Academiejaar 2013 - 2014
Tweedesemesterexamenperiode
Een verkennend onderzoek naar videoanalysesoftware
binnen video-interactiebegeleiding.
Case: Transana
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van
Master of Science in de Psychologie, afstudeerrichting Orthopedagogiek
Promotor: Dr. Kris Rutten
01008426
Nele Bogaert
Ondergetekende, Nele Bogaert,
geeft toelating tot het raadplegen van de Masterproef door derden.
Voorwoord
Met veel fierheid presenteer ik hierbij deze masterproef als sluitstuk van een fantastische opleiding,
waarin ik uitgedaagd werd om mijn professionele identiteit te ontwikkelen. Toen ik drie jaar geleden
een afstudeerproject moest maken in het kader van het behalen van het diploma bachelor in de
orthopedagogie, stond de methodiek video-interactiebegeleiding bovenaan het verlanglijstje om
rond te gaan werken. De ontgoocheling was des te groot toen bleek dat een ander onderwerp mij
werd toegekend. Met deze masterproef kreeg ik plots een tweede kans om dit thema verder uit te
diepen. Deze kans heb ik dan ook ten volle en met beide handen gegrepen. Deze masterproef is voor
mij daarom een mooie afsluiter van een belangrijke periode in mijn leven. Graag wil ik daarom nog
een woordje van dank richten tot iedereen die mij geholpen heeft bij de realisering van dit werk.
Bedankt,
Dr. Kris Rutten om als promotor beschikbaar te zijn wanneer ik vragen had en om nuttige
feedback en tips te geven die steeds weer hielpen om orde in de chaos te scheppen. Bedankt
voor de kritische blik, die mij geholpen heeft dit werk naar een hoger niveau te tillen en
bedankt om met veel enthousiasme en interesse deze masterproef te begeleiden.
Evelien Van Rompuy, video-interactiebegeleidster in De Kiem, voor de vele interessante
gesprekken en om met veel enthousiasme mee te werken aan dit onderzoek. Bedankt om
ondanks de vele softwareproblemen je te blijven inzetten voor dit onderzoek.
Dirk Calle, beleidsmedewerkers van De Kiem, om het onderzoeksproces met kritische blik op te
volgen. Bedankt ook voor de boeiende gesprekken rond video-interactiebegeleiding.
Kelly (mama) en Alicia (dochter) om dit onderzoek mogelijk te maken door hieraan te willen
deelnemen.
Vrienden en familie voor alle bemoedigende woorden en steun op de momenten dat ik het
nodig had. In het bijzonder wil ik mama en Steven bedanken voor de geboden hulp om dit
werk volledig na te lezen. Papa wil ik bedanken om steeds te helpen het beste uit mezelf te
laten halen. Inge en Heleen wil ik specifiek bedanken om een luisterend oor te bieden en om
te zorgen voor de nodige ontspanning tussen het vele werk door.
Inhoudstafel
Inleiding
.......................................................................................................................... 4
DEEL 1: LITERATUURSTUDIE .......................................................................................................... 7
Hoofdstuk 1
Video-interactiebegeleiding in de orthopedagogische praktijk ............................. 7
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Inleiding: Werken met beelden in de hulpverlening ............................................................... 7
Omschrijving ............................................................................................................................ 7
Geschiedenis en onderzoek ..................................................................................................... 8
Uitgangspunten ....................................................................................................................... 9
Beschrijving van de methodiek video-interactiebegeleiding ................................................ 10
Elementen van basiscommunicatie ....................................................................................... 12
1.6.1 Cluster 1: Initiatief en ontvangst ( 0 tot 6 jaar)......................................................... 12
1.6.2 Cluster 2: Uitwisseling in de kring (6 tot 12 jaar) ..................................................... 13
1.6.3 Cluster 3: Overleg (12 tot 16 jaar)............................................................................. 13
1.6.4 Cluster 4: Conflicthantering (vanaf 16 jaar) ............................................................. 14
1.7
De basiscommunicatiecirkel .................................................................................................. 15
Hoofdstuk 2
Kwalitatief onderzoek in de orthopedagogiek ................................................... 17
2.1
2.2
Wat is kwalitatief onderzoek? ............................................................................................... 17
Een kwalitatieve benadering in het orthopedagogisch onderzoek ....................................... 18
2.2.1 Stromingen in het orthopedagogisch onderzoek ..................................................... 18
2.2.2 Niveaus van wetenschappelijke theorieën in orthopedagogisch onderzoek ........... 19
2.3
Een kwalitatieve benadering in de orthopedagogische praktijk ........................................... 20
2.3.1 De onderzoeker als reflective practitioner ............................................................... 20
2.3.2 De kloof tussen onderzoek en praktijk dichten: het actieonderzoek ....................... 20
Hoofdstuk 3
Software voor videodata-analyse in kwalitatief onderzoek ................................ 22
3.1
3.2
Videodata-analyse in kwalitatief onderzoek ......................................................................... 22
Computer assisted qualitative data-analysis software (CAQDAS) ......................................... 23
3.2.1 Omschrijving ............................................................................................................. 23
3.2.2 Analytische taken ...................................................................................................... 23
3.2.3 CAQDAS-software voor de analyse van audiovisuele data ....................................... 25
3.3
Case: Transana ....................................................................................................................... 27
3.3.1 Transana in een notendop ............................................ Error! Bookmark not defined.
3.3.2 Het analytisch model ................................................................................................ 28
DEEL 2: METHODOLOGIE ............................................................................................................. 30
Hoofdstuk 1
Onderzoeksvragen ............................................................................................ 30
Hoofdstuk 2
Onderzoeksopzet.............................................................................................. 30
2.1
2.2
2.3
Onderzoeksbenadering.......................................................................................................... 30
Participanten.......................................................................................................................... 31
Onderzoeksdesign.................................................................................................................. 32
2.4
2.5
2.6
2.7
Dataverzameling .................................................................................................................... 33
Data-analyse .......................................................................................................................... 34
Validiteit en betrouwbaarheid............................................................................................... 37
Ethische overwegingen .......................................................................................................... 37
DEEL 3: RESULTATEN................................................................................................................... 39
Hoofdstuk 1
1.1
1.2
1.3
Basiscommunicatie van kind.................................................................................................. 39
Basiscommunicatie van mama .............................................................................................. 41
Patronen in de interactie tussen kind en mama.................................................................... 43
Hoofdstuk 2
2.1
2.2
Bespreking van de thematische analyse ............................................................ 39
Reflectie op de onderzoeksvragen..................................................................... 45
De mogelijkheden van Transana binnen de praktijk van video-interactiebegeleiding ......... 45
De bruikbaarheid van videoanalysesoftware voor thematische analyse bij videointeractiebegeleiding ............................................................................................................. 51
DEEL 4: CONCLUSIE EN DISCUSSIE ................................................................................................ 54
Hoofdstuk 1
1.1
1.2
Bespreking van de onderzoeksvragen................................................................ 54
De mogelijkheden van Transana binnen de praktijk van video-interactiebegeleiding ......... 54
De bruikbaarheid van videoanalysesoftware voor thematische analyse bij videointeractiebegeleiding ............................................................................................................. 56
Hoofdstuk 2
Beperkingen van het onderzoek ........................................................................ 58
Hoofdstuk 3
Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ....................................................... 59
BIBLIOGRAFIE
........................................................................................................................ 61
BIJLAGEN
........................................................................................................................ 66
Bijlage1: Schema van basiscommunicatie ....................................................................................... 66
Bijlage 2: Informed consent ............................................................................................................. 67
Lijst van figuren en tabellen
Lijst van figuren
FIGUUR 1: Basiscommunicatiecirkel pedagogische situatie
FIGUUR 2: Vernieuwde basiscommunicatiecirkel pedagogische situatie
FIGUUR 3: Analytische taken die CAQDAS-software ondersteunt
FIGUUR 4: Hoofdscherm Transana
FIGUUR 5: Het analytisch model van Transana
FIGUUR 6: De codes als ‘sleutelwoorden’ in Transana
FIGUUR 7: Het theoretisch construct als ‘verzamelingen’ in Transana
FIGUUR 8: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief van kind’
FIGUUR 9: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief ontvangen: kind’
FIGUUR 10: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief volgen: kind’
FIGUUR 11: Sleutelwoordplan verzameling ‘relatie tussen initiatief van mama en initiatief van kind’
FIGUUR 12: Sleutelwoordplan verzameling ‘relatie tussen initiatief van mama en initiatief van kind’
per opname
FIGUUR 13: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief ontvangen: mama’
FIGUUR 14: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief volgen: mama’
FIGUUR 15: Sleutelwoordplan verzameling ‘ontvangstbevestiging: mama’
FIGUUR 16: Sleutelwoordplan verzameling ‘leidinggeven: mama’
FIGUUR 17: Resultaat zoekopdracht ‘leidinggeven’ bij mama en ‘doen wat gevraagd wordt’ bij Alicia
FIGUUR 18: Sequentiekaart VIB 6, fragment 3 (duur: 2 minuten 20 seconden)
FIGUUR 19: Sequentiekaart VIB 5, fragment 2 (duur: 1 minuten 25 seconden)
FIGUUR 20: Transcriptiefragment uit VIB 5
FIGUUR 21: Videokader in Transana met twee gesynchroniseerde video’s
Lijst van tabellen
TABEL 1:
Functies met betrekking tot drie types data binnen CAQDAS-software
TABEL 2:
Vergelijking tussen analytische functies m.b.t. de analyse van audiovisuele data binnen
CAQDAS-software
Inleiding
“Tell me and I forget, teach me and I
learn, show me and I understand”
(Klein Velderman, 2005)
De hedendaagse cultuur is erg beeldgericht. Denk maar aan al de beeldschermen die je thuis kan
tellen: tv’s, computers, laptops, smartphones, iPads,... Omdat ons brein zeer visueel ingesteld is,
kunnen we door middel van beelden vaak gemakkelijker iets onthouden en kan meer informatie in
korte tijd opgeslagen worden. Ook binnen de hulpverlening wordt de invloed van beelden stilaan
erkend, al lijkt het erop dat we er veel meer zouden kunnen mee doen (Wels, 2001, p. 119).
Video-interactiebegeleiding is een methodiek binnen de hulpverlening die video-opnames gebruikt
om de initiatieven van het kind en positieve interacties tussen ouder en kind in beeld te brengen. In
de video-opnames worden patronen in de communicatie gezocht door de video-interactiebegeleider,
die de beelden per seconde bekijkt (d.i. microanalyse). Het herbekijken van de beelden samen met
ouders heeft als doel hun sensitiviteit voor de signalen van hun kind te verhogen om zo het contact
met hun kind te verbeteren (Hoogland & Eliens, 2010).
In het tweede jaar van mijn opleiding als professionele bachelor in de orthopedagogie werd met het
citaat van Veldeman de les rond ‘video-interactiebegeleiding’ ingeleid. De kracht van beelden heeft
mij toen zodanig overtuigd dat deze methodiek mij sindsdien niet meer heeft losgelaten.
Integendeel. Wel stond ik kritisch tegenover de microanalyse, zoals we die toen hebben uitgevoerd.
Het handmatig noteren van analyses liet naar mijn mening weinig faciliterende mogelijkheden toe
naar de analyse van patronen binnen de interactie tussen ouder en kind. Naarmate een begeleiding
meerdere opnames zou omvatten, leek een handmatige analyse mij, gezien de veelheid aan data,
nog minder werkzaam.
De opleiding tot master in de orthopedagogiek ging voor mij gepaard met een kennismaking met het
wetenschappelijk onderzoek. In het kader van het opleidingsonderdeel ‘interpretatieve
onderzoeksmethoden’ leerde ik enkele softwarepakketten kennen ter ondersteuning van een dataanalyse binnen kwalitatief onderzoek. Dergelijke programma’s zijn behulpzaam voor de analyse van
grote hoeveelheden kwalitatieve data (b.v. interviews, observaties, audio- en videodata).
Van hieruit ontstond het idee om binnen deze masterproef een verkennende studie te verrichten
naar de analytische mogelijkheden van software voor kwalitatief onderzoek binnen de praktijk van
video-interactiebegeleiding. Hiermee tracht ik een koppeling te maken tussen de twee domeinen:
het kwalitatief onderzoek en de orthopedagogische praktijk van video-interactiebegeleiding. Het doel
van mijn onderzoek is zo de analyse binnen video-interactiebegeleiding te versterken.
4
Naast mijn eigen visie vond ik ook binnen de literatuur genoeg redenen om hierover een masterproef
te maken. Volgens Den Otter (2009) is het bij video-interactiebegeleiding, gezien de hoeveelheid
informatie en de complexiteit van beelden, noodzakelijk om heldere strategieën te ontwikkelen om
greep te krijgen op de inhoud van opnames; te bepalen hoe je gaat analyseren en hoe je de
uitkomsten van je analyses vastlegt en zal presenteren, of zal gebruiken ten behoeve van
behandeling, begeleiding of ondersteuning. Hierin ligt aldus een belangrijke vraag naar onderzoek
rond het ontwikkelen van dergelijke strategieën.
Uit een gesprek met Benoit Lens, medewerker van het Steunpunt VHT/VIB1, blijkt dat de analyse van
videobeelden binnen video-interactiebegeleiding op heden nog geen omlijnde strategie kent. Via het
schema voor basiscommunicatie (Dekker & Biemans, 1994) of de basiscommunicatiecirkel (Willems,
2013) worden interacties handmatig gecodeerd, maar hoe vervolgens naar een patroon doorheen de
verschillende opnames gezocht wordt, hangt sterk af van de ‘opmerkingsgave’ van de onderzoeker
(Goldman et al., 2007). Binnen video-interactiebegeleiding is het gebruik van software ter organisatie
en analyse van data nog onbekend, al zou dit kunnen helpen om patronen van gedrag zichtbaar te
maken over meerdere opnames heen. In de praktijk ontbreekt vaak de tijd om mogelijkheden
hierrond te verkennen (Lens, persoonlijke communicatie, 8 maart 2012).
De faciliterende rol van software binnen kwalitatief onderzoek werd binnen de literatuur echter wel
reeds aangetoond. Zo wordt erkend dat het een positieve invloed kan hebben op de organisatie van
de data en vervolgens op de kwaliteit van analyses. Het stelt je in staat veel meer gevarieerde vragen
aan de dataset te stellen die, indien je deze handmatig moet uitvoeren, ingewikkeld en tijdrovend
zouden kunnen zijn (Evers & Van Staa, 2009). Het aanbod van software voor kwalitatieve dataanalyse breidt ook nog steeds uit en analytische functies nemen toe (Silver & Patashnick, 2011).
Huidige technische ontwikkelingen op gebied van software bieden dan ook een kans en uitdaging om
de mogelijkheden ervan binnen verschillende contexten te exploreren, zo ook binnen die van
hulpverlening aan gezinnen. Binnen de literatuur blijkt dat hier nog weinig onderzoek rond gedaan is.
Wel werd in een experimenteel onderzoek van Wels (2001) het gebruik van het softwarepakket
IMovie2 ingezet in een video-interactiebegeleiding, teneinde te onderzoeken wat de mogelijkheden
ervan zijn voor een feedbackgesprek met een gezin. Er werd aangetoond dat montage via software
belangrijke effecten bereikt in termen van gedragsverandering doordat boodschappen sterker
kunnen worden overgebracht.
1
2
VideoHomeTraining (VHT) en Video-InteractieBegeleiding (VIB)
IMovie is een softwarepakket voor videobewerking, ontwikkeld door het elektronicabedrijf Apple
5
Voor het onderzoeksluik van deze masterproef heb ik ervoor gekozen om een specifieke software als
case te toetsen binnen de praktijk van video-interactiebegeleiding. Meer bepaald zal het hier gaan
om Transana, een softwarepakket speciaal ontwikkeld voor de analyse van audiovisuele data binnen
kwalitatief onderzoek (CAQDAS Networking Project, n.d.). Deze software stelt je in staat om een
reeks videofragmenten te beheren, organiseren en analyseren, waardoor dit een andere kijk op de
data kan opleveren (Woods, 2014).
In een eerste fase van dit onderzoek werd een kwalitatief veldexperiment opgezet binnen De Kiem,
een voorziening voor personen met een drugsverslaving, die onder meer video-interactiebegeleiding
als methodiek hanteert. Binnen een kwalitatief veldexperiment wordt een geplande verandering
ingebracht in een bestaande praktijk en worden de implicaties hiervan bestudeerd (Baarda, De
Goede & Teunissen, 2001). Binnen dit onderzoek werd een video-interactiebegeleidingstraject in de
praktijk ondersteund via het softwarepakket Transana. Dit verschilt van de bestaande praktijk, waar
de analyse steeds handmatig gebeurt. In dit veldexperiment werden veldnotities verzameld over de
bevindingen van de interactiebegeleider rond het gebruik van Transana in een terugkijkgesprek.
Na afloop van dit veldexperiment werd beslist om ook een thematische analyse uit te voeren op de
videodata die verkregen werden in dit video-interactiebegeleidingstraject. Deze analysestrategie
biedt namelijk een procedureel kader bij de uitvoering van de analyse binnen onderzoek (Saunders,
Lewis, & Thornhill, 2007). Een onderbouwde analysestrategie zou op die manier een middel kunnen
zijn om de analyse binnen een video-interactiebegeleiding te versterken. De thematische analyse
werd gekozen als strategie omdat deze nauw aansluit bij de huidige analyse in videointeractiebegeleiding. De bedoeling is om de mogelijkheden van Transana bij een thematische
analyse in de context van video-interactiebegeleiding te verkennen.
In het kader van deze masterproef wens ik, uitgaande van enkele belangrijke gegevens uit de
literatuur, bevindingen van een video-interactiebegeleider in de praktijk en mijn eigen bedenkingen
vanuit de thematische analyse, een antwoord te vinden op volgende twee onderzoeksvragen:
-
Welke mogelijkheden kan videoanalysesoftware bieden binnen de praktijk van videointeractiebegeleiding?
-
Is videoanalysesoftware bruikbaar voor thematische analyse bij video-interactiebegeleiding?
Deze masterproef bestaat uit twee delen: een literatuurstudie en een onderzoeksluik. In het eerste
deel bespreek ik vooreerst wat binnen de literatuur te vinden is rond video-interactiebegeleiding.
Daarna ga ik dieper in op de software voor kwalitatieve videodata-analyse in kwalitatief onderzoek,
en meer specifiek over Transana. In het onderzoeksluik licht ik eerst het opzet en methodologisch
kader van mijn onderzoek toe, alvorens over te gaan tot een beschrijving van de resultaten.
Vervolgens voer ik een discussie, om af te sluiten met enkele aanbevelingen voor de praktijk.
Ter bevordering van de leesbaarheid gebruik ik doorheen deze masterproef regelmatig de afkorting
‘VIB’ voor video-interactiebegeleiding en ‘VHT’ voor video-hometraining. Tot slot dient vermeld te
worden dat APA 6.0 gehanteerd werd als richtsnoer voor de referenties in deze masterproef.
6
DEEL 1: LITERATUURSTUDIE
Hoofdstuk 1 Video-interactiebegeleiding in de
orthopedagogische praktijk
‘The medium is the message…’
Marshal McLuhan, 1967
1.1 Inleiding: Werken met beelden in de hulpverlening
Het medium video heeft zijn intrede gedaan in de hulpverlening omstreeks 1980. Technische
ontwikkelingen, zoals de komst van de camcorder en de digitalisering van video, hebben ongetwijfeld
bijgedragen tot de populariteit van video in de hulpverlening (Wels, 2001).
Vandaag wordt er in het hulpverlenerslandschap veel gebruik gemaakt van videobeelden. Dit gebeurt
op verschillende manieren en met verschillende doeleinden. In een literatuurstudie van Wels (2001)
werden tot meer dan 150 toepassingen van video in de hulpverlening gevonden. Maken we een
selectie met als criterium het inzetten van video als therapeutisch instrument (en niet als
registratiemiddel), dan vinden we bij Van Den Heijkant et al. (2006) volgende toepassingen in de
hulpverleningspraktijk:
-
Video training (methode Heijkoop)
-
Zelfreflectie en zelfcoaching
-
Beeldvorming/diagnostiek
-
Video-hometraining (VHT)/Video-interactiebegeleiding (VIB)
1.2 Omschrijving
De methodiek video-interactiebegeleiding kan als volgt worden omschreven:
“VIB is een proces van kijken en bekeken worden. Het is met andere ogen leren kijken naar de
interactie tussen kinderen, tussen kinderen en volwassenen en leren ontdekken hoe die
interactie werkt, wat er goed aan is en hoe dit eventueel kan worden versterkt of verbeterd, als
dat nodig is” (Derkinderen, n.d.).
7
Het gebruik van videobeelden vormt de basis van de methodiek, die erop gericht is de natuurlijke
omgang tussen ouders en kinderen in beeld te brengen. Geslaagde contactmomenten vormen
steeds het vertrekpunt. Door de beelden met de ouders te bekijken worden patronen in de
natuurlijke interactie zichtbaar, wat de band tussen ouders en kind kan bevestigen, opbouwen en
verder uitbouwen (Dekker, Hoogland, Eliëns, & Van Der Giessen, 2004).
Er zijn vele overeenkomsten tussen video-hometraining (VHT) en video-interactiebegeleiding (VIB).
Zo vormt het gebruik van videobeelden bij beide het aangrijpingspunt van de begeleiding, is de
natuurlijke interactie het uitgangspunt bij de analyse van beelden en is men steeds gericht op de
ontwikkeling van cliënt en medewerkers. Ook staat empowerment van ouders steeds centraal.
Het onderscheid tussen de methodieken is eenvoudig. VHT gebeurt in de thuiscontext, terwijl VIB
wordt ingezet in de professionele werksituatie (Dekker, Hoogland, Eliëns, & Van Der Giessen, 2004).
1.3 Geschiedenis en onderzoek
De grondlegger van de methodiek video-hometraining (VHT) en video-interactiebegeleiding (VIB) is
Harrie Biemans, die zich inspireerde op het onderzoek van Colwyn Trevarthen (1979) rond moederbabyinteracties. In het tehuis waar Biemans destijds werkte, maakte men opnames van de interacties
tussen begeleiders en kinderen om de groepsleiding te coachen ten aanzien van het contact met de
kinderen door te letten op de lichaamstaal. In een zoektocht naar een manier om ouders meer te
betrekken bij de hulpverlening aan hun kind, is men deze opnames ook samen gaan bekijken met de
ouders. Het inzetten van de groepsleiding als model bleek een positief effect te bereiken. Vervolgens
is men de camera gaan inzetten in de thuiscontext van gezinnen om de interactie tussen ouder en
kind in beeld te brengen. Later werd het gebruik van video in de hulpverlening uitgebreid naar
verschillende doelgroepen en werkvelden (Dekker, Hoogland, Eliëns, & Van Der Giessen, 2004).
In 1985 werd de stichting Orion opgericht om zich bezig te houden met de ontwikkeling van de
Orion-methode, zoals VHT en VIB toen genoemd werden. Onder invloed van de SPIN3, die de
methodiek in Nederland verder ontwikkelde, vond een naamsverandering plaats omdat het gebruik
van de videoanalyse centraal kwam te staan in plaats van de modelfunctie van de begeleiders. Sinds
1997 heeft de AIT4 de verdere ontwikkeling van de methodiek overgenomen in Nederland (Dekker &
Biemans, 1994). In België werd hiervoor in 2010 het Steunpunt VHT/VIB opgericht.
Er is al veel onderzoek verricht naar de effectiviteit van videogebruik en VIB in de hulpverlening.
Kemenoff et al. (geciteerd in Wels, 2001) onderzochten het effect van videofeedback bij gezinnen. Zo
3
4
Stichting Promotie Intensieve Thuisbehandeling Nederland
Associatie Intensieve Thuisbehandeling
8
hadden gezinnen die videofeedback kregen een hogere score op gezinsaanpassingsvermogen en
verantwoordelijkheid voor problemen in vergelijking met de controlegroep.
In een overzicht van Hung en Rosenthal (in Wels, 2001) blijkt dat het gebruik van video bij VIB
effectief is maar niet op zichzelf staat. Enkel wanneer video gecombineerd wordt met feedback,
worden positieve resultaten bereikt. Uit verschillende onderzoeken van bijvoorbeeld Muris (in
Dekker en Biemans, 1994) blijkt VHT een positief effect te hebben, maar is de betrouwbaarheid van
de onderzoeken betwistbaar omwille van het ontbreken van informatie en te kleine
onderzoeksgroepen. In een onderzoek van Jansen en Wels (in Wels, 2001) werd geconcludeerd dat
VIB gunstige effecten heeft op de beleving van de opvoedingssituatie door de ouders en op de visie
van ouders op hun relatie met hun kind. Naar aanleiding van een onderzoek van Kemper en Janssens
(in Wels, 2001) wordt geconcludeerd dat ´video-hometraining voor gezinnen met problemen in de
communicatiesfeer een uitermate geschikte hulpverleningsmethodiek kan zijn en dat ze daarnaast
een ondersteunende rol kan vervullen in het totale proces van gezinsinterventies. Uit onderzoek van
Juffer (in Havermans & Verheule, 2012) blijkt dat het gebruik van video een effectief middel is om de
sensitiviteit en responsiviteit van ouders te bevorderen. In Wels (2001) wordt ten slotte een
samenvatting gegeven van onderzoeken waarbij men op basis van de analyse van beelden uit een
VIB-begeleiding een positieve verandering opmerkt in het communicatiepatroon van ouders. Toch
blijven nog vele domeinen van de methodiek te weinig onderzocht. Wels (2001) pleit in dat verband
voor meer onderzoek naar de werkbare principes bij VIB.
1.4 Uitgangspunten
Binnen VHT en VIB baseert men zich op vijf uitgangspunten. Deze uitgangspunten vloeien voort uit
studies die uitgevoerd werden naar de natuurlijke, intuïtieve omgang en basiscommunicatie tussen
ouder en kind. Deze hebben allemaal betrekking op de ‘afstemming’ tussen ouder en kind.
1.
Elk kind neemt vanaf zijn geboorte initiatieven om contact te maken met zijn ouders. Dit doen
ze door zich naar de ouders toe te wenden via imitatie van gezichtsuitdrukkingen en geluiden.
Doordat ouders de initiatieven ontvangen en bevestigen, groeit er een positief
interactiepatroon tussen de ouders en het kind en vindt afstemming plaats. Met videobeelden
kan de ouder het kind begrijpen en er zich van daaruit weer op afstemmen (Lens, Van Noten,
& Willems, 2010).
2.
Ouders en kinderen hebben altijd een fundamentele betrokkenheid. Dit vormt de kracht
waarmee positieve ontwikkelingen in gang worden gezet. In situaties waar opvoeding niet
altijd goed verloopt, kan dit verlangen onzichtbaar zijn geworden. Met videobeelden en een
nauwkeurige microanalyse kunnen altijd momenten gevonden worden waarop het kind wel
openstaat voor contact of waarbij de ouder wel blijk geeft van ondersteuning (Lens, Van
Noten, & Willems, 2010).
9
3.
Vrijwel elke ouder heeft van nature uit een instinct om zijn eigen kind te begrijpen en kan zich
hierop afstemmen. Als een kind blij is, lacht de ouder mee. Als een kind valt en huilt, maakt de
ouder intuïtief geruststellende gebaren en geluiden. Er zijn situaties waarin deze natuurlijke,
affectieve afstemming verstoord is. Met videobeelden kan weer worden aangesloten bij het
aanwezige doch onderdrukte natuurlijke vermogen van de ouder (Lens, Van Noten, & Willems,
2010).
4.
Elk kind heeft behoefte aan aandacht van en contact met zijn ouders en laat dit voortdurend
zien via zijn gedrag. Deze basishouding van kinderen kan goed zichtbaar gemaakt worden via
videobeelden. Wanneer de ouder initiatieven van het kind ziet en zich erop afstemt, ontstaat
een prettig, positief contact. Dit is een basisbehoefte voor elke mens (Lens, Van Noten, &
Willems, 2010).
5.
Wanneer ouders erin slagen positieve contactmomenten met hun kind te creëren, leidt dit tot
een
prettige
gezinssfeer.
Bij
video-interactiebegeleiding
worden
steeds
geslaagde
contactmomenten herbekeken met de ouders. Ouders zien zo opnieuw de leuke acties van
hun kind en kunnen zich een nieuw (positief) beeld van hun kind vormen (Lens, Van Noten, &
Willems, 2010).
1.5 Beschrijving van de methodiek video-interactiebegeleiding
Binnen de methodiek is het gebruik van video alleen niet voldoende. Wels (2001) geeft aan dat er bij
VIB sprake is van vier werkzame elementen. Het is de combinatie ervan die de werkzaamheid geeft.
-
Video-opname
De video-opname is het meest essentiële onderdeel van de methodiek. Men moet vooraf grondig
stilstaan bij welke interacties gefilmd zullen worden, zodoende dat er veel elementen van geslaagde
interacties te zien zijn. Pas wanneer deze goed in beeld gebracht zijn, kan de videointeractiebegeleider de beelden analyseren volgens de methodiek en kan aan ouders effectieve
feedback gegeven worden (Eliëns, 2005). “De kwaliteit van de interactieanalyse is dus afhankelijk van
de kwaliteit van de beelden” (Havermans & Verheule, 2012, p. 40).
-
Interactieanalyse op microniveau
Bij de analyse van videobeelden wordt gedetailleerd en nauwkeurig gekeken naar interactie tussen
ouders en kind. Dit wordt binnen de VIB-methodiek de ‘microanalyse’ genoemd. Deze wijze van
observeren is deels ontleend aan het wetenschappelijk onderzoek naar het interactiegedrag tussen
moeder en baby van Trevarthen (1979). VIB is hiermee historisch verbonden met de studie van het
menselijk gedrag (Eibl-Eibesfeldt in Fukkinck, 2007).
10
De elementen van basiscommunicatie vormen het uitgangspunt bij de microanalyse. De
interactiebegeleider zoekt een geslaagd contactmoment en analyseert wat de elementen zijn van het
geslaagde contact. Van hieruit wordt gezocht naar patronen die de interactie typeren. In 1.6 wordt
verder ingegaan op deze elementen van basiscommunicatie.
Bij de microanalyse worden videobeelden vaak afgespeeld via mediaspelers op de computer. In het
kader van VIB worden voornamelijk volgende softwarepakketten gebruikt: Windows media player,
lvc en real one player (Lens, persoonlijke communicatie, 5 maart 2013). Op die manier kunnen
beelden gemakkelijk teruggespoeld worden en in ‘slow-motion’ bekeken worden, wat belangrijk is
om de beelden gedetailleerd te bekijken.
-
Bewustwording door het terugkijken naar de video-opname
De video-interactiebegeleider heeft na zijn analyse vier à vijf fragmenten geselecteerd uit de laatste
gefilmde opname om te bespreken in een terugkijkgesprek. Daarbij is het mogelijk om de beelden
voor zichzelf te laten spreken. De activatie van spiegelneuronen speelt hierbij een belangrijke rol
(Havermans & Verheule, 2012). Vervolgens worden emoties en gevoelens bevraagd door middel van
open vragen en wordt de ouder uitgenodigd zelf zijn reacties uit te diepen (Eliëns, 2005). “Ouders
krijgen bij het terugzien van de beelden zo als het ware een moment van bewustwording, door stil te
staan bij wat het kind daadwerkelijk bedoeld heeft” (Wels, 2001).
Een specifieke techniek die in dit verband kan worden aangehaald, is de freeze-frametechniek van
Alger (in Havermans & Verheule, 2012). Bij deze techniek wordt het videobeeld op cruciale
momenten stilgezet, zodat een gevoel of discussie uitgelokt kan worden.
Mogelijkheden worden onderkend in de montage van videobeelden om het proces van
bewustwording bij ouders te versterken. Via montage van de fragmenten hoeft niet steeds gezocht
te worden naar de precieze passages, hetgeen tijd kost en de aandacht afleidt van de boodschap van
de interactiebegeleider. Het nadeel is dat montages enorm tijdrovend zijn. Onderzoek is nodig om de
mogelijkheden ervan verder te ontginnen (Wels, 2001).
-
Werken op het gevoelsniveau van de ouder
Een meta-analyse van Fukkink (2007) heeft aangetoond dat de aantrekkelijkheid van het medium
video te verklaren is door het feit dat ouders met bovengemiddelde aandacht en vaak met grote
emotionele betrokkenheid naar zichzelf en hun kind op de videobeelden kijken. Hierdoor kan naast
een gedragsverandering bij de ouder ook een verandering in de gevoelsbeleving in de relatie met het
kind verkregen worden (Havermans & Verheule, 2012). Door de nadruk op stilgezette beelden
worden gevoelens bij ouders opgewekt, waardoor er gevoelsmatig veel gebeurt bij ouders op het
moment dat ze de beelden zien (Wels, 2001).
11
1.6 Elementen van basiscommunicatie
In zijn onderzoek naar de basiscommunicatie tussen ouders en kind heeft Biemans (in Dekker et al.,
2004) een schema ontwikkeld (zie bijlage 1). Hierin worden de verschillende elementen, patronen en
clusters van de basiscommunicatie weergegeven. Met behulp van dit schema is het mogelijk de
interactie tussen ouder(s) en kind te analyseren.
Elementen vormen de bouwstenen van geslaagde interacties. Het zijn de elementen die concreet
zichtbaar zijn op de videobeelden. Patronen bestaan uit elementen die meerdere keren voorkomen.
Bepaalde patronen horen bij elkaar en vormen zo een logisch verband. Dit zijn de clusters. Het
schema is te gebruiken als een stappenplan, waarbij de eerste cluster aanwezig moet zijn om
volgende clusters te kunnen ontwikkelen (Dekker et al., 2004).
1.6.1
Cluster 1: Initiatief en ontvangst ( 0 tot 6 jaar)
De eerste cluster vormt de basis van de interactie. Elk kind is gericht op contact en neemt initiatieven
naar de ouders of verzorgers toe. Wanneer hierop gereageerd wordt, ontstaat er uitwisseling tussen
kind en ouder. Het ontvangen van de contactinitiatieven stimuleert zo het kind om een prettige
wisselwerking verder te zetten. Deze wisselwerking is noodzakelijk voor een gezonde ontwikkeling
van het kind.
Twee patronen die we binnen deze cluster onderscheiden, zijn: attent zijn en afstemmen. Met attent
zijn wordt bedoeld dat men kenbaar maakt aandacht te hebben voor elkaar. Het komt tot uiting in de
elementen van toewending, aankijken, vriendelijke intonatie, gezichtsexpressie en houding. Attent
zijn is vaak de eerste voorwaarde voor het herkennen van een initiatief. Afstemmen betekent op een
positieve wijze ingaan op hetgeen je kind aanreikt en nagaan of je het goed begrepen hebt. De
belangrijkste elementen zijn: instemmend benoemen van gedrag, gedachten en gevoelens, zowel
van jezelf als van de ander, meedoen en ja-knikken (Dekker et al., 2004).
Cluster 1
Patronen
Elementen
Initiatief en
Attent zijn
Toewenden
ontvangst
Aankijken
Vriendelijke intonatie, gezichtsexpressie en houding
Afstemmen
Meedoen
Ja-knikken, ja-zeggen
Benoemen
van
jezelf:
je
gedachten;
gevoelens;
handelen en intenties
Benoemen van de ander
Aanraken
Ontvangstbevestiging geven en vragen
Schema van basiscommunicatie: cluster 1
12
1.6.2
Cluster 2: Uitwisseling in de kring (6 tot 12 jaar)
Binnen deze cluster is de aandacht gericht op de natuurlijke behoefte aan een evenredige
aandachtsverdeling in een positieve uitwisseling tussen meer dan twee personen. Het gaat hierbij
dus om een interactie in groepsverband.
De patronen binnen deze cluster zijn: kring vormen, beurt maken en coöperatief zijn. De kring
vormen houdt in dat mensen op elkaar gericht zijn als ze samen een groep vormen. Rondkijken,
elkaar iets vragen of laten zien, elkaar betrekken en reageren op elkaar zijn de elementen van dit
patroon. Beurt maken wordt gekenmerkt door elementen als de beurt geven en/of nemen, gelijke
beurtverdeling en doorgeven van beurten. Ten slotte is er het coöperatief zijn, waar samen handelen
en elkaar helpen kenmerkend zijn (Dekker et al., 2004).
Cluster 2
Patronen
Elementen
Uitwisseling
Kring vormen
In kring betrekken
in de kring
Rondkijken
Ontvangstbevestiging in de kring geven en vragen
Beurt maken
Beurt geven en nemen
Gelijke beurtverdeling
Beurten doorgeven
Coöperatief zijn
Samen handelen
Elkaar helpen
Fysiek ondersteunen
Schema van basiscommunicatie: cluster 2
1.6.3
Cluster 3: Overleg (12 tot 16 jaar)
Het oudere kind gaat stilaan proberen zijn mening te formuleren en moet hierbij overleggen met
andere jongeren en volwassenen. Anderzijds is het ook belangrijk dat de jongere leert om de mening
van anderen te ontvangen. Dit alles speelt een grote rol in de sociale oriëntatie (de gerichtheid op
wat anderen vinden) en de positiebepaling (de gerichtheid op de eigen plek in een groep) van
jongeren in een groep.
Meningsvorming, inhoudelijkheid en besluitvorming vormen de drie patronen binnen deze cluster.
Bij de meningsvorming horen de elementen: mening geven, aannemen, uitwisselen en onderzoeken.
Een mening hebben is belangrijk omdat hiermee invloed wordt uitgeoefend op een groep. Een
mening kan passen bij de groep, maar kan er ook van afwijken. Belangrijk is dat een mening steeds zo
geformuleerd wordt dat anderen ze kunnen ontvangen. In een gezin zien we namelijk vaak het
patroon waar ouders hun kinderen willen overtuigen. Inhoudelijk wil zeggen dat een mening ergens
over moet gaan en dat het onderwerp belangrijk is voor alle gesprekspartners. Besluitvorming is een
laatste
belangrijk
aspect
van
overleg,
waar
nadat
voorstellen
werden
geformuleerd,
overeenstemming gevonden moet worden in de beslissing (Dekker et al., 2004).
13
Cluster 3
Patronen
Elementen
Overleg
Meningsvorming
Mening: geven; aannemen; uitwisselen; onderzoeken
Inhoudelijkheid
Onderwerpen: aanreiken; uitwerking; uitdiepen
Besluitvorming
Afspraken over: voorstellen; overeenkomsten; bijstellen
Schema van basiscommunicatie: cluster 3
1.6.4
Cluster 4: Conflicthantering (vanaf 16 jaar)
In de communicatie tussen volwassenen en adolescenten kunnen meningsverschillen soms leiden tot
conflictsituaties. Belangrijk is om het conflict zodanig te hanteren dat er geen breuk in het contact
ontstaat. VIB is erop gericht het contact te herstellen bij een conflict. De beelden worden gebruikt
om na te gaan of de aanwezige elementen van de eerste clusters gehanteerd worden in het conflict.
De volgende patronen zijn belangrijk in conflicthantering: tegenstelling benoemen, contact herstellen
en onderhandelen. Het centraal aspect van conflicthantering is het benoemen van tegenstelling en
verschillen in opvattingen. Intenties spelen vaak door in tegenstellingen en dienen daarom
onderzocht te worden. Door tegenstellingen te benoemen waar deze door de andere ook worden
ontvangen, vindt er een constructieve conflicthantering plaats en kunnen de tegenstellingen
eventueel naast elkaar blijven bestaan. In andere gevallen zorgen tegenstellingen in meningen voor
het ontstaan van ruzie. Vervolgens is contactherstel noodzakelijk. Hierbij gebruikt men alle
elementen en patronen van cluster 1 en 2. De bedoeling daarvan is dat de betrokkenen zich gehoord
voelen, waardoor ze weer open gaan staan voor contact. Onderhandelen bestaat uit het verkennen
van de standpunten van alle betrokkenen en vervolgens een regeling overeen te komen waarin
iedereen zich kan vinden (Dekker et al., 2004).
Cluster 4
Patronen
Elementen
Conflicthantering
Tegenstelling benoemen
Intenties onderzoeken
Contact herstellen
Terugvoeren naar clusters 1,2 en3
Onderhandelen
Standpunten vaststellen
Regelingen overeenkomen
Schema van basiscommunicatie: cluster 4
Het schema van basiscommunicatie vormt vaak de basis om video-opnames te analyseren binnen
een video-interactiebegeleiding. Onderzoek naar de validiteit van dit instrument werd nog niet in
gang gezet (Dekker & Biemans, 1994). De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid – dit is de mate van
overeenstemming tussen verschillende onderzoekers – werd wel al onderzocht in een onderzoek van
Roosen & Damen (in Wels, 2001). Hierbij werd nagegaan of de codering van video-observaties op
basis van de elementen van basiscommunicatie tussen verschillende onderzoekers overeenstemt.
Een veelgebruikte maat om deze betrouwbaarheid te meten is de Cohens kappa (Mortelmans, 2011).
De resultaten van het onderzoek van Roosen & Damen (in Wels, 2001) everden een goede
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid op, met kappa-coëfficiënten die varieerden van .77 tot .92. De
elementen van basiscommunicatie zijn dus betrouwbaar om video-opnames mee te coderen.
14
1.7 De basiscommunicatiecirkel
De principes van een effectieve basiscommunicatie vormen steeds de basis van een te ontwikkelen
categorieënsysteem teneinde de video-opnames te evalueren (Wels, 2001). Zo wordt - naast het
schema voor basiscommunicatie - ook de basiscommunicatiecirkel gebruikt in de microanalyse van
interacties tussen ouder en kind (de Jong, 2001).
Figuur 1: Basiscommunicatiecirkel pedagogische situatie
De basiscommunicatiecirkel vertrekt steeds vanuit de initiatieven van het kind. Als kinderen gezien
en ondersteund worden in hun initiatieven, kunnen ze zich ontwikkelen op een positieve manier.
Door middel van de basiscommunicatiecirkel wordt gekeken of er sensitief gereageerd wordt op de
initiatieven van kinderen. Aandachtspunten hierbij zijn: sensitiviteit, ontvangen, leidinggeven en
beurt verdelen. Deze zijn gebaseerd op de elementen van basiscommunicatie van Dekker et al.
(2004).
Bij video-interactiebegeleiding wordt de basiscommunicatiecirkel gebruikt om contactinitiatieven van
kinderen te analyseren en te bespreken met de ouders. Hierbij gaat men na of het cyclisch proces
correct doorlopen wordt en of er stappen worden overgeslagen. Zo zal een geslaagde interactie
steeds vertrekken vanuit een initiatief van het kind dat eerst en vooral opgemerkt en ontvangen
moet worden door de ouder. Wanneer een ouder het gebrabbel van zijn baby herhaalt, ontvangt hij
daarmee het initiatief van zijn kind. Het kind voelt zich begrepen en laat zich op dat moment verder
leiden door de ouder. Negatieve interactiemomenten zijn vaak het gevolg van het ontbreken van de
ontvangstbevestiging, waardoor vervolgens te snel wordt overgegaan tot het leidinggeven. Dergelijke
processen worden inzichtelijk gemaakt in de basiscommunicatiecirkel (Elferink, 2011).
15
De basiscommunicatiecirkel werd verder uitgewerkt tijdens een werkontwikkelingskring5 (WOK) voor
gecertificeerde video-interactiebegeleiders. Het resultaat daarvan levert de volgende bouwstenen
van de communicatiecirkel op:
Figuur 2: Vernieuwde basiscommunicatiecirkel pedagogische situatie
In dit hoofdstuk was het mijn bedoeling een inleiding te geven op de methodiek van videointeractiebegeleiding. Omdat ik in het praktisch luik van deze masterproef de toepassing van
Transana wil toetsen binnen de praktijk van video-interactiebegeleiding, is het belangrijk dat de lezer
een goed beeld heeft van wat de huidige praktijk inhoudt. De basiscommunicatiecirkel zal een
belangrijke plaats krijgen, omdat de analyse binnen dit onderzoek zich hierop zal baseren.
In het volgende hoofdstuk ga ik dieper in op het tweede domein dat in deze masterproef aan bod
komt, met name het kwalitatief onderzoek.
5
Een Werk Ontwikkelings Kring is een bijeenkomst, die bedoeld is als een gemeenschappelijk
(na)scholingsmoment. De WOK wordt georganiseerd door het Steunpunt VHT/VIB of in samenwerking met één
van de betrokken partners (Steunpunt VHT/VIB, n.d.).
16
Hoofdstuk 2 Kwalitatief onderzoek in de
orthopedagogiek
In dit volgende hoofdstuk tracht ik een koppeling te maken tussen het kwalitatief onderzoek en de
orthopedagogische praktijk van video-interactiebegeleiding. Vaak wordt gesproken over een kloof
tussen onderzoek en praktijk. De ontwikkeling van nieuwe kwalitatieve onderzoeksmethoden zoals
het praktijkgericht onderzoek heeft echter steeds meer bijgedragen tot de overbrugging van deze
kloof. In wat volgt, gaan we dieper in op het kwalitatief onderzoek in de orthopedagogiek en
trachten we vervolgens de praktijk van video-interactiebegeleiding hierbinnen te situeren.
2.1 Wat is kwalitatief onderzoek?
There’s more to it than meets the eye!
De term ‘kwalitatief onderzoek’ kende sinds 1960 zijn opgang voor de aanduiding van sociaalwetenschappelijk onderzoek dat zich wilde onderscheiden van kwantitatief onderzoek. Zo meent
Masso (in Broekaert, De Fever, Schoorl, & Van Hove, 1997) dat de kwalitatieve onderzoeksmethoden
vooral worden gebruikt om de aard van sociale verschijnselen te onderzoeken. Kwantitatieve
onderzoeksmethoden daarentegen worden meer gebruikt om de mate van voorkomen van die
verschijnselen in het vizier te brengen.
Binnen kwalitatief onderzoek levert de datacollectie een rijkdom aan kwalitatieve data op (Lewins &
Silver, 2007). Het type data kan variëren van door de computer leesbare data zoals (niet-/semi-)
gestructureerde interviews, enquêtegegevens, narratieve verhalen, politieke discours, veldnota’s,
observaties, online gegevens, e-mails, chatroomdiscussies, digitale foto’s (.jpg), videodata (.avi,
.mov), audiodata (.wav, .mp3),… tot niet door computer leesbare data als archiefdocumenten, films,
audiotapes, analoge foto’s, handgeschreven materiaal (dagboek),…
Volgens Lewins & Silver (2007, p.7) houdt een kwalitatieve aanpak vaak een interpretatie in van de
onderzoeksdata door verbanden/thema’s te identificeren om zo een theorie op te bouwen of om
bestaande theorieën te onderbouwen. Dit wordt thematische codering genoemd en gebeurt op basis
van een codeerschema. Zo’n schema kan inductief opgebouwd worden via het doorlezen van de
data. Ook kan op een deductieve wijze gewerkt worden. Dan gaat men aan de slag met een structuur
die a priori werd opgemaakt. Een derde optie is een combinatie van beide. Een bestaand
codeerschema kan dan steeds aangepast en/of verfijnd worden.
Vaak gehanteerde kwalitatieve analysetechnieken hierbij zijn thematische analyse, grounded theory,
conversatie- en narratieve analyse. Deze technieken zijn elkeen kwalitatief, al kunnen ze een erg
verschillend data-analyseproces inhouden (Lewins & Silver, 2007, p. 7).
17
2.2 Een kwalitatieve benadering in het orthopedagogisch onderzoek
2.2.1
Stromingen in het orthopedagogisch onderzoek
Er zijn enkele wetenschapstheoretische stromingen te onderscheiden, die achtereenvolgens en ten
dele naast elkaar een stempel gedrukt hebben op het orthopedagogisch onderzoek. In dat verband
heeft men het soms over de methodestrijd of het driestromenland, waar we drie stromen kunnen
bevaren, maar omdat de monding zich op drie totaal verschillende plaatsen bevindt, we een
stroom moeten kiezen (Broekaert et al., 1997).
De geesteswetenschappelijke stroming kent de langste geschiedenis. Broekaert et al. (1997) stellen
dat de pedagogen in deze stroming de mens in zijn geheel (‘holon’) willen benaderen. De methoden
die men binnen dit type onderzoek gebruikt, worden ‘verstehend’ genoemd. Dit wil zeggen dat
onderzoekers het unieke verhaal van mensen en hun problemen willen begrijpen en het gaat uit van
de beschouwing dat ‘het wezen van de mens zich ontwikkelt in dialoog met zijn wereld’
(Ruijssenaars, Van Den Bergh, & Van Drenth, 2012). In de empirisch-analytische stroming wordt
gezocht naar algemene wetmatigheden, gebaseerd op getoetste feiten en verbanden.
Orthopedagogen in deze stroming stellen de empirische cyclus van De Groot (1961) voorop als
grondfiguur voor wetenschappelijke theorievorming. De benadering suggereert echter dat opvoeding
een beheersbaar proces is (Schoorl, Van Den Bergh, & Ruijsenaars, 2000). De kritische stroming wil
uitmonden in rechtvaardigheid en baseert zich daarbij op theorieën die maatschappelijke factoren
belichten (Schoorl, et al., 2000). Onderzoek dient ertoe de onrechtvaardige maatschappij te
veranderen, maar een aangepaste onderzoeksmethodologie werd nooit uitgewerkt.
Naast deze drie stromingen kan ook een postmoderne stroming gevolgd worden. De postmoderne
orthopedagoog is het geloof in wetenschappelijke, objectieve kennis verloren. Het eclecticisme blijft
over als noodzakelijke aanpak bij orthopedagogische vraagstukken. Zo moet de orthopedagoog
rekening houden met een complex samenlopen van verschillende denkkaders, van cliënten en
hulpverleners, maar ook van wetenschap en maatschappij. Het postmodernisme maakt duidelijk dat
er geen echte methodestrijd meer bestaat. Geen enkele benadering kan de pretentie hebben de
enige juiste visie op de aanpak van een probleem te leveren. Het postmodernisme kiest daarom met
zijn pluralisme voor de sterke kanten uit de verschillende stromingen (Schoorl, et al., 2000).
De keuze voor een kwalitatieve benadering wordt dikwijls gekarakteriseerd als voorkeur voor de
geesteswetenschappelijke en/of kritische stroming, terwijl de kwantitatieve benadering aansluit bij
de empirisch-analytische stroming. Dit eenzijdige beeld dient herzien te worden. Zo stellen
Ruijssenaars et al. (2012, p. 237) dat de essentie van kwalitatieve methoden immers niet ligt in de
geesteswetenschappelijke achtergrond, maar wel in het gegeven dat er gebruik gemaakt wordt van
‘verbale, dus niet kwantitatieve termen’. Kwalitatief onderzoek kan echter wel tegemoetkomen aan
de wens die in de geesteswetenschappelijke stroming leefde om in het onderzoek geen genoegen te
nemen met sterke reducties van de werkelijkheid.
18
In een eclectische benadering bestaat er geen methodestrijd meer en is de keuze om een passende
methode te kiezen veeleer afhankelijk van de aard van de vraagstelling (Schoorl et al., 2000, p. 196).
Zo meent Masso (1987) dat kwalitatieve onderzoeksmethoden vooral worden gebruikt om de aard
van sociale verschijnselen te onderzoeken. Een aantal auteurs reikt concrete handvaten aan in welke
gevallen kwalitatief onderzoek aangewezen is (Miles & Huberman, 1993):
-
als de probleemstelling nog wazig is en verheldering vergt;
-
als zoveel mogelijk kenmerken (contextualiteit, ambiguïteit, complexiteit, uniciteit,
lokaliteit,…) moeten worden meegenomen in de totaliteit (‘holon’) van de situatie;
-
als het gaat om het verzamelen van kennis over sociale en psychische processen;
-
als de relevantie voor de praktijk (zoals bij procesbegeleiding) in het geding is.
Gezien de aard van de probleemstelling kunnen we stellen dat de praktijk van videointeractiebegeleiding benaderd kan worden via kwalitatieve onderzoeksmethoden. Zo kunnen we
het communicatiepatroon en de interactie tussen ouder en kind beschouwen als een sociaal proces
dat onderzocht moet worden en waarbij we de context zoveel mogelijk in rekening willen brengen.
2.2.2
Niveaus van wetenschappelijke theorieën in orthopedagogisch onderzoek
Orthopedagogiek wordt gedefinieerd als handelingswetenschap waarbij gebruik dient gemaakt te
worden van de empirie van de praktijk (Van Gennep, 1980) en waar professioneel handelen
wetenschappelijk verantwoord dient te zijn (Ruijssenaars, Van Den Bergh, & Van Drenth, 2012). In
deze definitie komt aldus de sterke relatie tussen wetenschappelijk onderzoek en praktijk in dit
vakgebied naar voren. Van Strien (1986) onderscheidt in dit verband drie niveaus (A, B en C) van
wetenschappelijke theorieën waaraan richtlijnen voor de praktijk te ontlenen zijn:
A. Wanneer een theorie gericht is op het beschrijven van één of meer empirisch
gefundeerde algemene wetmatigheden, dan is er sprake van een nomologisch
theorieniveau. Een voorbeeld is de gehechtheidstheorie van Bowlby (1984).
B. Sommige theorieën richten zich tot het probleemgericht theorieniveau, dat gebaseerd is
op ervaringskennis bij soortgelijke groepen of problemen. Een voorbeeld is de klinische
theorie over Goldsteintraining bij de behandeling van kinderen met autisme (Van Der Zee,
Van Der Molen, & Van Der Beek, 1998).
C. Richtlijnen kunnen ook ontleend zijn aan een theorie op idiografisch theorieniveau. Hier
worden beschrijvingen en verklaringen gegeven die op het individuele geval van
toepassing zijn. Deze theorie is vaak hermeneutisch van oorsprong en probeert de
uniciteit van het individu te achterhalen als basis voor een interventie. Een voorbeeld is
video-interactiebegeleiding, waar een uniek, integratief beeld ontstaat van het
communicatiepatroon tussen ouder en kind.
19
2.3 Een kwalitatieve benadering in de orthopedagogische praktijk
2.3.1
De onderzoeker als reflective practitioner
Elke hulpverlener binnen de orthopedagogische praktijk krijgt te maken met situaties waarin hij niet
weet hoe hij moet handelen. We noemen dit de situatie van handelingsverlegenheid. Om hiermee
om te kunnen gaan, moet de hulpverlener voortdurend in staat zijn het proces van eigen handelen in
vraag te stellen en kritisch te bekijken. Schön (1983) benoemt dit met de term ‘reflective
practitioner’. Hij omschrijft de practitioner als iemand die zich onderscheidt van de intuïtief
praktiserende hulpverlener door actief te reflecteren op zijn handelen. Deze handelingsreflectie laat
de practitioner komen tot een ‘reflexive conversation with the situation’.
Een dergelijke vorm van reflectief-onderzoeksmatig handelen door professionals vinden we terug
binnen het praktijkgericht onderzoek (De Lange, Schuman, & Montesano Montessori, 2011). Hierbij
voert de professional zelf onderzoek uit ter verbetering van zijn eigen beroepspraktijk. Het
praktijkgericht onderzoek is opgekomen als reactie tegen de empirische onderzoeksbenadering die
zich richt op het beschrijven, verklaren en voorspellen van fenomenen (Vanderlinde & van Braak,
2007). Binnen de praktijkgerichte onderzoeksbenadering wordt kennis beschouwd als een sociale
constructie en heeft de ontwikkeling ervan steeds betrekking op de eigen concrete situatie
(Cornelissen & van den Berg, 2008; Vanderlinde & van Braak, 2007). Een specifieke
onderzoeksstrategie binnen de praktijkgerichte onderzoeksbenadering is het actieonderzoek
(Vanderlinde & van Braak, 2007).
2.3.2
De kloof tussen onderzoek en praktijk dichten: het actieonderzoek
Het actieonderzoek kan gepositioneerd worden binnen de kwalitatieve onderzoeksbenadering
(Bouverne-De Bie, 1989). Bogdan en Biklen (1992) formuleren dit als volgt : “Action Research […]
builds on what is fundamental in the qualitative approach. It relies on people’s own words, both to
understand a social problem and to remedy it”.
Carr & Kemmis (zoals geciteerd in Ponte, 2002) hebben het actieonderzoek omschreven als:
“een vorm van zelf-reflectief onderzoek dat wordt uitgevoerd door deelnemers in sociale
situaties om de redelijkheid en rechtvaardigheid van hun eigen sociale of onderwijskundige
praktijk te verbeteren, en om hun begrip van deze toepassingen en de situatie waarin deze
toepassingen plaatsvinden te verbeteren”.
Het actieonderzoek vertrekt steeds vanuit een praktijkprobleem en kan in abstracte zin gezien
worden als een vorm van interventiemethodologie. Zo is er altijd sprake van een onderzoeksdeel en
een handelingsdeel. Het is een combinatie van onderzoeken en veranderen en is expliciet gericht op
het handelen van de professional (De Lange, et al., 2011).
20
De grondlegger van het actieonderzoek is de sociaal-psycholoog Kurt Lewin (1946). In zijn opvatting
evalueert de onderzoeker zijn eigen praktijksituatie aan de hand van een cyclische aanpak van
onderzoek. Schuman (2009) ontwierp een cyclisch model van actieonderzoek. Deze cyclus kan
binnen het actieonderzoek meerdere keren doorlopen worden en bevat min of meer de volgende
vaste elementen:
1. De formulering van het praktijkprobleem.
2. Het verzamelen van gegevens.
3. Het analyseren van gegevens.
4. Het evalueren en waarderen van de uitkomsten in het licht van het probleem, de
vraagstelling en de theorie.
5. Het opstellen van een handelingsplan of actieplan dat tot verbetering moet leiden.
6. Het daadwerkelijk uitvoeren van de verbeteracties en de implementatie ervan.
7. Het evalueren van het resultaat.
8. (De cyclus opnieuw doorlopen)
Doordat onderzoek gepaard gaat met de praktijk van hulpverlening, draagt het actieonderzoek bij tot
een kleinere kloof tussen onderzoek en praktijk, zoals Ophoff (geciteerd in Berkers, 1998) die
constateerde. Hij stelt dat actieonderzoek opgenomen moet worden binnen de reguliere
taakuitvoering van de hulpverlener omwille van de onmiddellijke relevantie van het onderzoek in de
praktijksetting. Ook Whyte (1991) haalde het belang hiervan aan door het volgende te stellen: “It is
important, both for the advancement of science and for the improvement of human welfare, to
devise strategies in which research and action are closely linked”.
Hoewel dit in de literatuur nergens expliciet wordt benoemd, kan video-interactiebegeleiding naar
mijn mening gezien worden als een illustratie van het actieonderzoek. In hoofdstuk 1 werd deze
praktijk reeds uitgebreid besproken en kunnen gelijkenissen met het praktijkgericht actieonderzoek
gevonden worden. Video-interactiebegeleiding vertrekt ook steeds vanuit een praktijkprobleem, met
name de hulpvraag van de ouder(s). Kennis met betrekking tot de ouder-kindrelatie wordt
gegenereerd om een veranderingsproces te bekomen bij de ouder(s). De hulpverlener maakt een
analyse van de videobeelden en reflecteert tijdens het terugkijkgesprek samen met de ouder(s) op
de praktijk van het handelen in het opvoedingsproces. De verbeteracties worden geïmplementeerd
in de praktijk en een nieuwe video-opname wordt gemaakt. Elke opname kan daarom beschouwd
worden als de opstart van een nieuwe cyclus in het doorlopen van het actieonderzoek.
Binnen het kader van deze masterproef heb ik in dit hoofdstuk gezocht naar een koppeling tussen
het kwalitatief onderzoek en de praktijk van video-interactiebegeleiding. Omdat ik de toepassing van
software voor kwalitatief onderzoek wil verbreden naar de praktijk van video-interactiebegeleiding,
heb ik trachten aan te tonen dat onderzoek en praktijk geen strikt te onderscheiden domeinen zijn.
21
Hoofdstuk 3 Software voor videodata-analyse in
kwalitatief onderzoek
Software kent sinds de jaren ’80 haar toepassing binnen het kwalitatief onderzoek. Zo biedt ze
belangrijke functies voor de analyse van kwalitatieve data. Binnen dit hoofdstuk zal ik mij specifiek
richten op de analyse van videodata en de functies die software hiertoe te bieden heeft, gezien
binnen een video-interactiebegeleiding louter met videodata wordt gewerkt. Vooreerst zal ik daarom
stilstaan bij de analyse van videodata in kwalitatief onderzoek. Vervolgens wil ik dieper ingaan op de
specifieke software die hiertoe ontwikkeld werd. Ten slotte richt ik mij tot ‘Transana’, het
softwarepakket voor videodata-analyse dat binnen deze masterproef als case toegepast zal worden
in de orthopedagogische praktijk van video-interactiebegeleiding.
3.1 Videodata-analyse in kwalitatief onderzoek
Video-opnamen zijn een rijke bron aan informatie. De analyse van beelden blijkt daarom geen
eenvoudige en eenduidige zaak (Wels, 2001). Een eerste belangrijke taak daarbij omvat het maken
van een selectie van relevante beelden (De Lange, Schuman, & Montesano Montessori, 2011).
Hiermee wordt een belangrijke focus gelegd met betrekking tot de specifieke informatie die kan
helpen om de onderzoeksvragen te beantwoorden. De Lange et al. (2011) wijzen op twee
doelstellingen in het selecteren van beelden:
-
een narratief ontwikkelen van verschijnselen of gebeurtenissen tijdens het onderzoek (bv.
portraiture onderzoek); en
-
een gegevensbestand ontwikkelen van beelden die worden opgeslagen om op een later
tijdstip gedetailleerd te worden geanalyseerd (bv. video-interactiebegeleiding).
Videodata verschillen van tekstuele data doordat interactieverschijnselen zichtbaar worden, zoals
gelaatsuitdrukking, lichaamstaal, oogopslag, gebaren,… (De Lange, et al., 2011). Om greep te krijgen
op dergelijke complexe data gebruikt of ontwikkelt de onderzoeker een analytisch raamwerk en
hanteert hij analytische technieken die ondersteunend zijn om een antwoord te vinden op de
onderzoeksvragen (Barron & Engle, 2007).
De analyse kan evenzeer vertrekken vanuit het maken van transcripties. Dit houdt in dat letterlijk
wordt uitgeschreven wat te zien en te horen is in de opname. Transcripties zijn tijdrovend, maar
kunnen zinvol zijn om te achterhalen wat er zich afspeelt in een situatie, wie welke rol heeft en welke
impact dat heeft op betrokkenen (De Lange, et al., 2011). Het eigenlijke coderingsproces verloopt op
dezelfde manier als een tekstuele analyse. Het voordeel bij videodata is echter dat het coderen
procesmatig kan gebeuren via het herhaaldelijk terugkijken naar en analyseren van de beelden (De
Lange, et al., 2011).
22
3.2 Computer assisted qualitative data-analysis software (CAQDAS)
Inmiddels zijn er verschillende softwareprogramma’s beschikbaar om de analyse van audiovisuele
data te ondersteunen binnen de context van kwalitatief onderzoek. Deze worden ‘CAQDAS’
genoemd. Om antwoord te bieden op de onderzoeksvraag in welke mate dergelijke software
bruikbaar is binnen de praktijk van video-interactiebegeleiding, moeten we vooreerst zicht krijgen op
de functies en mogelijkheden ervan binnen het kwalitatief onderzoek.
3.2.1
Omschrijving
In de Engelstalige literatuur wordt de computer ondersteunende analyse voor kwalitatieve data
aangeduid met de term ‘CAQDAS’.
“We use the term ‘CAQDAS’ to refer to software packages which include tools designed to
facilitate a qualitative approach to qualitative data. CAQDAS packages may also enable the
incorporation of quantitative (numeric) data and/or include tools for taking quantitative
approaches to qualitative data” (CAQDAS Networking Project, n.d.).
Met CAQDAS-software kan je zowel tekstuele, audio- als videodata analyseren. Ze faciliteert de
analyse door op semi-automatische wijze codes toe te kennen aan de data en deze te analyseren
(Kwalon, 2010). Het laat toe de organisatie van gegevens te vergemakkelijken (Saunders, Thornhill &
Verckens, 2004). Een misvatting met betrekking tot CAQDAS-software is dat deze ook de analyse en
interpretatie van de data zou uitvoeren. Software is slechts een hulpmiddel, waarbij de onderzoeker
steeds zelf instaat voor handmatige taken als coderen, organiseren, categoriseren en terugvinden
van data. Methodologische kennis blijft aldus essentieel voor de onderzoeker (Kwalon, 2010).
Wester, Smaling & Mulder (2000) geven een opsomming van functies waartoe CAQDAS-software
behulpzaam kan zijn binnen kwalitatief onderzoek. Zo biedt deze ondersteuning bij het invoeren en
archiveren van data, het verkennen van data (bijvoorbeeld woorden zoeken), het structureren van
het data (bijvoorbeeld in hanteerbare segmenten), het ordenen van data (bijvoorbeeld naar codes;
overzichten), het selecteren van passages uit de data, het doorvoeren van wijzigingen (bijvoorbeeld
van codes), het vastleggen van het analyseproces (bijvoorbeeld memo’s gekoppeld aan codes) en ten
slotte het voorbereiden van de data voor nadere analyses (bijvoorbeeld transcripties).
3.2.2
Analytische taken
De verschillende CAQDAS-softwarepakketten hebben tot doel de systematische analyse van
kwalitatieve data te faciliteren. Bij een dergelijke analyse worden algemeen dezelfde taken
uitgevoerd als bij de manuele analyses van kwalitatieve data. Binnen het kwalitatief onderzoek
kunnen vier analytische taken onderscheiden worden (Silver & Patashnick, 2011, p. 9).
23
Een eerste taak is data-integratie. Dit verwijst naar de mogelijkheden om verschillende types data
(bv. tekst, video,…) te verwerken binnen CAQDAS-software. Dit kan gaan van het opnemen van een
enkelvoudig bestand tot de meer complexe, multimodale benadering binnen de mogelijkheden van
de software. Dataexploratie beslaat de exploratie van de inhoud van de data. Hier kan gekozen
worden voor een kwantitatieve aanpak (bv. nagaan van frequenties van woorden of zinnen) of voor
een kwalitatieve aanpak (bv. het maken van aantekeningen bij de data). Beide benaderingen zijn
mogelijk binnen CAQDAS-software al ligt de nadruk voornamelijk op de kwalitatieve benadering.
Dataorganisatie: wordt gekenmerkt door drie verschillende acties. Groeperen verwijst naar het
samenbrengen van overeenstemmende data om zo vergelijkingen te maken. Coderen betreft de
thematische of conceptuele organisatie van dataonderdelen en linken slaat op het verbinden van
niet-lineaire associaties. Als laatste is er de data-interpretatie, die vooral gebeurt via het reflecteren
over data. Sommige CAQDAS-softwarepakketten bevatten hiervoor functies om memo’s en notities
te maken binnen de data. De functie om verbanden visueel voor te stellen biedt hier ook hulp.
Figuur 3: Analytische taken die CAQDAS-software ondersteunt
Hoewel deze analytische taken niet specifiek zijn voor de analyse via software, wordt de uitvoering
van de analyse echter wel beïnvloed door het gebruik van software. Elk softwarepakket biedt
namelijk verscheidene functies aan om deze vier analytische taken te volbrengen, waardoor analyses
afhankelijk zijn van de aanwezigheid van deze functies. De keuze voor een softwarepakket wordt
aldus niet op willekeurige basis gemaakt, maar vraagt een zorgvuldige afweging naargelang hun
bruikbaarheid in functie van de specifieke onderzoeksvragen en –noden (Silver & Patashnick, 2011).
Software biedt veel mogelijkheden doordat dit het non-lineaire karakter van de kwalitatieve dataanalyse kan versterken (Silver & Patashnick, 2011, p. 9). Ze faciliteert de uitvoering van analytische
taken en stelt je in staat veel meer gevarieerde vragen aan de dataset te stellen die, indien je deze
handmatig moet uitvoeren, ingewikkeld en tijdrovend zouden kunnen zijn (Evers & Van Staa, 2009).
24
3.2.3
CAQDAS-software voor de analyse van audiovisuele data
In het midden van de jaren ’80 kende software voor de analyse van kwalitatieve data zijn
ontwikkeling. Mitchell (1994) beschrijft deze periode als de ‘pictorial turn’. Deze software bood
analoge mogelijkheden aan kwalitatieve data zoals software voor kwantitatieve analyse, die reeds
twintig jaar eerder zijn ontwikkeling kende (Silver & Patashnick, 2011, p. 3).
Initieel voorzag CAQDAS-software enkel in functies om tekstuele data te analyseren. Onder invloed
van de vooruitgang van digitale technologie en het toegenomen gebruik van audiovisuele data in
onderzoek, nam de ontwikkeling van software voor audiovisuele data-analyse toe (Silver &
Patashnick, 2011, p. 3). Met deze ontwikkeling werd de weg geopend naar multimodale analyses
binnen kwalitatief onderzoek. Rosenfeld Halverson, Bass en Woods (2012, p. 9) geven aan dat een
aantal CAQDAS-softwarepakketten dergelijke multimodale analyse ondersteunen met elkeen hun
eigen focus. Er zijn drie types data te onderscheiden, met name: tekstuele, auditieve en visuele data.
In tabel 2 wordt een overzicht gegeven van CAQDAS-softwarepakketten voor multimodale analyse en
haar mogelijkheden met betrekking tot de drie types data (Silver & Patashnick, 2011, p. 10):
Atlas.ti
6.1
HyperResearch
MAXqda
10
Nvivo 8
QDA Miner
3.2
Transana
2.6
Tekstbestanden
onafhankelijk van
audiovisuele data
importeren en coderen
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Nee
Audiobestanden
importeren en
coderen
Ja
Ja
Ja
Ja
Nee
Ja
Afbeeldingen
importeren
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Videobestanden
importeren en
coderen
Ja
Ja
Ja
Ja
Nee
Ja
Tabel 1: Functies met betrekking tot drie types data binnen CAQDAS-software
Zoals tabel 2 aantoont, verwerken de meeste CAQDAS-softwarepakketten tekstuele data
onafhankelijk van audiovisuele data. Zo kan een video-observatie geanalyseerd worden in
combinatie met bijvoorbeeld een interview. Transana vormt hierop de uitzondering als enig
softwarepakket dat speciaal ontwikkeld werd voor analyse van audiovisuele data (CAQDAS
Networking Project, n.d.). Het plaatst audiovisuele data voorop en linkt tekstuele data uitsluitend in
de vorm van simultane ‘transcripties’ (Silver & Patashnick, 2011, p. 10).
König (n.d.) stelt dat de meeste CAQDAS-softwarepakketten nog steeds geen effectieve
ondersteuning bieden voor een multimodale analyse. Enkel Atlas.ti, HyperResearch en Qualrus
zouden dit doen door de manier waarop ze codering van audiovisuele datafragmenten mogelijk
maken. Nvivo laat enkel codering toe van een volledig mediabestand, waardoor zijn codeerlimiet al
snel bereikt wordt. Wanneer uitsluitend gewerkt wordt met audiovisuele data, wordt gepleit voor
het gebruik van Transana omwille van de codeer- en transcriptiemogelijkheden (König, n.d.).
25
3.2.3.1
Vergelijking van functies binnen CAQDAS-software voor de analyse van audiovisuele
data
CAQDAS-software kent vele functies om de analytische taken van kwalitatief onderzoek te faciliteren.
Omdat de meeste software oorspronkelijk ontwikkeld werd om tekstuele analyses uit te voeren, zijn
niet alle functies relevant voor de analyse van audiovisuele data (Silver & Patashnick, 2011, p. 9).
Transana biedt als uitzondering hierop wel veel mogelijkheden in de analyse van audiovisuele data.
Het CAQDAS Network Project (n.d.) heeft een vergelijkende studie verricht op software voor
kwalitatieve analyse en hoe deze zich verhouden tegenover enkele hoofdfuncties binnen
audiovisuele data-analyse. De resultaten hiervan zijn te zien in tabel 3:
Atlas.ti 6.1
DRS 1.0
MAXqda 10
Nvivo 9
Transana
Tijdslijn en/of golfvorm
van het geluid
Ja
Ja
Ja
Ja
Ja
Meerdere
transcripties
Nee
Ja
Nee
Ja
Ja
Tijdscodes via
transcripties
Ja
Nee
Ja
Nee
Ja
Meerdere audio- en
videobestanden
(+ synchronisatie)
Nee
Ja
Nee
Nee
Ja
Videokader
vergroten
Ja
Ja
Ja
Nee
Ja
Directe codering op
audiovisuele
bestanden (d.i. niet via
transcriptie)
Ja
Ja
Nee
Ja
Nee
Tabel 2: Vergelijking tussen analytische functies m.b.t. de analyse van audiovisuele data binnen CAQDAS-software
Uit deze tabel leiden we af dat er wel degelijk verschillen zijn tussen de functies voor audiovisuele
data binnen softwarepakketten. Silver en Fielding (2008) hebben erop gewezen dat deze verschillen
subtiel doch belangrijk kunnen zijn voor de audiovisuele data-analyse. Bekijken we Transana binnen
tabel 3, dan zien we dat de codering van data niet rechtstreeks kan plaatsvinden op het audiovisueel
bestand. Volgens Silver en Patashnick (2011, p. 11) zouden studies die de non-verbale communicatie
en interactie willen nagaan meer gediend zijn met een directe analyse op het audiovisueel bestand.
Transana laat dit toe via transcripties, al zijn deze enorm tijdsintensief. Mavrikisa en Geranioub
(2010, p. 6) gaan in tegen deze bewering omdat de transcriptiefunctie binnen Transana naar hun
mening voldoende soepel ingezet kan worden om uitgebreide, letterlijke transcripties te vermijden.
Verscheidene studies (Rosenfeld Halverson, Bass & Woods, 2012; Mavrou, Douglas & Lewis, 2007)
hebben aangetoond dat de analyse van menselijke interacties mogelijk is via Transana.
26
3.3 Case: Transana
3.3.1
Transana in een notendop
Transana is een open-source softwarepakket, ontwikkeld aan de universiteit van Wisconsin-Madison
door Chris Fassnacht en wordt op heden nog verder ontwikkeld door David Woods (Woods, 2014).
Het is het enige softwarepakket dat speciaal ontwikkeld werd voor de kwalitatieve analyse van
audiovisuele data (CAQDAS Networking Project, n.d.). Zo biedt het verschillende functies aan om
video- en audiodata te beheren en te analyseren.
Op de website van Transana (http://www.transana.org) vinden we uitleg over de opbouw van het
programma. Het hoofdscherm bestaat uit vier delen. Het videokader dient om de videofragmenten af
te spelen. Het is mogelijk om het kader te vergroten en er zijn verschillende afspeelmogelijkheden:
play, pauze, slow motion en fast motion. Het is ook mogelijk om twee videobestanden tegelijk af te
spelen. In het transcriptiekader kan schriftelijk neerslag gemaakt worden van wat gezegd of
geobserveerd wordt. Het maken van een transcriptie is een manueel proces dat geheel door de
onderzoeker uitgevoerd wordt. In Transana wordt de transcriptie gemarkeerd bij het afspelen van
het videobestand. Het voordeel is dat onderzoekers sneller fragmenten uit een videobestand
terugvinden op basis van een woord dat of een zin die ze zich herinneren, eerder dan op basis van
het scannen van het volledige videobestand. Er kunnen meerdere transcripties gemaakt worden, al
kunnen er maximum vijf simultaan afgebeeld worden. In de gegevensdatabank worden de
videobestanden ingevoerd en worden verzamelingen aangemaakt waar vervolgens de analytisch
relevante clips in opgenomen worden. Het visualisatiekader geeft een weergave van de geluidsgolf
en van de sleutelwoorden die binnen het codeerproces werden toegekend aan de clips.
Figuur 4: Hoofdscherm Transana
27
Transana biedt zowel een single-user versie als een multiple-user versie aan. De eerste versie houdt
in dat de analyse uitgevoerd wordt op één enkele computer. De audiovisuele data, de verschillende
toepassingen (bijvoorbeeld transcripties) en de daaruit voortvloeiende analyse bevinden zich allen op
deze computer. Het houdt dan ook in dat er slechts één persoon mee aan de slag kan. De multipleuser versie maakt het mogelijk dat de onderzoekers binnen een onderzoeksteam op eenzelfde
tijdstip met diezelfde data aan de slag kunnen gaan. De aanpassingen die een onderzoeker uitvoert,
worden automatisch gedeeld met alle andere onderzoekers die deel uitmaken van het
onderzoeksteam.
3.3.2
Het analytisch model
Aan de hand van het analytisch model kunnen de terminologie en analytische functies binnen
Transana verder toegelicht worden. Woods (2014) stelt het model als volgt voor:
Figuur 5: Het analytisch model van Transana
Het model vertrekt vanuit de onderzoeker die tot doel heeft om van ruwe data te komen tot een
theoretisch begrip van wat deze data representeren. Transana voorziet in allerlei functies om de
onderzoeker hierin te ondersteunen. Het proces start vanuit een reeks videobestanden (‘series of
episodes’) en de bijhorende transcripties (‘transcripts’). Van hieruit worden analytisch relevante
fragmenten geïdentificeerd. Deze geselecteerde fragmenten worden samen met hun bijhorende
transcript ‘clips’ genoemd. Meerdere clips die analytisch corresponderen, kunnen samengevoegd
worden in een verzameling (‘collection’) . Een verzameling kan zo gezien worden als een theoretisch
construct dat uit de data naar voor komt, waarbij clips kunnen dienen als bewijsstuk van deze
theorie. Verzamelingen worden afgebeeld in de gegevensdatabank, die een visuele representatie
vormt van het theoretisch construct. Daarnaast kunnen clips gecodeerd worden door sleutelwoorden
(‘keywords’) toe te kennen. Deze sleutelwoorden kunnen begrepen worden als kenmerken die een
clip typeren. Ze hebben een belangrijke analytische waarde in het visualisatiekader, in verslagen
(‘reports’), in de sequentiekaart en in het sleutelwoordplan. Deze vier laatste bieden visuele
28
ondersteuning om te zien wat sleutelwoorden betekenen voor de data, wat al dan niet van
toepassing is op de data, welke verbanden er zijn,… Het geeft aldus inzicht in de data en biedt ook de
mogelijkheid om dit inzicht aan anderen over te brengen. Ook is er een zoekfunctie (‘search’)
waarmee zowel individuele als combinaties van sleutelwoorden nader onderzocht kunnen worden.
Zo kan bijvoorbeeld een verzameling aangemaakt worden met alle clips die één bepaald
sleutelwoord toegekend kregen. Ook hier kan opnieuw een sleutelwoordplan of een verslag
opgevraagd worden. Ten slotte voorziet Transana ook in de mogelijkheid om het analytisch proces
van de onderzoeker te registeren via analytische memo’s (‘analytic memos). Deze memo’s kunnen
gekoppeld worden aan de videobestanden, transcripties, verzamelingen en aan clips.
Transana ondersteunt met al deze functies meerdere analysestrategieën (Woods, 2014). Een eerste
is de analyse gebaseerd op de transcriptiefunctie, zoals de conversatieanalyse, discourse analyse en
interactieanalyse. Transana ondersteunt ook het maken van transcripties volgens de Jeffersonmethode1. Transcripties kunnen echter divers worden ingezet naargelang de onderzoeksvraag van de
onderzoeker. Daarnaast ondersteunt Transana de functie om data in te delen in analytisch relevante
segmenten tot een analytisch geheel. Deze functie ondersteunt een thematische analyse omdat het
de onderzoeker mogelijk maakt om op eenvoudige wijze clips te creëren en deze samen te voegen in
verzamelingen of thema’s. Een derde belangrijke functie is die om codes toe te kennen aan clips en
deze verder te onderzoeken via de zoekfunctie. Deze is niet eigen aan een specifieke
analysestrategie, maar biedt wel meerwaarde in de uitvoering van bovengenoemde strategieën.
In dit hoofdstuk was het mijn bedoeling om de functies van software binnen het kwalitatief
onderzoek te verkennen. Omdat ik in deze masterproef de toepassing voor deze software wil toetsen
in een andere praktijk, is het belangrijk om vooreerst een goed zicht te hebben op de context
waarbinnen het tot op heden gebruikt wordt, met name het kwalitatief onderzoek.
1
De Jefferson-transcriptie is een manier om gesprekken van personen op een formele wijze uit te schrijve, waarbij niet-inhoudelijke
aspecten (pauzes, nuances, intonaties) mee worden uitgeschreven (Howitt & Cramer, 2007).
29
DEEL 2: METHODOLOGIE
Hoofdstuk 1
Onderzoeksvragen
Alvorens het onderzoeksopzet toe te lichten, worden de verschillende onderzoeksvragen, zoals
geschetst in de probleemstelling, nogmaals geëxpliciteerd.
-
Welke mogelijkheden kan videoanalysesoftware bieden binnen de praktijk van videointeractiebegeleiding?
-
Is videoanalysesoftware bruikbaar voor thematische analyse bij video-interactiebegeleiding?
De doelstelling van deze masterproef is om de analyse binnen een video-interactiebegeleiding te
versterken door de mogelijkheden van software voor videoanalyse te exploreren. Daarnaast wil ik
nagaan welke ondersteuning deze software specifiek kan bieden bij een thematische analyse in
video-interactiebegeleiding. Een analysestrategie zoals de thematische analyse biedt een
procedureel kader bij de uitvoering van de analyse binnen onderzoek en zou daarom ook kunnen
bijdragen tot het versterken van de analyse bij video-interactiebegeleiding. Er werd gekozen voor de
thematische analyse omdat deze strategie nauw aansluit bij de huidige analyse in een videointeractiebegeleiding. De literatuurstudie heeft tevens aangetoond dat Transana verschillende
analysestrategieën ondersteunt, waaronder ook de thematische analyse (Woods, 2014).
Hoofdstuk 2
Onderzoeksopzet
2.1 Onderzoeksbenadering
Teneinde de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, werd gekozen voor een kwalitatief
exploratief onderzoek. De keuze voor een kwalitatieve benadering is gelegen aan de aard van de data
binnen dit onderzoek. Zo kan kwalitatief onderzoek gezien worden als onderzoek dat overwegend
gebruik maakt van kwalitatieve gegevens en tot doel heeft onderzoeksproblemen in situaties of van
personen te beschrijven en te interpreteren (Baarda, De Goede & Teunissen, 2001). Binnen dit
kwalitatief onderzoek zullen videodata en veldnotities worden verzameld tijdens een kwalitatief
veldexperiment. Bij dit laatste is het mijn bedoeling om op zoek te gaan naar ervaringen van een
video-interactiebegeleider bij het uitvoeren van een video-interactiebegeleiding via software.
Typerend voor het kwalitatief onderzoek is dat het gevoelig is aan unieke, persoonlijke ervaringen,
percepties, overtuigingen gerelateerd aan individuen (Sim, 1998). De thematische analyse is tevens
een belangrijke analysestrategie binnen kwalitatief onderzoek (Van Hove & Claes, 2011).
30
Aansluitend bij de probleemstelling heb ik ook gekozen voor een exploratieve benadering. Hierover
zegt Mortelmans (2011, p.83): “Het doel van exploratief onderzoek is te komen tot inzichten op een
domein waar tot nu toe weinig over geweten is”. Zo werd de toepassing van software voor een
kwalitatieve videoanalyse binnen een video-interactiebegeleiding nog nooit eerder verkend. In deze
masterproef wil ik zo een koppeling maken tussen de twee domeinen: het kwalitatief onderzoek en
de orthopedagogische praktijk. Via een exploratief onderzoek kunnen bovendien nieuwe hypothesen
of theorieën gevormd worden (Baarda et al., 2005). Zo wil ik de functies van videoanalysesoftware
binnen kwalitatief onderzoek verkennen toegepast op de praktijk van video-interactiebegeleiding.
Het exploratief onderzoek houdt ook geen restricties in en laat de onderzoeker zijn blik werpen op
alle interessante pistes die hij tegenkomt doorheen het onderzoeksproces (Van Der Zee, 2004).
2.2 Participanten
In kwalitatief onderzoek wordt vaak gebruik gemaakt van ‘purposive sampling’ bij de selectie van
participanten. Hierbij wordt niet gestreefd naar generaliseerbaarheid via een representatieve
steekproef. Het betekent wel dat de samenstelling doelgericht gebeurt op basis van opgestelde
voorwaarden en moet leiden tot betekenisvolle participanten (Lucassen & Hartman, 2007).
Binnen dit onderzoek heb ik gekozen voor deze selectievorm van participanten. De voorwaarde om
als voorziening deel te nemen aan dit onderzoek, was dat video-interactiebegeleiding zowel
theoretisch als praktisch ingebed moest zijn in de huidige werking. Via een verslag van Dirk Calle
(n.d.) over de implementatie van de methodiek kwam ik terecht bij de Tipiwerking van De Kiem te
Gavere. In april 2001 werd daar gestart met video-interactiebegeleiding in samenwerking met de
Vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit Gent. Twee medewerkers van De Kiem volgden toen
de opleiding tot video-interactiebegeleider in Den Haag. Video-interactiebegeleiding zou intussen
stilaan zijn vaste plaats verworven hebben binnen het globale hulpaanbod van De Kiem. De Kiem
voldeed aldus aan de opgestelde voorwaarden. Na een afstemmingsgesprek met Dirk Calle,
orthopedagoog en beleidsmedewerker in De Kiem, en Evelien Van Rompaye, tipibegeleidster en
video-interactiebegeleidster in De Kiem, werd de samenwerking opgestart.
De Tipi is een apart woonhuis vlakbij de therapeutische gemeenschap van De Kiem. Verslaafde
moeders of vaders kunnen er samen met hun kinderen tot ongeveer zes jaar worden opgenomen. Ze
kunnen er de zorg voor zichzelf (hun drugproblematiek) en de zorg voor hun kind(eren) combineren.
De begeleiding in de Tipi omvat onder meer groepsgesprekken met medebewoners, individuele
opvolging en pedagogische opvolging van de kinderen. Video-interactiebegeleiding leent zich tot het
werken met deze doelgroep omwille van de klemtoon op de basiscommunicatie tussen ouder en kind
en het benadrukken wat daarbij goed loopt (Residentieel Programma-aanbod – De Tipi, n.d.).
Evelien was bereid om mee te werken aan het onderzoek, net als de mama die op dat moment ging
starten met video-interactiebegeleiding. Dirk zou het proces van op afstand mee opvolgen.
31
2.3 Onderzoeksdesign
In dit onderzoek kunnen twee aparte luiken onderscheiden worden. Enerzijds werd gepoogd een
antwoord te verkrijgen op de onderzoeksvragen door Transana in te zetten in de praktijk van videointeractiebegeleiding, en dit onder de vorm van een kwalitatief veldexperiment. Daarnaast heb ik er
voor gekozen een thematische analyse uit te voeren op de videodata die voortkwamen uit het
veldexperiment. Hierbij zullen de mogelijkheden van Transana meer diepgaand verkend worden. In
wat volgt, wordt het design van het kwalitatief veldexperiment toegelicht. De thematische analyse
komt uitgebreid aan bod in het deel rond data-analyse (zie 2.5).
Binnen een kwalitatief veldexperiment wordt bestudeerd wat de gevolgen en implicaties van een
geplande verandering in een bestaande praktijk zijn (Baarda, De Goede & Teunissen, 2001). Het
kwalitatieve karakter komt naar boven doordat geen kwantificeerbare maar kwalitatieve informatie
bekomen wordt. Het voordeel van een veldexperiment is dat het onderzoek in de natuurlijke setting
plaatsvindt, waardoor de kans groter is dat de bevindingen zich ook in de echte wereld voordoen
(Burns, Bush, & Smeets, 2006). Het kwalitatief veldexperiment binnen dit onderzoek bestond eruit
een video-interactiebegeleidingstraject in de praktijk te laten ondersteunen door software voor
videoanalyse, meer bepaald Transana. Het gebruik van software is hierbij de geplande verandering,
aangezien in de bestaande praktijk enkel een handmatige analyse plaatsvindt. Het verloop van het
experiment had een zeer exploratief karakter. Gaandeweg en in samenspraak met Evelien, de videointeractiebegeleidster, werd gezocht naar een haalbare manier om het experiment vorm te geven.
Eerst en vooral werd afgesproken dat Evelien alle VIB-opnames zou maken en dat enkel zij de
terugkijkgesprekken met mama Kelly zou doen. In een kwalitatief veldexperiment is het namelijk de
bedoeling om alles zo natuurlijk mogelijk te laten gebeuren, met uitzondering van de geplande
verandering. Ook omwille van het persoonlijke, vertrouwelijke karakter van een terugkijkgesprek kon
ik niet aansluiten bij de terugkijkgesprekken. Het idee was dan om de VIB-opnames te analyseren via
Transana en deze resultaten door Evelien te laten terugkoppelen naar mama in een terugkijkgesprek.
Omdat Evelien geen kennis had over Transana, moest de analyse via mij gebeuren. Doordat ik nog
geen opleiding heb gevolgd rond het selecteren van relevante beelden volgens de principes van
video-interactiebegeleiding, was het ook niet mogelijk om de analyse via Transana louter door mij te
laten gebeuren. Vervolgens werd er afgesproken dat Evelien de beelden zou selecteren en
analyseren via de huidige VIB-analyse, maar dat ze mij de geselecteerde beelden wel steeds tijdig
bezorgde. Zo kon ik vervolgens de mogelijkheden van Transana voor mezelf beginnend exploreren op
basis van deze videodata. Van de fragmenten die Evelien geselecteerd had, maakte ik clips in
Transana. De terugkijkgesprekken verliepen dus wel steeds via Transana. Voorafgaand aan elk
terugkijkgesprek hadden Evelien en ik een voorbereidend gesprek rond mijn bevindingen via
Transana en nadien hielden we steeds een evaluatie rond het gebruik van Transana in de context van
video-interactiebegeleiding. Tijdens het terugkijkgesprek met Kelly zelf begaf ik me steeds naar een
aparte ruimte.
32
2.4 Dataverzameling
In dit onderzoek heb ik drie elkaar aanvullende databronnen verzameld. Uit het kwalitatief
veldexperiment dat binnen de orthopedagogische praktijk gevoerd werd, konden twee vormen van
data verzameld worden: veldnotities en videodata. Als aanvulling worden bevindingen uit de
literatuurstudie gebruikt om de mogelijkheden van videoanalysesoftware verder te verkennen.
-
Veldnotities
Veldnotities zijn aantekeningen die de onderzoeker maakt tijdens het veldwerk van wat er allemaal
gebeurt of van gesprekken die gevoerd worden. Ze helpen de onderzoeker overzicht te houden over
alle waarnemingen in het veldwerk en bieden de kans om tijdens het analyseproces terug te keren
naar hetgeen in het onderzoeksveld werd waargenomen (De Jong & Vandenbroele, 2012). Tijdens
het kwalitatief veldexperiment heb ik voorafgaand aan en na elk terugkijkgesprek tussen Evelien en
Kelly een informeel gesprek gehad met Evelien. Hierin werd gepeild naar haar ervaringen rond het
werken met Transana. Deze ontmoetingen werden steeds vastgelegd in gedetailleerde veldnotities.
Daarnaast heb ik na het derde terugkijkgesprek een tussentijds gesprek gehad met Evelien en Dirk
om hen op basis van de videodata die we tot dan toe verzameld hadden, de verschillende functies
binnen Transana te laten ontdekken (bv. sleutelwoordplan, visualisatiekader, video’s simultaan
afspelen,…). Ook tijdens dit gesprek werden kritische bedenkingen vastgelegd in veldnotities.
-
Verzamelen van videodata
Het volledige video-interactiebegeleidingstraject dat binnen het kwalitatief veldexperiment
ondersteund werd via Transana, bestaat uit zes video-opnames van mama Kelly en dochter Alicia. De
eerste twee opnames tonen een eet- en tafelmoment. In de volgende drie opnames worden
spelmomenten tussen mama en Alicia gefilmd. De laatste opname ten slotte was opnieuw een tafelen eetmoment. De opnames duurden gemiddeld 20 minuten, wat langer is dan gebruikelijk bij videointeractiebegeleiding. De opnames werden gemaakt door Evelien, die ook samen met mama
overlegde welke concrete momenten gefilmd zouden worden. Tijdens het kwalitatief veldexperiment
werden de videodata exploratief gebruikt om Transana te leren kennen en om in terugkijkgesprekken
de beelden via Transana te laten afspelen. Nadien werden de videodata gebruikt om een
thematische analyse op uit te voeren. Hierbij werden de functies van Transana meer functioneel
ingezet volgens hun meerwaarde in een video-interactiebegeleiding. Omdat het videointeractiebegeleidingstraject van mama Kelly en dochter Alicia reeds was afgelopen toen ik de
thematische analyse uitgevoerd had, werden de resultaten uit de analyse echter nooit
teruggekoppeld naar Kelly, noch naar Evelien.
-
Literatuurstudie
De literatuurstudie zal dienen als aanvulling op bovengenoemde vormen van dataverzameling. Zo is
er binnen de literatuur al heel wat bekend rond de functies van software binnen kwalitatief
onderzoek.
33
2.5 Data-analyse
Voor de data-analyse werd gekozen voor een thematische analyse via Transana. Vanuit de
doelstelling van mijn onderzoek om de analyse binnen een video-interactiebegeleiding te versterken,
wilde ik een specifieke kwalitatieve analysestrategie toepassen op de videodata. Een analysestrategie
biedt namelijk een procedureel kader bij de uitvoering van analyse binnen onderzoek (Saunders,
Lewis, & Thornhill, 2007). Binnen de literatuurstudie werd reeds besproken dat CAQDAS-software
functies biedt om verschillende analysestrategieën te ondersteunen. Transana ondersteunt onder
meer de conversatieanalyse, discours analyse, interactieanalyse en de thematische analyse (Woods,
2014). De thematische analyse werd gekozen omdat de strategie nauw aansluit bij de huidige analyse
in een video-interactiebegeleiding. De bedoeling is om zo de mogelijkheden van Transana bij een
thematische analyse in de context van video-interactiebegeleiding te verkennen.
De thematische analyse is een methode bij kwalitatief onderzoek om de data op een samenvattende
manier weer te geven door patronen te identificeren, analyseren en te rapporteren (Braun & Clarcke,
2006). Hierin zien we een overeenkomst met video-interactiebegeleiding, waarin naar patronen van
basiscommunicatie gezocht worden in de video-opnames. De thematische analyse is geschikt om rijk
en gedetailleerd onderzoeksmateriaal te analyseren. Hoewel deze analyse vaak op tekstuele data
steunt, kunnen ook videodata hieronder geplaatst worden (Howitt, 2007). Alvorens de analyse te
beginnen, moet de onderzoeker een keuze maken tussen een inductieve of een meer deductieve
benadering. Een inductieve analyse vertrekt steeds vanuit de empirische gegevens binnen de data en
hanteert een bottom-up principe om theorieën op te bouwen. Deductief analyseren maakt gebruik
van coding down en neemt de theorie als vertrekpunt van de analyse (Evers & Van Staa, 2009). Het
proces van coderen gebeurt dan aan de hand van een analytisch raamwerk waaraan de data getoetst
worden. Van belang bij een dergelijk raamwerk is dat zowel de inhoudsvaliditeit gewaarborgd is
alsook de hanteerbaarheid van het schema. Categorieën van gedrag moeten eenduidig zijn opdat zo
min mogelijk interpretaties gemaakt worden. Dit proces van redeneren en interpreteren wordt
‘inferentie’ genoemd (Wels, 2001). Maso & Smaling (1998) zien kwalitatieve data-analyse niet als een
puur inductieve of deductieve activiteit. De opdracht om grote hoeveelheden complexe data te
organiseren, vraagt zowel om een centraal analysekader als om een open, onbevooroordeelde blik.
In navolging van Maso & Smaling (1998) heb ik gekozen voor de combinatie van een inductieve en
deductieve analyse. Omdat ik een thematische analyse wil uitvoeren op de videodata in een videointeractiebegeleiding, zal de basiscommunicatiecirkel (zie 1.7) dienen als deductief raamwerk. Zo wil
ik in de videodata ontdekken welk patroon terug te vinden is in de basiscommunicatie van moeder
en kind. De basiscommunicatiecirkel biedt mij aanknopingspunten om voorafgaand aan de analyse
initiële codes en thema’s vast te leggen in een codeerschema. In de analyse wil ik ook ruimte laten
voor observaties die niet te categoriseren zijn onder elementen uit de basiscommunicatiecirkel. De
inductieve analyse laat mij toe om met een open blik te kijken naar de videodata, terwijl de
deductieve analyse mij toch een analysekader biedt via de basiscommunicatiecirkel.
34
In een thematische analyse kan men kiezen om een rijke, thematische omschrijving van de volledige
dataset te geven. Daarnaast kan er ook bewust gekozen worden om slechts een deel van de dataset
gedetailleerd weer te geven (Braun & Clarke, 2006). Voor de thematische analyse binnen dit
onderzoek heb ik ervoor gekozen enkel een analyse te maken op de door Evelien geselecteerde
fragmenten. Het leren selecteren van relevante beelden volgens de principes van videointeractiebegeleiding komt aan bod in de opleiding tot video-interactiebegeleider (Wels, 2001).
Omdat ik wil nagaan of de thematische analyse via Transana meer of andere informatie oplevert dan
een handmatige analyse, is het dan ook belangrijk om daarbij te vertrekken vanuit dezelfde data.
Thematische analyse kan niet beschouwd worden als een lineair proces. We kunnen het beter
omschrijven als een recursief proces, waarbij meermaals wordt teruggekeerd naar eerdere fasen in
het onderzoek waar deze opnieuw doorlopen kunnen worden (Smith, 1995). Braun en Clark (2006)
hebben deze verschillende fasen van een thematische analyse beschreven. In wat volgt, worden deze
afzonderlijk toegelicht op basis van de manier waarop ik ze heb toegepast in mijn onderzoek.
In een eerste fase staat het vertrouwd geraken met de data centraal. In dit onderzoek gebeurde dit
door het bekijken van de video-opnames en het maken van transcripties bij de videofragmenten.
Zowel verbale als non-verbale communicatie werd opgenomen gezien het belang hiervan bij videointeractiebegeleiding.
De tweede fase is die van de ‘initiële codering van data’. In deze stap worden codes toegekend aan
de data. Dit gebeurt veelal door per fragment of zelf per zin codes toe te kennen. De initiële codes
beschrijven steeds de inhoud van de betreffende data in één of meerdere woorden. In dit onderzoek
werd vertrokken vanuit een deductieve ‘theory-led approach’. Hierbij vertrekt de initiële codering
vanuit een codeerschema gebaseerd op de theorie die de onderzoeker gebruikt (Braun & Clarke,
2006). In dit onderzoek heb ik mij gebaseerd op de basiscommunicatiecirkel (Willems, 2013). Enkele
voorbeelden van codes die gebruikt werden zijn: aankijken, luisteren, toewenden, aanraken,
blikrichting volgen,… Daarnaast werden ook inductief sleutelwoorden gehaald uit de data, zoals doen
wat gevraagd wordt, gevolgen van gedrag aangeven, modeling,… In Transana worden de codes
‘sleutelwoorden’ genoemd. Sleutelwoorden kunnen begrepen worden als kenmerken die een
fragment of zin typeren. In figuur 6 zien we een deel afgebeeld in Transana.
Figuur 6: De codes als ‘sleutelwoorden’ in Transana
35
In de derde fase gaat men zoeken naar thema’s gebaseerd op de initiële codering. Thema’s worden
gevormd door patronen te vinden in de initiële codering. Aan elkaar gerelateerde coderingen kunnen
dan gegroepeerd worden in één betekenisvolle eenheid of thema. Figuur 6 toont dat het deductief
kader van de basiscommunicatiecirkel de sleutelwoorden reeds onderbrengt in thema’s. We kunnen
zo vijf deductieve thema’s onderscheiden: initiatief nemen, initiatief ontvangen, initiatief volgen,
ontvangstbevestiging geven en leidinggeven. Deze vormen samen het theoretische construct
‘basiscommunicatie’. Dit theoretisch construct wordt in Transana weergegeven in de vorm van
verzamelingen. In figuur 7 is te zien dat ik in dit onderzoek een onderscheid heb gemaakt tussen de
basiscommunicatie van het kind en de basiscommunicatie van mama.
Figuur 7: Het theoretisch construct als ‘verzamelingen’ in Transana
Clips (videofragmenten) dienen als bewijsstuk van het theoretisch construct en worden toegekend
aan een verzameling. Zo worden bijvoorbeeld alle fragmenten waarin mama de initiatieven van Alicia
volgt, ondergebracht in de verzameling ‘initiatief volgen’. Pas wanneer clips zijn toegekend aan een
verzameling kunnen sleutelwoorden gekoppeld worden aan een clip. Merk op dat in Transana de
fase twee en drie van de thematische analyse dus omgewisseld wordt.
De vierde fase is het herzien van de thema’s. Hier worden de thema’s herbekeken tegen de
achtergrond van de data. In mijn onderzoek houdt dit voornamelijk in dat via de inductieve analyse
nog andere codes of thema’s toegevoegd kunnen worden aan het vooropgesteld codeerschema. Het
vormen van nieuwe thema’s gebeurde door het zoeken naar verbanden tussen sleutelwoorden. Zo
was ‘hulpvraag van mama’ bijvoorbeeld een nieuw gevonden thema in mijn data, doordat ik via
Transana alle clips waar de sleutelwoorden ‘leidinggeven’ bij mama en ‘doen wat gevraagd wordt’ bij
Alicia via de zoekfunctie had opgevraagd en geplaatst onder één verzameling. Een verband tussen
beide was visueel zichtbaar, waardoor ik dit benoemd heb als nieuw, inductief thema.
In fase vijf worden de thema’s gedefinieerd en benoemd. Het is belangrijk dat duidelijk is wat bedoeld
wordt onder elk thema en wat het onderlinge onderscheid is. Zoals gezegd zijn sleutelwoorden
steeds gekoppeld aan een thema (zie figuur 6). In dit onderzoek werden thema’s gedefinieerd op
basis van de sleutelwoorden die zowel deductief als inductief gevormd zijn.
Tot slot wordt in fase zes het onderzoeksverslag uitgeschreven. Hiervoor verwijs ik naar het
resultatendeel in de masterproef, waarin resultaten van de thematische analyse besproken worden.
36
2.6 Validiteit en betrouwbaarheid
Een onderzoeker moet steeds rekening houden met de validiteit en betrouwbaarheid van zijn of haar
onderzoek. Validiteit heeft te maken met het meten van wat men beoogt te meten (Bergsma, 2003).
Betrouwbaarheid verwijst naar de herhaalbaarheid van resultaten in het onderzoek (Harinck, 2010).
Otten, Hartog & Babeliowsky (2003) stellen dat het aantonen van beide concepten bij kwalitatief
onderzoek wordt bemoeilijkt omwille van het kwalitatieve aspect van de onderzoeksmethoden.
Om rekening te houden met de validiteit binnen dit onderzoek werd aandacht geschonken aan
interne en externe validiteit (van Zwieten & Willems, 2004). Interne validiteit gaat om de kwaliteit
van argumenten en redeneringen die tot de onderzoeksresultaten hebben geleid (Maso & Smaling,
1998). Hiertoe heb ik een member check gedaan, waarbij ik tussentijdse resultaten teruggekoppeld
heb aan Evelien en Dirk, de participanten, met de vraag of zij mijn interpretaties herkenden. Externe
validiteit slaat op de generaliseerbaarheid van onderzoeksgegevens (Zwieten & Willems, 2004).
Omdat dit onderzoek eerder verkennend van aard is, is de generaliseerbaarheid niet het eerste doel.
Ook betrouwbaarheid kan opgedeeld worden in interne en externe betrouwbaarheid. Met interne
betrouwbaarheid wordt de mogelijke vertekening van resultaten door de invloed van de onderzoeker
bedoeld (van Zwieten & Willems, 2004). Volgens Maso & Smaling (1998) kan hieraan tegemoet
gekomen worden door beschrijvingen te scheiden van eigen interpretaties. Daarnaast heb ik ook de
interne betrouwbaarheid bevorderd via het gebruik van methodentriangulatie. Dit houdt in dat
meerdere elkaar bevestigende methoden gebruikt worden om data te verzamelen (Miles &
Huberman, 1994). De externe betrouwbaarheid houdt in dat onderzoek herhaald kan worden door
andere onderzoekers met dezelfde methoden en technieken (van Zwieten & Willems, 2004). Het
feitelijk herhalen van onderzoek is volgens Maso & Smaling (1998) vaak niet mogelijk, omdat een
onderzoekssituatie veranderlijk is. Ze pleiten er voor om ‘virtuele herhaalbaarheid’ te hanteren als
norm, waarbij onderzoek zodanig gerapporteerd wordt zodat andere onderzoekers een eigen
oordeel kunnen vellen over het volledige onderzoeksproces. In dit onderzoek heb ik getracht binnen
het methodologisch kader de gebruikte methoden zo duidelijk mogelijk toe te lichten.
2.7 Ethische overwegingen
Onderzoeksethiek heeft betrekking op de correctheid van gedrag met betrekking tot de subjecten
van je onderzoek en diegenen die de effecten van je onderzoek ondervinden. In kwalitatief
onderzoek komen ethische problemen alvast vaker en in een breder scala naar voren dan in het
kwantitatief onderzoek (Saunders, Lewis, & Thornhill, 2007). De onderzoeker moet hier dus te allen
tijde en binnen elke stap van het onderzoeksproces rekening mee houden.
37
Een eerste belangrijk aspect is dat deelnemers op de hoogte moeten zijn van de inhoud en het doel
van het onderzoek. Alvorens het onderzoek van start ging, heb ik tijdens een kennismakingsgesprek
met mama het verloop en de doelstelling van het onderzoek besproken. Ook tijdens het eerste
terugkijkgesprek werd dit met mama nogmaals overlopen, zodat ik er zeker van kon zijn dat mama
goed op de hoogte was van de inhoud van het onderzoek.
Een tweede belangrijk ethisch aspect betreft het garanderen van de privacy van participanten. Van
den Berg (2011) benoemt hiertoe drie aandachtspunten. Een eerste betreft het anonimiseren van
persoonsgegevens van de participanten. Daarnaast is het waarborgen van de vertrouwelijkheid van
informatie binnen de onderzoeksdata van groot belang. Ten slotte moet zorgvuldig worden
omgegaan met gevoelige informatie die de reputatie van de participanten zou kunnen schaden. In dit
onderzoek werd met deze punten rekening gehouden door het gebruik van fictieve namen voor
zowel moeder als dochter. Ook werd het beeldmateriaal dat in deze masterproef toegevoegd werd,
bijgewerkt zodat mama en dochter niet herkenbaar zijn.
Dit alles werd duidelijk geformuleerd in de ‘informed consent’ die mama ondertekende bij het eerste
terugkijkgesprek. Neuman (in Van Hove & Claes, 2011) herinnert ons aan het belang dat
participanten uit vrije wil moeten meewerken aan het onderzoek en zich te allen tijde bewust
moeten zijn van hun rechten. De informed consent die ik opgesteld heb voor dit onderzoek, omvat
alle informatie rond de geheimhouding van gegevens. Zo maak ik duidelijk dat de video-opnames
enkel gebruikt zullen worden voor onderzoeksdoeleinden en dat deze vernietigd zullen worden na
stopzetting van de onderzoeksactiviteiten. De participant geeft ook zijn toestemming om verzamelde
gegevens op anonieme en vertrouwelijke wijze te rapporteren in deze masterproef. Ten slotte is de
participant op de hoogte dat hij zich op elk ogenblik uit de studie mag terugtrekken zonder hiervoor
een reden op te geven. Met deze informed consent bevestigt de participant ook dat hij voldoende
informatie verkregen heeft rond het onderzoek en dat steeds vragen gesteld kunnen worden.
Een voorbeeldexemplaar van deze informed consent is terug te vinden als bijlage. Wegens privacy
van de participant werd het ondertekende exemplaar niet opgenomen in deze masterproef maar wel
is deze opvraagbaar indien nodig.
38
DEEL 3: RESULTATEN
In dit deel zullen de resultaten van het exploratief onderzoek besproken worden. Vooreerst worden
de resultaten uit de thematische analyse toegelicht. Deze analyse gaat in op de basiscommunicatie
tussen mama Kelly en Alicia. Omdat in deze masterproef de thematische analyse op videodata als
middel diende om meer te leren over videoanalysesoftware binnen video-interactiebegeleiding, zal
in mijn bespreking van deze thematische analyse de focus liggen op de rol van Transana om tot deze
resultaten te komen. In een tweede hoofdstuk worden de onderzoeksvragen overlopen.
Hoofdstuk 1
Bespreking van de thematische analyse
De thema’s die in de literatuur gevonden werden als deductief kader voor de analyse op de
videodata zijn: initiatief nemen, initiatief herkennen, initiatief volgen, ontvangstbevestiging geven,
beurt verdelen en leidinggeven. Omdat beurt verdelen enkel aan bod komt in interacties tussen
meer dan twee personen, werd dit niet als thema opgenomen. Op basis van deze vijf overige thema’s
kunnen we aldus iets zeggen over de basiscommunicatie van het kind en van mama. In figuur 6 (p.
35) was te zien hoe dit deductief kader in Transana wordt afgebeeld.
1.1 Basiscommunicatie van kind
Bij Alicia worden enkel de eerste drie thema’s besproken omdat de thema’s ‘ontvangstbevestiging’
en ‘leidinggeven’ enkel geobserveerd werden bij mama.
a. Initiatief nemen
Uit de zes video-opnames werden 128 clips onder de verzameling ‘initiatief van kind’ geplaatst. Dit
vertelt ons echter weinig over de manier waarop Alicia initiatief neemt. Als we het sleutelwoordplan
bekijken in figuur 8, zien we dat Alicia vooral contactinitiatieven neemt (bovenste lijn). Dergelijke
initiatieven wijzen op de behoefte aan contact met de andere (Marij, 2004). Er werden vier clips
gecodeerd als een handelingsinitiatief (onderste lijn). Dit zijn initiatieven om zich te ontwikkelen en
nieuwe, onbekende handelingen te ontdekken (Marij, 2004). Het sleutelwoordplan leert ons aldus
dat Alicia in haar initiatieven erg gericht is op haar mama. Ook is op te merken dat in de laatste
video-opname (VIB 6) duidelijk het meeste initiatief genomen werd door Alicia.
Figuur 8: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief van kind’
39
Transana biedt de mogelijkheid om alle clips binnen een verzameling achtereenvolgens te laten
afspelen. Hierdoor zien we dat Alicia doorheen de zes opnames steeds op een gelijkaardige manier
initiatieven neemt en daarbij enorm gericht is op het contact met mama. Zo trekt ze heel vaak de
aandacht van mama op verbale wijze (bv. “Mama, kijk”). Maar ook non-verbaal is te zien dat Alicia
bijna bij elk initiatief oogcontact maakt met mama en ook lichamelijk toenadering zoekt (bv. hand
uitreiken). Wat mij nog opvalt bij het zien van alle clips is dat Alicia vaak een initiatief herhaalt
wanneer mama niet onmiddellijk volgt. Dit toont opnieuw haar grote behoefte aan contact met
mama. Ze neemt ook vaak initiatief in de vorm van spel (bv. handjes voor ogen houden). Van zodra
mama ingaat op een dergelijk initiatief, zegt Alicia: “Nog keer?”.
b. Initiatief herkennen/ontvangen/attent zijn
De verzameling ‘initiatief volgen’ bevatte 35 clips. Clips werden tot deze verzameling gecodeerd
wanneer Alicia een initiatief van mama enkel ontving en niet verder ging door te ‘volgen’. Op het
sleutelwoordplan kunnen we zien dat Alicia mama voornamelijk aankijkt wanneer ze ontvangt. Ook is
te zien dat doorheen de eerste drie opnames de verzameling ‘initiatief ontvangen’ meer gecodeerd
werd dan in de latere opnames. In de zesde opname komt het zelfs niet meer voor. Een hypothese is
dat er iets veranderd is in de interactie tussen mama en Alicia, waardoor Alicia de initiatieven van
mama meer is gaan volgen en zich minder beperkte tot het louter ontvangen. Bij het herbekijken van
alle clips waarin Alicia haar mama volgt, valt mij verder niets speciaal op aan de manier waarop Alicia
ontvangt. Deze clips duren dan ook slechts gemiddeld 2 seconden.
Figuur 9: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief ontvangen: kind’
c. Initiatief volgen
Uit figuur 10 kunnen we opmaken dat Alicia mama zeer veel volgt. Wat mij opvalt, is dat ze dit in de
eerste opname weinig doet maar dat ze in de latere opnames steeds meer gaat volgen. We kunnen
hiermee de bovenstaande hypothese volgen dat de basiscommunicatie van Alicia doorheen de
begeleidingen is overgegaan van het louter ontvangen van de initiatieven van mama tot het volgen
ervan. Om te weten wat hiervoor aan de basis ligt, kunnen we nagaan of de basiscommunicatie van
mama veranderd is doorheen de begeleiding. Daarnaast zien we dat Alicia op een zeer gevarieerde
wijze de initiatieven van mama volgt. In de derde en vierde opname zien we dat ‘meedoen’ (lijn 6)
iets vaker aan bod komt. In de zesde opname volgt Alicia met een vriendelijke gezichtsexpressie. Bij
het bekijken van de clips kunnen we zien dat ze hier voortdurend lacht om wat mama doet.
Figuur 10: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief volgen: kind’
40
1.2 Basiscommunicatie van mama
a. Initiatief nemen
Elk initiatief van ouders wordt gezien als een contactinitiatief (Marij, 2004). Het sleutelwoordplan van
deze verzameling zou niet veelzeggend zijn, omdat er slechts één lijn wordt afgebeeld en er dus geen
patronen zichtbaar zijn. Met Transana kunnen meerdere sleutelwoorden gecombineerd worden in
een sleutelwoordplan. Figuur 11 toont een combinatie van het sleutelwoord ‘initiatief van mama’ en
‘initiatief van kind’. Dit gebeurt met de zoekfunctie. We zien hier dat Alicia meer initiatieven neemt
dan mama.
Figuur 11: Sleutelwoordplan verzameling ‘relatie tussen initiatief van mama en initiatief van kind’
Wanneer we met de cursor over de balk bewegen, zien we tot welke VIB-opname de clips behoren.
Zo kunnen we alle clips indelen in de verschillende opnames, al vraagt dit extra knip- en plakwerk aan
de onderzoeker met een programma om afbeeldingen te bewerken. Zo toont figuur 11 dat mama in
de derde opname duidelijk meer initiatieven heeft genomen dan in de andere opnames. Dit was een
fragment waarin mama en Alicia een boekje lezen in de zetel. Ook in de vierde en vijfde opname
worden er meer initiatieven genomen. Hierin werden twee speelmomenten tussen mama en Alicia
gefilmd. In een terugkijkgesprek kunnen we vragen aan mama of ze het gemakkelijker vindt om
initiatief te nemen in spelsituaties dan in tafel- en eetmomenten. Bij het achtereenvolgens bekijken
van de clips waarin mama initiatief neemt tijdens de eerste twee opnames (tafel- en eetmoment),
krijg ik de indruk dat mama wat onwennig is voor de camera en initiatief neemt om geen
stiltemomenten te hebben. Dergelijke interpretaties kunnen worden besproken met mama.
Figuur 12: Sleutelwoordplan verzameling ‘relatie tussen initiatief van mama en initiatief van kind’ per opname
b. Initiatief herkennen/ontvangen/attent zijn
Doorheen de zes opnames werden slechts zes clips gecodeerd als ‘initiatief ontvangen’ door mama.
Ook hier werden enkel de clips opgenomen waarin mama het initiatief van Alicia louter ontving en
niet ‘volgde’. Het ontvangen gebeurde die zes keer door Alicia aan te kijken. Wat wel opvalt, is dat
het hier opnieuw gaat om de opnames waarin een tafel- en eetmoment gefilmd werd. Bij
spelmomenten ging mama dus wel verder dan het louter ontvangen van de initiatieven van Alicia.
Stilaan merken we een verschil in basiscommunicatie bij mama afhankelijk van de concrete situatie.
Figuur 13: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief ontvangen: mama’
41
c. Initiatief volgen
Uit figuur 14 kunnen we opmaken dat mama veel initiatieven van Alicia volgt. We merken ook enkele
patronen binnen de opnames op. Zo is te zien dat mama in de eerste twee opnames op gevarieerde
wijze volgt, terwijl ze in verdere opnames eerder op consequente wijze gaat volgen. De elementen
‘ja-zeggen’ (oranje balk), ‘meedoen’ (rode balk) en ‘vriendelijke gezichtsexpressie’ (blauwe balk)
worden meer in reeksen ingezet en worden ook vaker gecombineerd met elkaar. We kunnen deze
drie elementen beschouwen als kenmerkend voor de verzameling ‘initiatief volgen’ bij mama. De
reden waarom dit tijdens de eerste twee opnames nog erg gevarieerd is, zou kunnen zijn dat mama
doorheen
de
video-interactiebegeleidingen
zich
meer
bewust
is
geworden
van
haar
basiscommunicatie en deze ook bewuster is gaan inzetten. Ook dit kan bevraagd worden bij mama.
Figuur 14: Sleutelwoordplan verzameling ‘initiatief volgen: mama’
d. Ontvangstbevestiging/instemmen/afstemmen
Afstemming betekent dat je de ander actief laat weten dat je hem gezien en/of gehoord hebt (Marij,
2004). In de eerste opname zoekt mama weinig afstemming met Alicia. In de terugkijkgesprekken
met mama heeft Evelien, de video-interactiebegeleidster, vaak gewezen op het belang van
afstemming zoeken bij jonge kinderen. Op het sleutelwoordplan is te zien dat mama steeds meer
ontvangstbevestiging geeft. In de derde en vierde opname zien we dat mama gaat benoemen wat
Alicia ziet (paarse balk). In de vijfde opname zijn verschillende patronen zichtbaar. Zo zoekt mama
naar afstemming door verduidelijking te vragen aan Alicia. Dit element werd tijdens de analyse
inductief toegevoegd aan het codeerschema. Vragen die we hier kunnen situeren, zijn: Wat scheelt
er? Wil je een knuffel hebben? Wat wil je doen? Daarnaast benoemt mama ook steeds meer wat ze
zelf ziet (blauwe balk) en herhaalt ze wat Alicia zegt (gele balk). Dit laatste gaat in de vijfde opname
gepaard met het element ‘positief resultaat van wederzijdse afstemming’. Hierbinnen werden alle
clips gecodeerd waarbij mama en Alicia een positief contact hadden omwille van de wederzijdse
afstemming. Dit zijn ook de clips die in een laatste VIB-gesprek aan bod zouden kunnen komen als
afsluiter en bevestiging van een positieve basiscommunicatie tussen mama en kind. De zesde
opname bestond uit zo’n aaneenschakeling van positieve contactmomenten. Mama heeft op vlak
van ontvangstbevestiging geven doorheen de begeleidingen een duidelijke groei gekend.
Figuur 15: Sleutelwoordplan verzameling ‘ontvangstbevestiging: mama’
42
e. Leidinggeven
Wanneer we kijken naar ‘leidinggeven’ zien we dat mama letterlijk aangeeft wat Alicia mag doen en
niet wat ze niet mag doen (rode balk) in situaties waar mama iets verlangt van Alicia. Zo gebruikt ze
dit tijdens de tafel- en eetmomenten, waar Alicia haar boterhammen moet opeten. Tijdens de
spelmomenten verwacht mama niets specifieks van Alicia en past ze deze techniek niet toe.
Coöperatief zijn (gele balk) is een manier om elkaar te helpen bij het vervullen van een opdracht. Het
is constructiever dan enkel te zeggen wat je van iemand verlangt. In de vierde en vijfde opname zien
we een patroon waarin mama het coöperatief zijn afwisselt met sfeercommunicatie (oranje balk).
Hieronder verstaan we: complimenten geven, ja-reeksen, iets leuks zeggen,… Dit is een zeer positieve
wijze van leidinggeven. De andere elementen van leidinggeven kwamen inductief voort uit de data.
Zo zien we dat mama soms het zeggen van wat ze verlangt van Alicia combineert met het aangeven
van de gevolgen van gedrag (groene balk). Ook aanmoedigen (lichtblauwe balk) en modeling waren
te zien in de communicatie van mama. In de zesde opname geeft mama leiding door variatie in te
brengen in een situatie die veel herhaling kent. In deze opname ging het om een ‘kiekeboe-spelletje’.
Figuur 16: Sleutelwoordplan verzameling ‘leidinggeven: mama’
1.3 Patronen in de interactie tussen kind en mama
In de bespreking hierboven werden de deductieve thema’s individueel besproken op basis van de
informatie die we via Transana verzamelden. Tijdens de analyse kwamen ook inductief thema’s naar
boven die specifiek zijn voor de communicatie tussen Kelly en Alicia. Howitt (geciteerd in Van Hove &
Claes, 2011) stelt dat het een misvatting is dat bij een inductieve analyse de thema’s uit de data
oprijzen. Het vraagt net veel analytische vaardigheden en een actieve bijdrage van de onderzoeker
om relevante thema’s uit de data te halen.
De inductieve thema’s die gegenereerd werden, zijn: hulpvraag van mama, stappen in de
communicatiecirkel en wederzijdse afstemming. Deze kwamen naar voor via het zoeken naar
patronen in de interactie tussen kind en mama. Transana biedt de mogelijkheid om sleutelwoorden
met elkaar te combineren en hiertussen verbanden te zoeken door dit alles visueel voor te stellen.
Uiteindelijk bleken deze inductieve thema’s naar mijn gevoel het meest beschrijvend voor deze
videodata. In wat volgt, worden ze besproken. Opnieuw ligt hierbij de focus op de rol die Transana
speelt om tot dergelijke resultaten te komen.
43
a. Hulpvraag van mama
De aanleiding voor mama om met video-interactiebegeleiding te starten, was dat mama het gevoel
had dat Alicia nooit naar haar luistert. Een beschrijving van de basiscommunicatie zoals beschreven
in het deductieve luik voldoet niet om een beeld te krijgen over hoe Alicia reageert op het
‘leidinggeven’ van mama. Daarom heb ik via de zoekfunctie van Transana alle clips die gecodeerd
werden als ‘zeg wat je kind WEL mag doen i.p.v. wat het niet mag doen’, ‘coöperatief zijn’ en ‘doen
wat gevraagd/verwacht wordt’ samengevoegd binnen één verzameling, één thema. Deze
verzameling van clips geeft ons meer informatie met betrekking tot de hulpvraag van mama.
In figuur 17 is te zien dat wanneer mama aan Alicia zegt wat ze van haar verwacht, Alicia veelal volgt.
In de terugkijkgesprekken leerde mama over andere vormen van leidinggeven, zoals coöperatief zijn.
Tijdens de vijfde opname heeft mama hierin geoefend en kunnen we ook hier een positieve reactie
zien bij Alicia. Door deze positieve fragmenten te herbekijken met mama, kan mama via deze
succeservaringen leren om deze effectieve vormen van basiscommunicatie meer te gaan toepassen.
Door de video-opnames vaak bekeken te hebben, weet ik dat er vele momenten geweest zijn waar
Alicia niet volgde op mama haar leidinggeven. Je zou daarom kunnen vermoeden dat figuur 17 een
vertekend beeld geeft omdat dit de positieve indruk wekt dat Alicia wel vaak luistert naar mama. In
video-interactiebegeleiding vertrekt men echter principieel vanuit de geslaagde contactmomenten
en worden niet-geslaagde momenten nooit herbekeken met de ouder(s). Deze clips waarin mama
met een positief effect leidinggeeft, zijn daarom interessant als verzameling omdat ze alle
succeservaringen omvatten en mama zo kan leren van zichzelf (cfr. modeling).
Verzameling: patroon tussen ‘leidinggeven’ en ‘kind doet wat gevraagd wordt’
Figuur 17: Resultaat zoekopdracht ‘leidinggeven’ bij mama en ‘doen wat gevraagd wordt’ bij Alicia
b. Wederzijdse afstemming
In figuur 18 zien we een deel van de sequentiekaart van de zesde video-opname. Een sequentiekaart
is een visualisatie van alle coderingen binnen één video-opname. We zien dat mama de initiatieven
van Alicia (paarse balk) consequent volgt via meedoen (lichtblauwe balk) en een vriendelijke
gezichtsexpressie (donkerblauwe balk). Dit resulteert telkens in wederzijdse afstemming (rode balk).
Figuur 18: Sequentiekaart VIB 6, fragment 3 (duur: 2 minuten 20 seconden)
44
c. Stappen in de communicatiecirkel
Een laatste patroon dat opgemerkt werd in de analyse was het patroon waarin mama duidelijk de
verschillende stappen van de basiscommunicatiecirkel doorliep. De basiscommunicatiecirkel zegt dat
je als ouder pas goed leiding kan geven aan een situatie wanneer je vooreerst het initiatief van het
kind ontvangt, volgt en vervolgens ontvangstbevestiging geeft. Het kind voelt zich erkend en zal
volgen wanneer mama leidinggeeft. Dat mama de cirkel duidelijk doorloopt, merkte ik op wanneer ik
in deze sequentiekaart van de vijfde video-opname de basiscommunicatie van Alicia wegliet, met
uitzondering van de initiatieven van Alicia die het vertrekpunt vormen van de cirkel. In figuur 19 zijn
zo drie sequensen te zien waarin mama de cirkel doorloopt. De initiatieven van Alicia worden
gevolgd, meestal door ‘mee te doen’ (donkerblauwe balk). Ook wordt ontvangstbevestiging gegeven
doordat mama zegt wat ze zelf ziet (oranje balk). Hierdoor ontstaat afstemming en kan op een
positieve manier leidinggegeven worden aan de situatie. Gezien de hulpvraag van mama draaide
rond het positief leidinggeven, is deze verworven vaardigheid van mama een belangrijk inzicht dat uit
de videodata gebleken is.
Figuur 19: Sequentiekaart VIB 5, fragment 2 (duur: 1 minuten 25 seconden)
Hoofdstuk 2
Reflectie op de onderzoeksvragen
In het vorige hoofdstuk werden de resultaten uit de thematische analyse, gevoerd op de videodata
uit het kwalitatief veldexperiment, weergegeven. Bij deze analyse werden de functies van Transana
geëxploreerd. Vanuit deze ervaring, gecombineerd met de data uit de veldnotities en de literatuur,
zal ik in wat volgt een antwoord formuleren op de twee onderzoeksvragen binnen dit onderzoek.
2.1 De mogelijkheden van Transana binnen de praktijk van videointeractiebegeleiding
In de literatuur werden de mogelijkheden van computer ondersteunende analyses in het kwalitatief
onderzoek (CAQDAS) reeds uitgebreid aangetoond. Deze software ondersteunt de data-analyse, een
actief proces waar wordt gewerkt met onderzoeksdata in de vorm van bewerken en herwerken,
ofwel reduceren en vervolgens compliceren van de data door te zoeken naar patronen op een hoger
abstractieniveau (Coffey & Atkinson, 1996; Bogdan & Knopp Biklen, 2007).
45
Wanneer videoanalysesoftware wordt ingezet in de praktijk van video-interactiebegeleiding, komen
voornamelijk dezelfde functies naar voor als in het kwalitatief onderzoek. Zo ondersteunt software
de vier analytische taken die te onderscheiden zijn binnen het kwalitatief onderzoek (Silver &
Patashnick, 2011, p.9): data-integratie, dataexploratie, dataorganisatie en data-interpretatie. Deze
werden reeds besproken in de literatuurstudie (zie 3.2.2). De functies die Transana te bieden heeft in
de praktijk van video-interactiebegeleiding kunnen onderverdeeld worden onder deze vier taken.
-
Data-integratie
Software biedt mogelijkheden om verschillende types data (bv. tekst, video,…) te verwerken. In
Transana kunnen zo meerdere video-opnames ingevoerd en gearchiveerd worden. Bij videointeractiebegeleiding is deze ondersteuning met videodata bijzonder belangrijk. Transana biedt
enkele afspeelmogelijkheden die zowel in de analyse als in een terugkijkgesprek bij videointeractiebegeleiding bruikbaar kunnen zijn: play, pauze, play met 2 seconden terug, play met 10
seconden terug, play met 10 seconden vooruit, 10% vertragen per klik (slow motion) en 10%
versnellen per klik. De functie play met 10 seconden terug is erg bruikbaar om te focussen op een
belangrijk fragment. Zo kan dit meermaals herbekeken worden. Ook de slow motionfunctie is
bruikbaar bij video-interactiebegeleiding omdat interactie-eenheden vaak slechts een fractie van een
seconde zichtbaar zijn (Biemans & Dekkers, 1994). Ten slotte is het ook mogelijk om enkel het
videokader af te spelen, wat ook toegepast werd binnen de terugkijkgesprekken met mama Kelly.
Evelien vond het een voordeel dat je in het videokader met je muis kan slepen terwijl de beelden
meebewegen. Zo kan je zelf de snelheid van de beelden bepalen. Tijdens het kwalitatief
veldexperiment, waarbij de beelden met mama via Transana bekeken werden, hebben zich echter
enkele problemen voorgedaan bij het afspelen van de videoclips. Het programma liep steeds vast en
dit tot vijf maal toe per terugkijkgesprek. Dit was een enorme stoorzender voor het VIB-proces van
mama Kelly. Transana moest dan steeds afgesloten en heropgestart worden en dit vaak op
belangrijke momenten. Ondanks de hulp van David Woods, die zich bezighoudt met de verdere
ontwikkeling van Transana, hebben we niet kunnen achterhalen wat hiervan aan de basis lag. Tijdens
de analyse deden deze problemen zich minder voor. Terwijl de software vaak vastliep wanneer een
nieuwe clip geopend werd, was dit tijdens de analyse minder van toepassing omdat je dan lang in
één clip werkt. Een goede beeldkwaliteit benoemt Evelien als belangrijkste voorwaarde om een
softwarepakket te gebruiken bij video-interactiebegeleiding.
-
Dataexploratie
De dataexploratie in Transana bestaat vooral uit het maken van transcripties bij de video-opnames.
Dit wordt in kwalitatief onderzoek vaak beschouwd als een tijdrovende activiteit, al kan dit evenwel
opgevat worden als een belangrijke manier om vertrouwd te geraken met de data (Van Hove &
Claes, 2011). Een goede analyse start immers met een goed inzicht in de data. Op heden gebeurt dit
vertrouwd geraken met de data binnen een video-interactiebegeleiding louter door de videoopnames te bekijken. De video-interactiebegeleider maakt hierbij aantekeningen op een apart
notitieblad over wat hij ziet, wat hij belangrijk vindt, welke basiscommunicatie geobserveerd werd,…
46
In Transana zouden deze notities als een transcriptie aangemaakt kunnen worden. Het voordeel van
deze transcripties in Transana is dat deze rechtstreeks gelinkt worden aan het desbetreffende
fragment in het videobestand. Dit helpt om een fragment gemakkelijk terug te vinden in de
videodata. Tijdens het maken van transcripties worden ook de eerste ideeën gevormd met
betrekking tot belangrijke thema’s in de videodata en daarom kunnen transcripties steeds gezien
worden als het vertrekpunt van de analyse. Deze eerste ideeën kunnen neergeschreven worden in
analytische memo’s verbonden aan een videobestand, een transcriptie, een verzameling of een clip.
Transana biedt de functie om meerdere transcripties bij een video-opname te maken. De keuze om
meerdere transcripties te gebruiken en de manier waarop transcripties uitgeschreven worden, is
steeds afhankelijk van het doel van het onderzoek. Bij video-interactiebegeleiding zou het
interessant kunnen zijn om een transcriptie te maken van het gesproken gedeelte, een aparte
transcriptie te maken van de non-verbale signalen en een derde transcriptie voor de linken met de
elementen van basiscommunicatie. Ik heb ervoor gekozen om alle communicatievormen in één
transcriptie te integreren. Op die manier was alle informatie rechtstreeks gebundeld. Het gesprokene
werd tussen aanhalingstekens geplaatst. Alle non-verbale communicatie werd tussen haakjes
geplaatst en elementen van basiscommunicatie werden in vet tussen haakjes geplaatst en onderlijnd.
In figuur 20 is hiervan een voorbeeld afgebeeld:
Figuur 20: Transcriptiefragment uit VIB 5
Bij video-interactiebegeleiding lijkt het mij niet aangewezen om gedetailleerde transcripties te
maken van de volledige videobestanden. Zo wordt er steeds vertrokken vanuit de positieve
interactiemomenten en worden enkel deze met ouders herbekeken. In een terugkijkgesprek wordt
ook nooit ingegaan op wat een ouder verkeerd doet. Het lijkt mij dus weinig zinvol om dergelijke
momenten volledig uit te schrijven. In de eerste video-opname van Kelly en Alicia was er wel een
fragment dat perfect schetste wat Kelly haar hulpvraag was. Het was een moment waar mama
leidinggaf aan de situatie maar Alicia niet luisterde (‘volgde’). De transcriptie die ik bij dit fragment
gemaakt had, was letterlijk “hulpvraag van mama”. Op die manier hielp de transcriptie mij om dit
fragment snel terug te vinden wanneer we in een later proces van de begeleiding deze beelden naast
die van een positief leidinggevend moment plaatsten.
47
-
Dataorganisatie
Zowel uit de literatuurstudie als uit het kwalitatief veldexperiment blijkt dat dataorganisatie
beschouwd kan worden als meest waardevolle functie van videoanalysesoftware zoals Transana.
Evers & Staa (2009) stellen dat de dataorganisatie een belangrijke meerwaarde heeft op de kwaliteit
van analyses. Kwalitatieve videodata zijn een rijke bron aan ruwe data. Vaak gaat veel van de rijkdom
van deze data verloren doordat een diepgaande analyse ontbreekt en dus onvoldoende recht wordt
gedaan aan de complexiteit van de videodata. Wanneer data georganiseerd wordt in analytisch
relevante segmenten, stelt het je in staat meer gevarieerde vragen aan de dataset te stellen die,
indien je deze handmatig moet uitvoeren, ingewikkeld en tijdrovend zouden kunnen zijn. Wels (2001)
heeft in een experimenteel onderzoek ook aangetoond dat montage belangrijke effecten bereikt in
termen van gedragsverandering doordat boodschappen sterker overgebracht kunnen worden.
Bij het uitvoeren van de analyse via Transana in het kader van video-interactiebegeleiding, werden
relevante clips onderverdeeld in verschillende thema’s, die zowel inductief als deductief opgebouwd
waren op basis van de elementen van basiscommunicatie. Hierdoor werd het mogelijk om clips over
de verschillende VIB-opnames heen inhoudelijk te relateren aan elkaar. Alle clips waarin mama
bijvoorbeeld initiatieven volgde van Alicia werden in één verzameling geplaatst. De data waren zo
niet meer opgebouwd uit zes losstaande opnames, maar werd tot een geheel geordend. De theorie
van de basiscommunicatiecirkel is erg toereikend om als deductief kader te gebruiken bij de analyse
via Transana. Clips kunnen eenvoudig geplaatst worden onder de verzameling(en) waartoe ze
behoren. Het is wel belangrijk dat de video-interactiebegeleider hierbij een goed zicht heeft op de
betekenis van de verzamelingen en weet welk gedrag binnen welke verzameling past.
Transana biedt de functie om alle clips binnen één verzameling na elkaar af te spelen. In de analyse
die ik heb uitgevoerd, had dit als voordeel dat vergelijkingen gemaakt konden worden binnen een
verzameling. Zo was te zien dat Alicia door de opnames heen altijd veel initiatieven heeft genomen
naar mama toe. Het achtereenvolgens bekijken van de clips, stelt je ook in staat om te focussen op
de manier waarop een element uit de basiscommunicatie vorm krijgt. Bij video-interactiebegeleiding
is het belangrijk hier een goed zicht op te krijgen. Zo wordt tijdens terugkijkgesprekken de
basiscommunicatiecirkel aan ouders uitgelegd op basis van relevante clips. Wanneer deze reeds
georganiseerd zijn in concrete verzamelingen gebaseerd op deze elementen, is het voor de videointeractiebegeleider gemakkelijker om ook relevante clips uit vorige opnames erbij te halen. De
terugkijkgesprekken zoals ze op heden worden gevoerd, zijn steeds enkel aan de hand van de videoopname die het laatst gemaakt werd. Het teruggrijpen naar een vorige opname gebeurt maar zelden
omdat hiervoor een ander bestand geopend moet worden en terug gezocht moet worden naar een
concreet moment. Het in beeld brengen van groei of veranderingen doorheen de verschillende
opnames heen, gebeurt dus veelal niet.
In Transana worden de verschillende video-opnames ingevoerd en zijn deze direct beschikbaar. Een
gedegen dataorganisatie stelt je dan in staat om zeer snel fragmenten uit vorige opnames terug te
vinden. Binnen video-interactiebegeleiding kan dit bruikbaar zijn om het leerproces te ondersteunen.
48
In het tussentijds gesprek met Evelien en Dirk, medewerkers van De Kiem, werd ook geduid op het
voordeel dat clips niet meer ‘gezocht’ moeten worden tijdens een terugkijkgesprek. Zoals videointeractiebegeleiding nu gebeurt, noteert de video-interactiebegeleider de tijdsaanduiding van de
relevante fragmenten op een apart notitieblad. Tijdens een terugkijkgesprek moeten deze concrete
fragmenten dus nog gezocht worden. Dit is precisiewerk omdat het beginbeeld vaak al een
belangrijke boodschap inhoudt. Evelien geeft aan dat het naar haar aanvoelen professioneler en
meer voorbereid overkomt naar mama. Ook het feit dat de clips afgebakend zijn, wordt onderkend
als een voordeel. In een terugkijkgesprek gebeurt het wel eens dat een fragment verder bekeken
wordt dan gepland. Dit zorgt er dan voor dat wegens tijdsgebrek andere belangrijke fragmenten niet
meer aan bod kunnen komen. Met Transana gebeurt dit echter niet. Met betrekking tot het
deductief kader geeft Evelien aan dat dit zeer gebruiksvriendelijk is en dat het goed aansluit bij de
methodiek van video-interactiebegeleiding. Daarnaast vindt ze het inductieve kader minstens even
belangrijk opdat steeds goed afgestemd kan worden op de specifieke situatie van de cliënt.
Transana biedt ook de mogelijkheid om meerdere video’s tegelijkertijd af te spelen. Evelien geeft aan
dat dit op twee manieren mogelijkheden kan bieden bij video-interactiebegeleiding. Een eerste
mogelijkheid is om twee opnames die een gelijkaardige situatie weergeven, naast elkaar te plaatsen.
Zo zouden de beelden van het tafel- en eetmoment tijdens de eerste opname geplaatst kunnen
worden naast die van de zesde opname om vergelijkingen te maken. In figuur 21 wordt dit voorbeeld
afgebeeld. Daarnaast is het ook mogelijk om een terugkijkgesprek met mama te filmen en deze te
synchroniseren met het fragment dat toen bekeken werd met mama. Een video-interactiebegeleider
heeft namelijk de belangrijke taak om tijdens een terugkijkgesprek te kijken hoe mama reageert bij
het zien van de beelden. Dit is belangrijk om je in je aanpak binnen een terugkijkgesprek af te
stemmen op de ouder. Daarnaast zou het ook zinvol kunnen zijn om dit met de ouder te herbekijken
om dieper in te gaan op wat bepaalde beelden teweeggebracht hebben.
Figuur 21: Videokader in Transana met twee gesynchroniseerde video’s
Tijdens het vierde terugkijkgesprek met mama Kelly in het kwalitatief veldexperiment werd ook
gebruik gemaakt van de confrontatietechniek die Transana mogelijk maakt. Zo werd een fragment
van positief leidinggeven uit de vierde opname gevolgd door een minder geslaagd moment van
leidinggeven uit de eerste opname. Evelien vertelde in het evaluerende gesprek nadien dat Kelly
moest huilen toen ze de beelden uit de eerste opname opnieuw zag. Evelien zag het als breekpunt in
haar begeleiding. Sindsdien heeft Kelly haar basiscommunicatie ook veel meer bewust ingezet.
49
Hierbij komen we tot de meerwaarde van montage die software kan hebben op de dataorganisatie.
Wels (2001) gaf in dat verband aan dat montage ervoor kan zorgen dat er geen tijd verloren gaat
door juiste passages te moeten zoeken, wat de aandacht afleidt van de boodschap die op dat
moment gebracht wordt.
-
Data-interpretatie
Data-interpretatie gebeurt vooral via het reflecteren over de data. Bij video-interactiebegeleiding
gebeurt dit reflecteren vooral tijdens het proces van vertrouwd geraken met de data. Dan worden de
eerste analytische reflecties en bevindingen genoteerd op een apart notitieblad. In Transana kunnen
ook deze ideeën genoteerd worden in memo die aangemaakt kunnen worden. Het voordeel is dat ze
onmiddellijk gekoppeld zijn aan je data en niet verloren kunnen gaan.
Onder data-interpretatie kunnen ook de functies geplaatst worden die het mogelijk maken om
verbanden visueel voor te stellen. Het kan hierbij gaan om verbanden tussen verschillende opnames
en verbanden tussen elementen van basiscommunicatie. Transana biedt hiertoe enkele functies zoals
het sleutelwoordplan, de sequentiekaart en de zoekfunctie. In de bespreking van de thematische
analyse op de videodata uit het kwalitatief veldexperiment is gebleken dat we veel informatie
kunnen halen uit dergelijke visualisaties. Met het sleutelwoordplan kunnen verzamelingen en
sleutelwoorden nader onderzocht worden doorheen de verschillende opnames. Zo was bijvoorbeeld
in figuur 14 te zien dat mama Kelly bij de start van video-interactiebegeleiding de initiatieven van
Alicia op een zeer gevarieerde wijze volgde maar dat ze geleidelijk aan meer consequent gebruik
maakte van ‘ja-zeggen’, ‘meedoen’ en ‘vriendelijke gezichtsexpressie’. De sequentiekaart visualiseert
de verbanden tussen verzamelingen en sleutelwoorden binnen één video-opname. Figuur 18 toonde
zo dat als mama volgt door ‘meedoen’ en ‘vriendelijke gezichtsexpressie’, er wederzijdse afstemming
met Alicia ontstaat. Dit verband werd duidelijk gevisualiseerd in de sequentiekaart en door dit te
bespreken met mama kan ze leren om deze elementen van basiscommunicatie meer in te zetten.
Ten slotte is er de zoekfunctie die je in staat stelt om een verband te leggen tussen twee of meer
sleutelwoorden. De keuze van sleutelwoorden is een belangrijke analytische taak van de videointeractiebegeleider. Gezien de hulpvraag van mama heb ik bijvoorbeeld een verband gezocht tussen
‘leidinggeven’ bij mama en ‘doen wat gevraagd wordt’ bij Alicia (zie figuur 17).
Aangezien de thematische analyse uitgevoerd werd na het kwalitatief veldexperiment, kan ik stellen
dat deze analyse mij informatie heeft opgeleverd die niet verworven werd via de huidige analyse
binnen video-interactiebegeleiding. Zo werd mij duidelijk dat mama haar basiscommunicatie anders
inzet in situaties waar ze specifiek moet leidinggeven (bv. boterham opeten aan tafel) dan in situaties
waar geen verwachtingen zijn (bv. samen lezen in een boek). Tijdens een tafel- en eetmoment neemt
ze minder initiatieven en gaat ze meer over tot louter ontvangen dan volgen. Ook de wijze van
leidinggeven is anders. Zo gaat ze eerder ‘zeggen wat ze verwacht’ van Alicia dan ‘coöperatief zijn’.
Ook het doorlopen van de stappen van de communicatiecirkel is iets wat duidelijk zichtbaar is
geworden via de sequentiekaart in figuur 19.
50
In het tussentijds gesprek met Evelien en Dirk heb ik voorlopige resultaten teruggekoppeld aan de
hand van enkele sleutelwoordplannen en sequentiekaarten. Hierbij dien ik te benadrukken dat hier
nog niet veel conclusies uit getrokken konden worden omdat dit gesprek al plaatsvond na de derde
video-opname. Er werd ook geen terugkoppeling gedaan van de resultaten uit de thematische
analyse die ik heb uitgevoerd. Toch vonden ze het zoeken naar verbanden doorheen de verschillende
video-opnames alvast verrijkend en wordt dit ook naar hun mening te weinig gedaan binnen de
huidige analyse bij video-interactiebegeleiding. De methodiek beweert nochtans patronen in de
communicatie te willen achterhalen, zo geeft Dirk aan. Met betrekking tot de visualisatie van de
verbanden stellen ze zich echter kritisch de vraag of dit een meerwaarde kan hebben in een
terugkijkgesprek met een ouder.
2.2 De bruikbaarheid van videoanalysesoftware voor thematische
analyse bij video-interactiebegeleiding
Het gebruik van video als instrument plaatst de praktijkgerichte onderzoeker voor de uitdaging om te
zoeken naar onderzoeksstrategieën die met videodata gecombineerd kunnen worden (De Lange, et
al., 2011). Binnen deze masterproef werd de thematische analyse gekozen als analysestrategie,
omdat de strategie nauw aansluit bij de huidige analyse in een video-interactiebegeleiding. Met deze
tweede onderzoeksvraag wil ik nagaan hoe videoanalysesoftware hulp kan bieden om een
thematische analyse op videodata te voeren in het kader van een video-interactiebegeleiding.
In navolging van Braun en Clark (2006) zullen de mogelijkheden van videoanalysesoftware – met
Transana als toegepaste casus - voor een thematische analyse beschreven worden op basis van de
zes stappen die te onderscheiden zijn.
-
Stap 1: Vertrouwd geraken met de data
Een thematische analyse start steeds vanuit het verkennen van de data. De mogelijkheden die
Transana hiertoe biedt, werden reeds aangegeven bij de bespreking van de vorige onderzoeksvraag.
Zowel de mogelijkheden rond ‘data-integratie’ en ‘dataexploratie’ kunnen hier vermeld worden. Het
gaat dus vooral om de mogelijkheden om videodata af te spelen,
transcripties te maken en
analytische memo’s toe te voegen.
In een video-interactiebegeleiding gaat het specifiek om videodata. Het is dus belangrijk dat de
software een goede ondersteuning biedt voor deze data. Uit de literatuurstudie is gebleken dat
enkele CAQDAS-softwarepakketten een multimodale analyse ondersteunen met elkeen hun eigen
focus. Daarbij werd Transana beschreven als enige softwarepakket dat ontwikkeld werd voor de
analyse van audiovisuele data. Andere softwarepakketen bieden ook functies om videodata in te
voeren, al is het bij vele niet mogelijk om meerdere videobestanden in te voeren. Bij videointeractiebegeleiding is dit echter wel noodzakelijk om vertrouwd te kunnen geraken met alle data.
51
-
Stap 2: Initiële codering
De tweede stap van de thematische analyse is om codes toe te kennen aan de data. De
mogelijkheden die videoanalysesoftware hiertoe biedt, hebben vooral betrekking op dataorganisatie.
Indien we een handmatige codering zouden uitvoeren op video-opnames, dan zou dit inhouden dat
op een apart notitieblad tijdstippen worden genoteerd met daarnaast de betreffende code, die
verwijst naar de inhoud van de data. Op heden wordt deze werkwijze gehanteerd binnen de praktijk
van video-interactiebegeleiding. Een initiële codering via videoanalysesoftware houdt in dat
fragmenten een code krijgen die binnen de software rechtstreeks en soms ook visueel verbonden
worden aan het fragment. Alle gebruikte codes worden vervolgens verzameld in een soort databank.
In Transana worden codes benoemd als sleutelwoorden. Deze worden visueel afgebeeld in de
gegevensdatabank. De mogelijkheden hiervan zijn vooral van toepassing in stap drie.
Het coderen gebeurt verschillend in elk softwarepakket. Het grootste verschil betreft het al dan niet
direct coderen op de audiovisuele bestanden. Transana voorziet niet in een directe codering op
video’s. Dit wil zeggen dat eerst een transcriptie gemaakt moet worden van een bepaald fragment.
Deze transcriptie, verbonden aan het videofragment, kan wel gecodeerd worden. In Atlas.ti 6.1 is
directe codering wel mogelijk, waarbij je tijdens het bekijken van een videobestand via een start- en
eindeknop een fragment kan selecteren en hier rechtstreeks een code aan kan geven. Dit heeft als
voordeel dat een tijdrovende transcriptie zoals in Transana niet nodig is en dat de code rechtstreeks
gelinkt is aan wat in het videofragment gezien werd. Bij het maken van een transcriptie gaat
tenslotte altijd informatie van de oorspronkelijke opname verloren, omdat woorden beelden nooit
volledig kunnen omvatten (Howitt & Cramer, 2007).
-
Stap 3: Thema’s zoeken op basis van de initiële codering
Een volgende stap is om op zoek te gaan naar thema’s op basis van de initiële codering. Het is in deze
stap van de thematische analyse dat videoanalysesoftware de belangrijkste ondersteuning kan
bieden. Het coderen via videoanalysesoftware biedt namelijk het voordeel dat automatisch een
ordening in de data aangebracht wordt. Zo kunnen fragmenten met eenzelfde code bij elkaar
geplaatst worden. Dit stelt je in staat om verbanden en thema’s doorheen de data te zoeken, wat
enorm tijdrovend zou zijn indien je dit handmatig zou moeten doen.
Thema’s kunnen ook gevonden worden via de analytische memo’s die gemaakt worden tijdens de
dataexploratie. In vele videoanalysesoftware is het mogelijk om op het moment dat je iets opmerkt
in de data dit in een memo te noteren die je koppelt aan een videobestand, een transcriptie, een
verzameling of een clip. Wanneer je meermaals iets is opgevallen tijdens de dataexploratie, zou dit in
de derde stap van de thematische analyse tot thema genoemd kunnen worden.
Met de thema’s die gevonden worden in de data, wordt het theoretisch construct opgebouwd.
Videoanalysesoftware maakt het mogelijk om dit theoretisch construct visueel weer te geven. In de
thematische analyse die gevoerd werd in het kader van deze masterproef werd het theoretisch
construct voorafgaand aan de analyse deductief opgebouwd. Bij video-interactiebegeleiding biedt de
basiscommunicatiecirkel hiertoe een bruikbaar kader. In eerste instantie werd de initiële codering
52
dus niet gebruikt om tot thema’s te komen. Dit komt omdat clips in Transana eerst geplaatst moeten
worden in een verzameling (thema) en pas dan een sleutelwoord (code) toegekend kunnen krijgen.
Stap twee en stap drie worden zo omgewisseld bij een thematische analyse via Transana.
-
Stap 4: Herzien van thema’s
In deze stap worden de thema’s herbekeken tegen de achtergrond van data en kunnen nieuwe
thema’s naar boven komen. Ook hier kan videoanalysesoftware een belangrijke rol innemen. Na de
derde stap in de thematische analyse heb je namelijk een overzicht van de verschillende deductieve
thema’s met hun bijhorende data. Bij video-interactiebegeleiding betekent dit dat je een overzicht
hebt van de elementen van basiscommunicatie met de bijhorende clips. Dit is echter niet voldoende
om een volledig beeld te krijgen van de basiscommunicatie van iemand.
Hoewel het binnen een thematische analyse veelal niet gedaan wordt, biedt videoanalysesoftware
echter de mogelijkheid om ook verbanden te gaan zoeken tussen de thema’s. Met de zoekfunctie in
Transana kunnen nieuwe thema’s gevormd worden door verbanden te zoeken tussen
sleutelwoorden. De clips van twee aparte sleutelwoorden waartussen je een verband wil
onderzoeken, worden samen geplaatst onder één verzameling (thema). Hulpmiddelen in Transana
om verbanden visueel te maken zijn het visualisatiekader, het sleutelwoordplan en de
sequentiekaart. In de bespreking van de thematische analyse binnen dit onderzoek werd duidelijk
dat dit informatie oplevert die in een handmatige analyse verloren gaat. We erkennen hier dus het
belang aan het zoeken naar verbanden door de opnames heen bij video-interactiebegeleiding.
-
Stap 5: Definiëring van thema’s
In de vijfde stap moet beschreven worden wat precies bedoeld wordt met de thema’s. Met deze
definiëring wordt zo de inhoud van de data samengevat weergegeven. In een thematische analyse in
het kader van video-interactiebegeleiding zou dit betekenen dat gedefinieerd wordt wat elk thema
inhoudt voor het specifieke geval van de cliënt (bv. hoe volgt mama initiatieven van Alicia). Het
resultaat zou dus een samenvatting moeten zijn van de basiscommunicatie van de cliënt.
Videoanalysesoftware kan ook hier mogelijkheden bieden via dataorganisatie. In Transana kan voor
elk thema een sleutelwoordkaart opgevraagd worden waar alle coderingen binnen dat thema visueel
worden voorgesteld. Op basis hiervan kan zeer eenvoudig een samenvatting gemaakt worden van
een thema dat binnen verschillende opnames teruggevonden werd.
-
Stap 6: Verslag schrijven
In deze stap wordt een onderzoeksverslag geschreven Met betrekking tot deze stap heeft
videoanalysesoftware geen onmiddellijke meerwaarde.
53
DEEL 4: CONCLUSIE EN DISCUSSIE
In dit hoofdstuk worden bevindingen van de resultaten teruggekoppeld naar de onderzoeksvragen
en de relevante literatuur. Tevens worden de beperkingen en de implicaties van het onderzoek
besproken en doe ik enkele aanbevelingen voor verder onderzoek.
Hoofdstuk 1
Bespreking van de onderzoeksvragen
1.1 De mogelijkheden van Transana binnen de praktijk van videointeractiebegeleiding
Zowel vanuit het kwalitatief veldexperiment in De Kiem, waar terugkijkgesprekken ondersteund
werden via Transana, als uit mijn eigen ervaringen, waar een thematische analyse op de videodata
gevoerd werd via Transana, als uit de literatuur zijn mogelijkheden van Transana in de praktijk van
video-interactiebegeleiding naar voor gekomen. Deze mogelijkheden waren onder te brengen in de
vier analytische taken die CAQDAS-software meent te ondersteunen (Silver & Patashnick, 2011, p. 9).
Zo biedt Transana mogelijkheden met betrekking tot data-integratie doordat meerdere
videobestanden ingevoerd kunnen worden en er verschillende afspeelmogelijkheden mogelijk zijn,
die bruikbaar zijn binnen een context van video-interactiebegeleiding. Dataexploratie via Transana
biedt de mogelijkheid om transcripties te maken die rechtstreeks gelinkt worden aan het
videobestand. In navolging van Mavrikisa & Geranioub (2010, p.6) kan ook ik vanuit mijn ervaring
met Transana stellen dat de transcriptiefunctie voldoende soepel ingezet kan worden om
tijdrovende, letterlijke transcripties te vermijden. Ook heb ik ervaren dat, zoals Van Hove & Claes
(2011) stelden, transcripties helpen om vertrouwd te geraken met de data en zo helpen om eerste
ideeën op te bouwen rond wat gaande is in de data. Dataorganisatie is de belangrijkste analytische
taak waarbij Transana een meerwaarde kan bieden in het kader van video-interactie-begeleiding. Uit
de bespreking van de thematische analyse is gebleken dat de analyse via Transana informatie
oplevert die niet gevonden wordt via de huidige VIB-analyse, zoals Evelien ze in het kwalitatief
veldexperiment heeft uitgevoerd. Ook confrontatie tussen beelden wordt mogelijk gemaakt.
Transana stelt je dus in staat om een reeks videofragmenten te beheren, organiseren en analyseren,
waardoor dit een andere kijk op de data oplevert (Woods, 2014). Met betrekking tot datainterpretatie kan Transana verbanden tussen zowel de verschillende opnames als tussen de
verschillende elementen van basiscommunicatie visueel voorstellen. Dit gebeurt via het
sleutelwoordplan, de sequentiekaart en de zoekfunctie. We kunnen besluiten dat Transana ook
binnen de context van video-interactiebegeleiding je in staat stelt meer gevarieerde vragen aan de
dataset te stellen (Evers & Van Staa, 2009).
54
Naast de analytische mogelijkheden werd via het kwalitatief veldexperiment aangetoond dat
Transana ook mogelijkheden kan bieden tijdens de terugkijkgesprekken. Doordat belangrijke
fragmenten gestructureerd kunnen worden in hanteerbare segmenten (clips), moet tijdens het
terugkijkgesprek niet meer ‘gezocht’ worden naar het juist fragment, wat een meer professionele
indruk geeft, zo stelt Evelien. Wels (2001) gaf in dat verband aan dat montage ervoor zorgt dat geen
tijd verloren gaat door de juiste passage te zoeken, wat tevens de aandacht afleidt van de boodschap
die op dat moment gebracht wordt.
Als we deze mogelijkheden van Transana plaatsen tegenover de huidige VIB-analyse kan gesteld
worden dat met Transana de analyse binnen video-interactiebegeleiding wel degelijk versterkt
wordt. In een huidige VIB-analyse worden opnames namelijk eerder opname per opname
geanalyseerd en is weinig aandacht voor de samenhang doorheen opnames. De patronen in de
communicatie worden in de huidige VIB-analyse gezocht door op basis van het schema voor
basiscommunicatie (Dekker & Biemans, 1994) of de basiscommunicatiecirkel (Willems, 2013)
handmatig notities te maken tijdens het bekijken van video-opnames. Goldman (2007) stelt terecht
dat de kwaliteit van de analyse hierbij sterk afhangt van de ‘opmerkingsgave’ van de onderzoeker.
Met Transana wordt die opmerkingsgave visueel ondersteund door de genoemde hulpmiddelen om
verbanden in de data zichtbaar te maken. Indien je de dataorganisatie, zoals in Transana gebeurt,
handmatig zou moeten uitvoeren, zou dit erg ingewikkeld en tijdrovend zijn (Evers & Van Staa, 2009).
De conclusie dat Transana verschillende mogelijkheden biedt naar de praktijk van videointeractiebegeleiding toe, betekent echter niet dat Transana nu naar voren moet geschoven worden
als het in te zetten middel voor een effectievere praktijk van video-interactiebegeleiding. Wels (2001)
geeft aan dat er bij VIB sprake is van vier werkzame elementen, waarvan de analyse van beelden er
slechts één van is. Een ander element waar evenveel rekening mee gehouden moet worden, is het
terugkijken van de beelden met de ouder. In het kwalitatief veldexperiment, waar de beelden via
Transana werden teruggekeken met mama Kelly, deden zich zeer veel problemen voor met de
software tijdens het afspelen van de beelden. Zo liep het programma tot vijf maal toe per
terugkijkgesprek vast, waardoor het dan steeds afgesloten en heropgestart moest worden en dit
vaak op belangrijke momenten. Met betrekking tot dit element van een video-interactiebegeleiding
kan gesteld worden dat Transana hier eerder een belemmering vormt voor het VIB-proces. Zo
noemde Evelien een goede beeldkwaliteit tijdens het afspelen een belangrijke voorwaarde om te
kiezen voor een softwarepakket die de analyse ondersteunt. Daarnaast moet er ook rekening
gehouden worden met de tijdsinvestering die Transana vraagt tegenover andere analysestrategieën.
Zo vraagt het maken van transcripties veel tijd en ontbreekt in de praktijk net vaak de tijd hiervoor.
Met deze verkennende studie hebben we dus zicht gekregen op welke mogelijkheden van Transana
behulpzaam kunnen zijn in een video-interactiebegeleiding. Andere software zouden nog andere
mogelijkheden aan het licht kunnen brengen die de analyse van videodata nog meer versterkt. Deze
masterproef dient dan ook gezien te worden als een aanzet naar verder onderzoek om de visuele
component binnen de orthopedagogiek verder te onderzoeken en uit te breiden.
55
1.2 De bruikbaarheid van videoanalysesoftware voor thematische
analyse bij video-interactiebegeleiding
Uit de resultaten blijkt dat videoanalysesoftware een meerwaarde kan bieden binnen de
verschillende stappen van een thematische analyse. Omdat Transana als case werd toegepast binnen
deze masterproef lag de klemtoon in de bespreking vooral op de mogelijkheden van Transana binnen
een thematische analyse. Toch werd deze onderzoeksvraag vanuit een breder perspectief bekeken
met oog op videoanalysesoftware in het algemeen.
In de eerste fase is het belangrijk dat videoanalysesoftware de mogelijkheid biedt om videodata te
verkennen door te voorzien in de functie om videobestanden in te voeren en deze af te spelen aan
de hand van verschillende afspeelmogelijkheden. In de literatuurstudie werden enkele voorbeelden
gevonden die deze functie voorzien, zoals Atlas.ti, hyperReasearch, MAXqda, Nvivo, DRS en Transana
(CAQDAS Network Project, n.d.). In het kader van video-interactiebegeleiding werd het belang
aangehaald van de mogelijkheid om meerder videobestanden in te voeren, zodat de volledige
dataset geanalyseerd kan worden. Enkel DRS en Transana bieden echter deze functie aan (CAQDAS
Network Project, n.d.) Met betrekking tot de tweede stap in een thematische analyse, waar een
initiële codering gebeurt, werd bevonden dat videoanalysesoftware het voordeel biedt dat ze deze
codering rechtstreeks linken aan de data, waardoor handmatige notities overbodig worden. In een
derde stap ondersteunt videoanalysesoftware de dataorganisatie door de coderingen uit de vorige
stap te groeperen. Alle data met eenzelfde code worden via videoanalysesoftware op semiautomatische wijze bij elkaar geplaatst. Op deze manier kunnen thema’s gevonden worden in de
data. In een volgende stap wordt teruggekeerd naar de data en wordt nagegaan of er nog nieuwe
thema’s aangemaakt moeten worden. Ook hier kan videoanalysesoftware een belangrijke rol spelen.
Doordat het mogelijk is om verbanden binnen de data te zien, kunnen nieuwe thema’s in de data
naar boven komen. In de vijfde stap worden de verschillende thema’s gedefinieerd volgens wat ze
precies inhouden. Hierbij bieden de visualisaties (bv. sleutelwoordplan bij Transana) die
videoanalysesoftware aanbieden hulp, doordat deze thema’s samenvatten op basis van de
coderingen die binnen dat thema gemaakt werden. Met betrekking tot de laatste stap in de
thematische analyse biedt videoanalysesoftware geen specifieke meerwaarde.
Met deze onderzoeksvraag was het mijn bedoeling om na te gaan of de thematische analyse als
specifieke onderzoeksstrategie via videoanalysesoftware een analytische meerwaarde biedt bij
video-interactiebegeleiding. Zo stelden De Lange et al. (2011) dat onderzoeksstrategieën moeten
gezocht worden die gecombineerd kunnen worden met video als instrument in de praktijk. Een
analysestrategie biedt namelijk een procedureel kader als basis voor de analyse (Saunders, Lewis, &
Thornhill, 2007). Uit hetgeen hierboven werd geschetst vanuit de literatuurstudie, blijkt alvast dat
videoanalysesoftware verschillende mogelijkheden bevat om een thematische analyse uit te voeren.
56
Of de thematische analyse via videosoftware een meerwaarde biedt in de context van videointeractiebegeleiding werd getoetst binnen de thematische analyse die ik via Transana heb
uitgevoerd. In wat volgt, beschrijf ik welke meerwaarde ik daarbij ervaren heb. Merk wel op dat het
hierbij gaat om een persoonlijke invulling op basis van mijn eigen ervaring.
Een belangrijke meerwaarde aan de thematische analyse via Transana is voor mij dat het nauwgezet
volgen van de stappen ervoor zorgt dat de data diepgaand en in zijn geheel gecodeerd wordt. Tijdens
het kwalitatief veldexperiment maakte ik steeds een analyse op de fragmenten die Evelien
geselecteerd had. Wanneer we onze analyses van diezelfde fragmenten samenlegden, merkte ik dat
de analyse van Evelien veeleer gebaseerd was op duidelijke momenten waarop basiscommunicatie te
zien was. Doordat ik het volledige fragment zin voor zin ondergebracht had in de thema’s, had ik naar
mijn gevoel zowel oog voor de duidelijke momenten als voor de momenten waar basiscommunicatie
minder duidelijk naar voor kwam maar er wel degelijk was. Op die manier had ik het gevoel de
basiscommunicatie meer holistisch en in zijn totaliteit benaderd te hebben dan Evelien via de huidige
VIB-analyse. Hoogland en Eliens (2010) omschrijven microanalyse binnen video-interactiebegeleiding
als het zoeken naar patronen door de beelden per seconde te bekijken. De thematische analyse via
videoanalysesoftware ondersteunt een dergelijke microanalyse naar mijn gevoel zeer goed.
Een andere meerwaarde die een thematische analyse via Transana met zich meebrengt is dat alle
elementen van basiscommunicatie evenwaardig aan bod kwamen in de analyse doordat deze
allemaal als thema werden opgenomen. Zo heeft Evelien in haar terugkijkgesprekken met mama
nooit specifiek stilgestaan bij het eerste element van basiscommunicatie, namelijk ‘initiatief
ontvangen’. Uit de thematische analyse via Transana konden ook met betrekking tot dit element
veelzeggende fragmenten geselecteerd worden. Ook het element ‘initiatief volgen’ is naar mijn
gevoel onderbelicht in de terugkijkgesprekken. Omdat dit de eerste stappen van de communicatiecirkel zijn, worden deze snel over het hoofd gezien omdat ze als evident worden gezien. De
thematische analyse heeft mij gewezen op het belang van alle elementen van basiscommunicatie.
Een laatste meerwaarde is dat de thematisch analyse je in de vierde stap terug laat keren naar de
data wanneer je thema’s bepaald hebt. In de thematische analyse die ik uitgevoerd heb, werd
bijvoorbeeld na de derde video-opname het sleutelwoord ‘gevolgen van gedrag aangeven’ nog
toegevoegd binnen de verzameling ‘leidinggeven’. Het terugkeren naar de data liet mij toe ook
binnen de eerdere twee opnames de data na te gaan op dit sleutelwoord. Binnen een huidige VIBanalyse wordt bijna nooit teruggegrepen naar vorige opnames om dingen die je hebt opgemerkt te
gaan nagaan binnen vorige opnames. Er werd ook reeds uitgebreid besproken dat net dit integreren
van alle opnames in de analyse mogelijkheden biedt in de context van video-interactiebegeleiding.
In dit discussiedeel wil ik echter ook nog kort ingaan op wat naar mijn gevoel beperkend is aan de
thematische analyse in de context van video-interactiebegeleiding. De thematische analyse werd
beschreven als methodiek om de data binnen kwalitatief onderzoek op een samengevatte manier
weer te geven. In het licht van een video-interactiebegeleiding stelde ik mij op een gegeven moment
tijdens de analyse de vraag of een thematische analyse de data niet teveel vereenvoudigt en we
57
daardoor niet te ver weg worden gebracht van wat er echt gaande is in de beelden. Zo is de analyse
via Transana erg afhankelijk van de kwaliteit van de transcripties die gemaakt worden. Alle codering
gebeurt namelijk op clipniveau. Clips worden aangemaakt door passages in de transcripties te
selecteren en deze onder te brengen in een verzameling. Daarna worden sleutelwoorden toegekend
aan de clip. Bij dit proces werd in mijn analyse het fragment veelal niet herbekijken om dit onder te
brengen in een bepaalde verzameling. Wel werd voortgegaan op de transcriptie en op basis hiervan
in een verzameling geplaatst. Howitt en Cramer (2007) werden reeds vernoemd in dit kader dat in
het maken van een transcriptie altijd informatie van de oorspronkelijke opname verloren gaat. Net
dit gaf mij het gevoel te ver weg gebracht te worden van wat de beelden inhielden. Om tegemoet te
komen aan dit negatieve aspect van Transana heb ik ervoor gekozen om bij het maken van
transcripties – waar beelden uiteraard wel steeds bekeken werden – onmiddellijk in vet en onderlijnd
erbij te noteren onder welke verzameling dit geplaatst kan worden. Op die manier is de codering
toch meer vanuit de beelden gebeurd dan vanuit de transcripties.
Hoofdstuk 2
Beperkingen van het onderzoek
Een eerste beperking van dit onderzoek is dat Transana in het kwalitatief veldexperiment enkel werd
ingezet om de beelden af te spelen tijdens een terugkijkgesprek, maar dat de analyse niet via
Transana is gebeurd. Omdat ik geen opleiding heb genoten tot video-interactiebegeleider, was het
niet mogelijk om de analyse door mij te laten gebeuren via Transana. Omdat Evelien geen kennis had
rond Transana, was het ook niet mogelijk om dit door haar te laten doen. Het voorstel om de
analyses samen te doen werd afgekeurd omdat dit teveel tijd in beslag zou nemen voor Evelien.
Vervolgens werd er afgesproken dat Evelien de beelden zou selecteren en analyseren volgens de
huidige VIB-analyse, maar dat ze mij de beelden wel steeds op voorhand bezorgde. Zo kon ik de
mogelijkheden van Transana voor mezelf beginnend exploreren op basis van deze videodata. Van de
fragmenten die Evelien geselecteerd had, maakte ik clips in Transana. De terugkijkgesprekken
verliepen dus wel steeds via Transana.
Een tweede beperking betreft de thematische analyse. Deze analyse is enkel door mezelf gebeurd.
Het ontbreken van meerdere beoordelaars in mijn onderzoek vergroot de kans dat er persoonlijke,
subjectieve interpretaties in de analyse van de data aanwezig zijn (Silverman, 2001). Om hieraan
tegemoet te komen, werd expliciet vermeld dat conclusies binnen deze masterproef onder andere
gebaseerd zijn op eigen ervaringen.
Gepaard hiermee is de derde beperking van dit onderzoek dat de resultaten die bekomen werden uit
de thematische analyse niet teruggekoppeld werden naar de praktijk. Op basis van deze thematische
analyse bleek echter dat Transana mogelijkheden biedt naar de praktijk van videointeractiebegeleiding. Zo kwam nieuwe informatie voort uit de thematische analyse, die binnen de
huidige VIB-analyse niet gevonden werd. Een tussentijdse terugkoppeling naar Evelien en Dirk als
‘member check’ gebeurde echter wel, al waren de resultaten toen nog weinig zichtbaar.
58
Hoofdstuk 3
Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek
Met deze masterproef werd een eerste verkennend onderzoek verricht naar de mogelijkheden van
videoanalysesoftware in de praktijk van video-interactiebegeleiding. Dit onderzoek dient dan ook
gezien te worden als een aanzet voor toekomstig onderzoek om dit thema verder uit te diepen.
Een eerste aanbeveling volgt uit de beperking van dit onderzoek dat de resultaten van een
thematische analyse via Transana niet teruggekoppeld werden naar de praktijk. Zo zou het boeiend
kunnen zijn om in een vervolgonderzoek de mogelijkheden die ik ervaren heb van deze software
terug te brengen naar een focusgroep, waarin mensen zetelen die inzicht hebben in de methodiek
video-interactiebegeleiding en anderen in het gebruik van Transana als videoanalysesoftware.
Eveneens zou het zinvol kunnen zijn om deze resultaten terug te koppelen naar Evelien en Dirk.
Dergelijke suggesties dienen om zo tegemoet te komen aan het subjectief karakter binnen dit
onderzoek.
Een tweede aanbeveling is om een dergelijk onderzoek opnieuw te doen, maar de thematische
analyse via Transana te integreren met het kwalitatief veldexperiment. Op die manier kunnen
effecten van het gebruik van Transana onmiddellijk in de praktijk van video-interactiebegeleiding
getoetst worden. Uit de discussie kwam naar voor dat ondanks de positieve resultaten die de
software biedt, de praktijk sceptisch staat tegenover het gebruik van analysesoftware omwille van de
tijdsinvestering. Ook zou binnen een dergelijk onderzoek nagegaan kunnen worden hoe het gebruik
van bv. sleutelwoordplannen ingezet kan worden in de praktijk van video-interactiebegeleiding.
Een derde aanbeveling is dat onderzoek gedaan wordt naar welke functies softwarepakketten nog
nodig hebben om ingezet te kunnen worden in een video-interactiebegeleiding. Op basis hiervan zou
een softwarepakket ontwikkeld kunnen worden dat specifiek gericht is op de ondersteuning van
video-interactiebegeleiding. Een onderzoek zoals gevoerd werd in deze masterproef zou dan een
onderdeel kunnen zijn van dit groter onderzoek. Op 21 januari 2014 werd Transana 2.60 uitgebracht.
Deze versie biedt reeds nieuwe functies aan zoals het vastleggen van videobeelden in de vorm van
een afbeelding, deze afbeeldingen op hun beurt kunnen linken aan het videobestand en ‘coding
shapes’ toevoegen aan de afbeelding, waarmee de onderzoeker beelden codeert door op de
afbeelding zelf te tekenen (Woods, 2014). Doorheen deze masterproef werd ook reeds geschetst dat
het niet mijn bedoeling is om Transana naar voor te schuiven als enig in te zetten middel bij videointeractiebegeleiding. Zo moet verder onderzoek verricht worden naar de mogelijkheden van andere
softwarepakketten. Vanuit de literatuurstudie zou mijn suggestie zijn om ATLAS.ti te verkennen als
videoanalysesoftware in de praktijk van video-interactiebegeleiding. Dit softwarepakket voorziet in
de directe codering van videobestanden, waardoor de analyse niet meer gebeurt via transcripties.
Ten slotte zou het zinvol kunnen zijn om onderzoek te verrichten naar het gebruik van
videoanalysesoftware binnen de andere contexten waar video wordt ingezet als therapeutisch
instrument in de hulpverleningspraktijk. Van Den Heijkant et al. (2006) spreekt in dat verband - naast
59
de methodiek video-interactiebegeleiding - ook over video training (methde Heijkoop), zelfreflectie
en -coaching en beeldvorming en diagnostiek. In het kader van deze masterproef heb ik een gesprek
gehad met Marlène Worner, crisisopvoedster in het dienst- en verzorgingscentrum Zevenbergen.
Deze voorziening al sinds vele jaren met de methode Heijkoop. Deze methode zou namelijk een meer
analytische
werkwijze
inhouden
dan
video-interactiebegeleiding
(Worner,
persoonlijke
communicatie, 11 oktober 2013). In dit verband zouden mogelijkheden verder onderzocht kunnen
worden.
60
BIBLIOGRAFIE
Baarda, D.B., De Goede, M.P.M., & Teunissen, J. (2001). Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische
handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Stenfert
Kroese.
Barron, B. J., & Engle, R. A. (2007). Analyzing data derived from video records. In S. J. Derry (Ed.),
Guidelines for video research in education: Recommendations from an expert panel (pp. 2433).
Chicago,
IL:
Data
Research
and
Development
Center.
Geraadpleegd
via:
http://drdc.uchicago.edu/what/video-research-guidelines.pdf
Bergsma, M. (2003). Betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief georiënteerde operational audits.
Geraadpleegd via http://www.iia.nl/Sitefiles/PDF/betrouwbaarheiden%20Validiteit.pdf
Berkers, W. (1998). Praktijkgericht onderzoek en methodiekontwikkeling. Houten: Bohn Stafleu van
Loghum.
Bogdan, R.C., Biklen, S.K. (1992). Qualitative Research For Education. Allyn and Bacon, Bosten, MA,
second edition. Geraadpleegd via: http://jkarahalis.com/sites/default/files/Part%202%
20Chapter%201%20Qualitative%20Research%20for%20Education.PDF
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3, 77-101.
Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., & Van Hove, G. (1997). Orthopedagogiek en maatschappij.
Leuven-Apeldoorn: Garant.
Burns, A., Bush, R., & Smeets, I. (2006). Principes van marktonderzoek. Amsterdam: Pearson
Education.
Calle,
D. (n.d.) Video-interactiebegeleiding: Implementatie van een methodiek
opvoedingsondersteuning
in
de
Tipi.
Geraadpleegd
http://www.dekiem.be/documents/tekst/VIB DeKiem 2002.pdf
voor
via:
CAQDAS Networking Project. (n.d.). Analising audiovisual data using Transana. Opgehaald van
http://www.surrey.ac.uk/sociology/research/researchcentres/caqdas/support/analysingvisu
al/analysing_audiovisual_data_using_transana.html
Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data. Complementary research
strategies. Thousand Oaks, CA: Sage.
Cornelissen, F., & Berg, E. van den. (2008). Kennismaken met de begeleiding van actieonderzoek.
Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(4), 35-44.
Bouverne-De Bie, M. (1989). Actie-onderzoek als onderzoeksstrategie. Een situering binnen de
“kwalitatieve” onderzoeksbenaderingen. Tijdschrift voor Sociale Wetenschappen, 34(2), 139–
155.
61
De Groot, A. (1961). Methodologie. 's-Gravenhage: Mouton.
De Jong, A., & Vandenbroele, H. (2012). Inleiding wetenschappelijk onderzoek voor het
gezondheidsonderwijs. Londen: Reed Business.
De Jong, L. (2001). Communicatie en interactie als basis voor het pedagogisch handelen.
Geraadpleegd via: http://www.hjk-online.nl/assets/documentenservice_zen/hjk/archief/
2001/04
_december_2001/jrg29-december2001-dejong-opvoedingscontactcommunicatieeninteractiealsba sisvoorhetpedagogischhandelen.pdf
De Lange, R., Schuman, H., & Montesano Montessori, N. (2011). Praktijkgerichtonderzoek voor
reflectieve professionals. Antwerpen - Apeldoorn: Garant.
Dekker, J., & Biemans, H. (1994). Videohometraining in gezinnen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Dekker, J., Hoogland, M., Eliëns, M., & Van Der Giessen, J. (2004). Video-interactiebegeleiding.
Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Den Otter, M. (2009). De school video interactie begeleider. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Derkinderen, M. (n.d.). Video-interactiebegeleiding: Helpen door middel van beelden. Geraadpleegd
via:
http://www.quadraat-leiden.nl/blog/wp-content/uploads/2013/01/130101-
Derkinderen-M.-Video-Interactie-Begeleiding-Helpen-door-middel-van-beelden.pdf
Eliëns, M. (2005). Baby's in beeld. Amsterdam: SWP.
Elferink, D. (2011). Databank Methodieken Pedagogische kwaliteit: beschrijving 'Video Interactie
Begeleiding in de kinderopvang'. Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut. Geraadpleegd via
www.nji.nl/methodieken
Evers, J. & Staa, A. (2009). Qualitative analysis in case studies. In: The encyclopedia of case study
research. London: Sage.
Fukkink, R. ( 2007). Video-feedback in breedbeeld-perspectief; Een meta-analyse van de effecten van
video-feedback in gezinsprogramma’s. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Fuller, F., & Manning , B. (1973). Self-confrontation reviewed: A conceptualization for video playback
in teacher education. Review of Educational Research, 469-528.
Goldman et al. (2007). Selection in Video. Opgehaald van Guidlines for Video research in Education:
http://drdc.uchicago.edu/what/video-research-guidelines.pdf
Harinck, F. (2010). Basisprincipes van praktijkgericht onderzoek. Antwerpen: Garant.
Havermans, A., & Verheule, C. (2012). Gehechtheid in beeld: Handleiding video-interactiebegeleiding
voor professionals in de adoptiezorg. Amsterdam: SWP.
Hoogland, M., & Eliens, M. (2010, mei). Kortdurende Video-Hometraining (K-VHT) in gezinnen met
jonge kinderen. Opgehaald van Databank effectieve jeugdinterventies: www.nji.nl
62
Howitt, D., & Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam: Pearson
Education Benelux.
Klein Velderman, M. (2005). The Leiden VIPP and VIPP-R study. Evaluation of a short-term preventive
attachment-based
intervention
in
infancy
(Proefschrift).
Geraadpleegd
via
http://www.nji.nl/nl/De-Leidse-VIPP-en-VIPP-R-studie-Een-evaluatie-van-een-kortepreventieve-gehechtsheidsgeorienteerde-interventie-in-de-eerste-levensjaren
König, T. (n.d.). CAQDAS comparison. Geraadpleegd via: http://www.restore.ac.uk/lboro/research
/software/caqdas_comparison.php
Kwalon, (2010). KWALON-conferentie over kwantitatieve analyse d.m.v. software. Geraadpleegd op
22
april
2013
op
het
World
Wide
Web:
http://arcon.nl/informatie-en-actueel
/actueel/blogs/kwalon.html
Lens, B., Van Noten, G., & Willems, I. (2010, September). Introductiecursus Video-hometraining &
Video-interactiebegeleiding. Antwerpen: Steunpunt VHT-VIB.
Lewin, K. (1946). Action research and minority problems. Journal of Social Issues, 2, 34-46.
Geraadpleegd via: http://www.comp.dit.ie/dgordon/Courses/ILT/ILT0003/ActionResearch
andMinortyProblems.pdf
Lewins, A. & Silver, C. (2007). Using software in Qualitative Research. London: Sage Publications.
Lucassen, P., & Hartman, T. (2007). Kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Bohn Stafleu van Loghum.
Maso, I., Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek. Praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.
Mavrou, K., Douglas, G. & Lewis A. (2007). The use of Transana as a video-analysis tool in researching
computer-based collaborative learning in inclusive classrooms in Cyprus. Interantional
Journal of Research & Method in Education, 30(2), 163-178.
Mavrikisa, Manolis; Eirini Geranioub, 2011. Using Qualitative Data Analysis Software to analyse
students’ computer-mediated interactions: the case of MiGen and Transana, International
Journal of Social Research Methodology, Volume 14, Issue 3, pp. 245-252.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis. An expanded source book. Thousand
Oaks: Sage.
Mitchel JT (1994) Ekphrasis and the other, In: Picture theory. Chicago University Press, Chicago.
Geraadpleegd via: http://www.rc.umd.edu/editions/shelley/medusa/mitchell.html
Mortelmans, D. (2010). Het kwalitatief onderzoeksdesign. Leuven/Den Haag: Acco.
Mortelmans, D. (2011). Kwalitatieve analyse met Nvivo. Leuven/Den Haag: Acco.
Otten, J., Hartog, P. & Babeliowsky, A. (2003). Designing an effective Operational Audit.
Geraadpleegd
via:
http://www.auditing.nl/library?id=18&t=designing_an_effective_
operational_ audit
Ponte, P. (2002). Actieonderzoek door docenten: uitvoering en begeleiding in theorie en praktijk.
63
Leuven/Apeldoorn: Garant.
Residentieel Programma-aanbod – De Tipi. (n.d). Geraadpleegd via: http://www.dekiem.be/
index.php/residentieel
Rosenfeld-Halverson, E., Bass, M., Woods, D. (2012). The Process of Creation: A Novel Methodology
for Analyzing Multimodal Data. The Qualitative Report, 17(21), 1-27.
Ruijssenaars, A., Van Den Bergh, P., & Van Drenth, J. (2012). Orthopedagogiek: Ontwikkelingen,
theorieën en modellen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2007). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam:
Pearson Education Benelux.
Schön,
D.
(1983).
The
Reflective
Practitioner:
How
professionals
think
in
action.
New
York:
B
asic
Books,
Inc.
Schoorl, P., Van Den Bergh, P., & Ruijsenaars, A. (2000). Inleiding in de theoretische orthopedagogiek:
Hulpverlenen bij opvoeden. Leuven-Apeldoorn: Garant.
Schuman, H. (2009). The transition to adulthood – A shared responsibility. The education of visually
impaired teenagers with learning deficulties and their exclusion from mainstream schools.
Saarbrücken: VDM Verlag.
Silver, C., & Patashnick, J. (2011, oktober 17). Finding Fidelity: Advancing Audiovisual Analysis Using
Software. Opgehaald van Forum: Qualitative Sozialforschung/Forum: Qualitative Social
Research: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs1101372
Sim, J. (1998). Collecting and analyzing qualitative data: issues raised by the focus group. Journal of
Advanced Nursing, 28 (2), 345-352. Geraadpleegd via: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/
pubmed/9725732
Smith, J.A. (1995). Semi-Structured Interviewing and Qualitative Analysis. Rethinking Methods in
Psychology, 9-27. Thousand Oaks, California: Sage Publications Inc.
Steunpunt VHT/VIB. (s.d.). Over Steunpunt VHT/VIB. Opgehaald van Steunpunt VHT/VIB België:
http://www.steunpunt-vht-vib.be/
Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: a description of primary
intersubjectivity. Cambridge: Cambridge University press.
Van Den Heijkant, C., Quak, G., Van Swet, J., Vloet, K., De Vos, M., & Van Der Wegen, R. (2006).
School Video Interactie en Begeleiding. Van meerdere kanten bekeken. Antwerpen: Garant.
Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2007). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk in
Vlaanderen. Geraadpleegd via: http://taalunieversum.org/inhoud/onderzoek/de-relatietussen-onderwijsonderzoek-en-onderwijspraktijk
64
Van Den Berg, H. (2011). Obstakels voor hergebruik van kwalitatieve data. Geraadpleegd via:
http://www.boomlemmatijdschriften.nl/tijdschrift/KWALON/2011/1/KWALON_13851535_2011_016_001_003
Van der Zee, F. (2004). Kennisverwerving in de Empirische Wetenschappen, de methodologie van
wetenschappelijk onderzoek. Groningen: BMOOO.
Van Der Zee, S., Van Der Molen, H., & Van Der Beek, D. (1998). Sociale vaardigheden voor
zwakzinnige jongeren: Praktijkboek Goldsteintraning. Deventer: Bohn Stafleu Van Loghum.
Van Hove, G. & Claes, L. (2011). Qualitative Research and Educational Sciences: A reader about Useful
Strategies and Tools. Harlow: Pearson Education Limited.
Van Gennep, A. (1980). Naar een kritische orthopedagogiek in het bijzonder van de zwakzinnige
mens. Meppel: Amsterdam: Boom.
Van Strien, P.J. (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaal-wetenschappelijk
handelen. Assen: Van Gorcum.
Wels, P. M. (2001). Helpen met beelden. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
Wester, F., Smaling, A., & Mulder, L. (2000). Praktijkgericht kwalitatief onderzoek. Bussum: Coutinho.
Woods, D. (2014). Guided Tour - Transcription. Geraadpleegd via http://www.transana.org/about
/Tour/Transcription1.htm
Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en Wetenschap,
47(13) , 631-635.
65
BIJLAGEN
Bijlage1: Schema van basiscommunicatie
66
Bijlage 2: Informed consent
Doel in het onderzoek:
“Onderzoek naar de mogelijkheden van videoanalysesoftware binnen video-interactiebegeleiding”.
Hierbij geeft ondergetekende, …………………………..…………., akkoord tot deelname aan bovenstaand onderzoek.
Dit onderzoek gebeurt door Nele Bogaert, tweede masterstudente orthopedagogiek aan de Universiteit Gent,
in het kader van haar masterproef.
Het onderzoek wordt uitgevoerd als een bijdrage aan de verdere ontwikkeling van de methodiek videointeractiebegeleiding (VIB). Binnen het onderzoeksluik van de masterproef zal een softwarepakket voor
videoanalyse (Transana) getoetst worden op zijn toepassing binnen de context van VIB. Concreet is het de
bedoeling om na te gaan of de software hulp kan bieden binnen een VIB-begeleiding (met o.a. videomontage,
video-organisatie, feedbackgesprek). Dit zal gebeuren op basis van video-opnames van een volledige VIBbegeleiding binnen De Kiem te Gavere. Dit betekent dat alle video-opnames binnen deze VIB-begeleiding
betrokken zullen worden binnen het onderzoek.
Geheimhouding gegevens:
De video-opnames worden uitsluitend gebruikt voor onderzoeksdoeleinden.
-
De originele opnames worden vernietigd na stopzetting van de onderzoeksactiviteiten (Let wel: dit is
onafhankelijk van wat De Kiem met videomateriaal doet na de VIB-begeleiding).
-
De opnames zijn uitsluitend toegankelijk voor de studente en eventueel diens promotor Kris Rutten.
-
De resultaten worden anoniem weergegeven in de masterproef, waarbij elke mogelijke
herkenbaarheid van personen wordt vermeden.
-
De participant geef de toestemming om de verzamelde gegevens op vertrouwelijke wijze te bewaren,
verwerken en de resultaten te rapporteren.
De participant mag zich op elk ogenblik uit de studie terugtrekken zonder een reden voor deze
beslissing op te geven.
-
De participant heeft op voorhand voldoende informatie verkregen over het onderzoek en mag
hierover steeds vragen stellen.
-
De studente is gebonden aan het beroepsgeheim.
Voor akkoord, (naam + handtekening)
De participant,
De onderzoeker,
………………………………………… (plaats)
………………………………………… (plaats)
………………………………………… (datum)
………………………………………… (datum)
67

Woordenschat kern 1

Nieuwsbrief Een nieuwe naam, een nieuw bestuur Highlights 2014

SCHOOLKALENDER - Basisschool Heilig Hart Izegem

Uitnodiging Wereldvoedseldag

Nieuwsflits mei 2014

V erw enpakket - Sprookjesboom

Welkom bij ons op school!

Oudervereniging Sint-Calasanzinstituut Onze 4 kerntaken: 1