' Want paard en kind, zij raken nooit vergeten
in wie steeds door de goden werd bemind'
A.R. Holst
Pedagogiek in meervoud
Wegen in het denken over opvoeding en onderwijs
Onder redactie van: Siebren Miedema
Auteurs: F. Beugelsdijk, W.A.J. Meijer,
S. Miedema, W. Pols, C.R.M. Souverein,
R. van der Veer, M.H. van IJzendoorn
Van Loghum Slaterus
Omslag: Bert Arts GVN
Eerste druk, eerste oplage 1984
Tweede druk, eerste oplage 1985
Tweede druk, tweede oplage 1987
Derde druk, eerste oplage 1988
CIP-gegevens Koninklijke Bibliotheek, Den Haag
Pedagogiek
Pedagogiek in meervoud: wegen in het denken over opvoeding en onderwijs / onder
red. van: Siebren Miedema; auteurs: F. Beugehdijk ... [et al.]. - Deventer: Van Loghum
Slaterus. - 111., tab.
Eerder verschenen: 1984. - Met lit. opg., reg.
ISBN 90-368-0075-7
SISO432UDC 37-013
Trefw.: pedagogiek
© 1988 Van Loghum Slaterus bv, Deventer
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm
of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, ofenige
andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel
i6B Auteurswet 1912 j° het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij Besluit
van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor
wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus
882, 1180 AW Amstelveen). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in
bloemlezingen, readers en andere compilatie werk en (artikel 16 Auteurswet 1912) dient
men zich tot de uitgever te wenden.
l
Inhoud
Voorwoord
9
I. Pedagogiek in meervoud
door S. Miedema
11
II. Geesteswetenschappelijke pedagogiek 17
door F. Beugelsdijk en C.R.M. Souverein
1.
Geschiedenis
ia.
ib.
ie.
ld.
ie.
if.
Levensfilosofische achtergronden 18
Het idealisme 19
Historicisme 20
Culturele achtergronden 21
Stand van zaken in de pedagogiek 22
Personen en namen 23
17
2.
Kernthema's
2a.
2b.
2C.
2d.
2e.
2f.
2g.
2h.
Antropologie van het kind 24
Anti-technologisch karakter 27
Historiciteit 28
Theorie en praktijk 29
Waardegebondenheid 31
Maatschappijtheorie 33
Pedagogische autonomie 35
Begrijpen versus verklaren 36
24
3.
Methodologie
39
3a. Hermeneutiek 39
3b. Fenomenologie 44
3C. Dialectiek 49
4.
f.
6.
7.
Nederlandse situatie 52
Waardering 58
Geannoteerde literatuur 61
Literatuur 64
m. Empirisch-analytische pedagogiek 67 "
door M.H. van IJzendoorn
1. Geschiedenis 67
ia. Empirisch-analytische stromingen 68
ib. Beknopte schets van historische achtergronden
2. Kernthema's 73
2a. Vogelvlucht 73
2b. Het inductivisme 74
2C. Theoriegeladenheid vsn de waarneming 76
ld. Falsificationisme 82
2e. Structuralistische opvattingen 84
3. Methodologie 87
33. Causaal verklaren 87
3b. Rationeel verklaren 90
3 c. Voorspellen en versnderen 93
3d. Zelfbetrokkenheid 94
3e. De empirische cyclus 97
4. Nederlandse situatie 101
43. Theorie 101
4b. Praktijk 104
5. Waardering 105
6. Geannoteerde literatuur 107
7. Literatuur 109
IV. Kritische pedagogiek
door S. Miedema
1.
ia.
ib.
ie.
2.
2a.
2b.
2c.
2d.
2e.
2f.
j.
3a.
Geschiedenis I I I
Kritische pedagogiek 112
De relatie met de geesteswetenschappelijke pedagogiek
De Kritische Theorie als fundament 113
Kemthema's 117
Emancipatie 117
Kritiek 119
Kennisleidende belangen 121
Communicatie en discours 127
Theorie en praktijk 130
Utopie 134
Methodologie 136
Ideologiekritiek 137
3b.
4.
j.
6.
7.
Handelingsonderzoek 141
Nederlandse situatie 147
Waardering 152
Geannoteerde literatuur 156
Literatuur 158
V. Cultuurhistorische pedagogiek
door R. van der Veer
t.
2.
2a.
2b.
2c.
3.
33.
3b.
3c.
3d.
4.
5.
6.
7.
163
Geschiedenis 163
Kernthema's 167
De genetische verklaring 167
De sociale oorsprong van psychische processen
De instrumentele opvatting 179
Methodologie 181
Algemene eisen aan onderzoek 181
Diagnostiek 184
De experimenteel-genetische methode 186
Het belang van de sociale component 188
Nederlandse situatie 191
Waardering 196
Geannoteerde literatuur 197
Literatuur 198
174
VI. Taalanalytische pedagogiek 201 U
door W.AJ. Meijer
1.
ia.
ib.
2.
2a.
2b.
2c.
2d.
3.
3a.
jb.
3c.
3d.
Geschiedenis 201
Drie varianten van de analytische filosofie 202
De linguïstische filosofie van opvoeding en onderwijs 205
Kemthema's 207
Betekenis en taalgebruik 208
Empirisch, conceptueel en normatief taalgebruik 210
Regels van (taal-)handelen 212
Gebruik van voorbeelden in de taalanalyse 214
Methodologie 217
'Activiteit' en 'handeling' 218
'Onderwijzen' en 'activiteit' 220
De triadische structuur van 'onderwijzen' 222
'Leren' en 'leren' is twee 224
3e.
31".
4.
j.
6.
7.
'Liberal education' 226
Brezinka's analyse van opvoedingsbegrippen
Nederlandse situatie 232
Waardering 239
Geannoteerde literatuur 241
Literatuur 243
228
VII. De opvoedings wetenschappen in Frankrijk 247
door W. Pols
1.
ia.
ib.
ie.
ld.
ie.
2.
2a.
2b.
2C.
2d.
Geschiedenis 247
Pedagogische denkbeelden 248
Pedagogische experimenten 251
Empirische pedagogiek 255
Sociale wetenschappen en opvoeding 257
Opvoedingswetenschappen 262
Kemthema's 263
Het object van de opvoedingswetenschappen 264
De sociale wetenschappen en de opvoedingswetenschappen 265
Opvoedings wetenschappen en opvoedingsfilosofie 271
Opvoedingswetenschappen — opvoedingsfilosofie —
opvoedingspraktijk 276
3. Methodologie 279
33. Pedagogische experimenten en pedagogisch onderzoek 279
3b. De methoden van de opvoedingsfilosofie 285
4. Nederlandse situatie 287
5. Waardering 290
6. Geannoteerde literatuur 292
7. Literatuur 294
Vin. Eenheid in meervoud? 298
door S. Miedema
Personenregister
Zakenregister
307
313
Over de redacteur en de auteurs 317
Voorwoord
Soms helpt de tijd een handje om op kortere termijn zekere beslissingen
te forceren en deze ook ten uitvoer te brengen. Zo is het ook gegaan
met het ontstaan van deze inleiding in het pedagogisch denken en doen.
Al langere tijd werden wij in het onderwijs geconfronteerd met het
probleem van nederlandstalige inleidingen die wetenschapstheoretisch
gezien een te eenzijdige blik geven op de pedagogiek. Andere vooronderstellen juist weer teveel kennis, en zijn om die reden didactisch minder
bruikbaar. Ook bleek het niet langer meer tot de uitzonderingen te behoren dat studenten de grootst mogelijke problemen hebben met de tekst
van vooral duitstalige inleidingen. De invoering van het eerste fase programma in het wetenschappelijk onderwijs — dat een duidelijk verkort
programma inhoudt ten opzichte van het oude kandidaatsprogramma —
en de opkomst van het verschijnsel 'avondstudent' deed ons versterkt de
noodzaak inzien om met het schrijven van een boek te beginnen, dat ook
bruikbaar zou moeten zijn voor het onderwijs. Dit boek zou zich moeten
richten op de groep studenten op universitair, mo-, en hbo-niveau die
voor het eerst in aanraking komt met de wetenschap der opvoeding.
Het boek waarin u nu aan het lezen bent heeft deze bedoeling.
Dat de 'aanmaaktijd' ervan relatief kort is geweest, heeft in de eerste
plaats te maken met de auteurs, die zich soms zelfs meer dan stipt hielden
aan de gestelde 'deadlines'. Zonder het accurate typewerk van Cora Lucassen-Jongsma en Ans Hasing-van Duijnhoven echter had het nooit in
deze vorm kunnen verschijnen. Voor hun medewerking willen wij hen
allen hartelijk danken.
Delen van deze Pedagogiek in meervoud werden reeds in het onderwijs
uitgeprobeerd, wat op sommige punten tot veranderingen en verheldering of annuleringen leidde. Om de bruikbaarheid en de nauwkeurigheid
wellicht te kunnen verhogen, houden wij ons graag aanbevolen voor kritische kanttekeningen van lezers. De lezer heil!
Fons Beugelsdijk en Siebren Miedema
Leiden, januari 1984
Oppolzer, S. (Hrsg.), Erziehungswissenschaß 1971. Zwischen Herkunft und Zukunft der Gesellschaft. Wuppertal/Ratingen, 1971.
Platte!, M., De concrète utopie. In: Wijsgerig perspectief op maatschappij en wetenschap,
1982/1983, 23, blz. 88-93.
Rang, A., Pedagogenland - akkommodatieland. In: Comenius, 1985, 5, blz. 473-482.
Rang, A. en B. Rang, Das Subjekt der Pädagogik. Vorüberlegungen zum Zusammenhang von Pädagogik und ideologischer Praxis. In: Das Argument, 1985, nr. 149, blz.
29-44.
Reijen, W. van, Filosofie als kritiek. Inleiding in de kritische theorie. Alphen aan den Rijn/
Brussel, 1981.
RitsertT J., Inhaltsanalyse und Ideologiekritik. Ein Versuch über kritische Sozialforschung.
Frankfurt am Main, 1972.
Rössner, L., Erziehungswissenschaß und kritische Pädagogik. Stuttgart/Berlin/Köln/Mainz,
*974Schmied-Kowarzik, W. en D. Benner, Theorie und Praxis. In: J. Speck en G. Wehle
(Hrsgs.}, Handbuch pädagogischer Grundbegriffe, Bnd U. München, 1970, blz. 590-623.
Spacmann, R., Autonomie, Mündigkeit, Emanzipation. In: S. Oppolzer (Hrsg.), 1971,
blz. 317-324.
Stein, G. (Hrsg.) Kritische Pädagogik. Hamburg, 1979.
Stellwag, H.W.F., 'Gezag' en 'autoriteit'. Pedagogische grondbegrippen 2. Groningen, 1973.
Sünkel, W., Über Emanzipation, in pädagogischer Hinsicht. In: W. Bühm cn J. Schriewer (Hrsg.), Geschichte der Pädagogik und systematische Erziehungswissenschaft. Festschrift
Reble. Stuttgart, 1975, blz. 263-275.
Ven, J.A. van der, Kritische godsdienstdidactiek. Kämpen, 1982.
Wardekker, W., Opvattingen over wetenschappelijk werken in het onderwijs. In: Kennis en Methode, 1977, i, 72-87.
Wardekker, W., Actie-onderzoek in de onderwijskunde. In: Kennis en Methode, 1978, 2,
blz. 41-54Welten, V.J., Emancipatie, een sociaal-pedagogisch kernbegrip. In: Jeugd en Samenleving,
1972, 2, blz. 67-81.
Wittig, H.E. (Hrsg.), Karl Marx, Bildung und Erziehung, Paderborn, 1968.
Wulf, C-, Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München, 1977.
Wulf, C. (Hrsg.), Wörterbuch der Erziehung. München/Zürich, 1978(4).
IJzendoorn, M.H. van, Moralität und politisches Bewustsein. Eine Untersuchung zur politischen Sozialisation. Weinheim/Basel, 1980.
;
162
V. Cultuurhistorische pedagogiek
R. van der Veer
l. Geschiedenis
De definitieve geschiedenis van de cultuurhistoriche school moet nog
geschreven worden. Zeker is dat de school een aanvang neemt rond
1927, wanneer L.S. Vygotskij (1896-1934) zich aan eerdere invloeden
(psycho-analyse, behaviorisme) ontworsteld heeft en een originele visie
op de kinderlijke ontwikkeling ontvouwt. Hierin werd hij bijgestaan
door talloze medewerkers, van wie A.R. Lurija en A.N. Leont'ev zich
eveneens een zelfstandige plaats in de menswetenschappen hebben verworven. Lurija is vooral in de Angelsaksische wereld beroemd geworden door zijn neuropsychologie, de wetenschap die probeert de cerebrale achtergronden van psychologische processen in kaart te brengen (zie
Lurija, 1982). Leont'evs werk is met name de laatste tien jaar in de belangstelling geraakt door zijn zogenaamde activiteitstheorie, waarin hij
het praktisch handelen met objecten ziet als bron van de psychische ontwikkeling van het kind (zie Leont'ev, 1977; Wertsch, 1981). Heel duidelijk is echter dat zowel Lurija als Leont'ev sterk door Vygotskij beïnvloed zijn en dat deze laatste voor psychologie en pedagogiek in de Sovjet-Unie de rol van de 'geestelijke vader' toekomt. In het vervolg zullen
wij daarom aan het werk van Vygotskij de grootste aandacht schenken.
Een andere kwestie is of de cultuurhistorische school nog bestaat. Dit
is een moeilijke vraag. Om haar te beantwoorden gaan we beknopt in
op enige achtergronden van de Sovjetwetenschappen in het algemeen en
de pedagogiek en psychologie in het bijzonder. Zoals bekend vond in
1917 in Rusland de octoberrevolutie plaats, die resulteerde in de communistische machtsovername. Rusland was de Sovjet-Unie geworden.
Dit betekende niet alleen dat een andere regering aan de macht was,
maar dat de maatschappij tot in al haar geledingen op een andere leest
geschoeid moest worden. De ideologische grondslag voor de gewenste
veranderingen vormde het werk van Marx, Engels, Plechanov en Lenin.
Vooral Marx' Het Kapitaal en Engels' Dialektiek der natuur gingen al vrij
snel fungeren als de canonieke boeken van de marxistische leer. Dit betekende dat een ieder die iets te zeggen had op het gebied van de pedago163
giek of psychologie zijn inspiratie moest putten uit deze werken of althans moest nagaan of zijn uitspraken er niet mee in strijd waren. Gezien
het feit dat voornoemde boeken weinig concrete aanwijzingen voor pedagogisch onderzoek bevatten, viel het nauwelijks te verwachten dat er
ineens een nieuwe, marxistisch-leninistische pedagogiek zou kunnen
worden gecreëerd. Dit was ook niet het geval. Wat gebeurde was veeleer dat een reeds bestaande stroming in de menswetenschappen, zoals de
psychoanalyse, met een marxistisch sausje werd overgoten en vervolgens
werd gepresenteerd als de enige echte nieuwe leer, het freudomarxisme.
Een veel gebruikte techniek was ook een artikel te beginnen en af te
ronden met een welgekozen citaat uit één van de voornoemde boeken,
waarbij in het tussenliggende stuk de oude stokpaardjes werden bereden.
Een zeker opportunisme was in het gure klimaat van die dagen niet onbegrijpelijk. Elk artikel of boek kon het voorwerp worden van een fel
debat. Indien de auteur niet wist aan te tonen dat zijn werkstuk op treffende wijze in overeenstemming was met de officiële geloofsovertuiging, en zeker als hij eigenzinnig in zijn reactionaire standpunt volhardde, resulteerde dit niet zelden in ontslag of erger. Bekend is ook dat verschillende onderzoekers hun werk onder een andere naam hebben gepubliceerd (zie bij voorbeeld Bachtin, 1983). Dit alles betekent echter niet
dat er geen onderzoekers waren die geïnspireerd werden door het
marxistische gedachtengoed en probeerden een nieuwe psychologie en
pedagogiek te ontwikkelen. Voor veel mensen betekende de omwenteling een unieke mogelijkheid om zich te scholen en een volwaardige positie in de maatschappij te verwerven. Voor pedagogen en psychologen
lag er onder meer de taak het onderwijs aan de eisen van de nieuwe tijd
aan te passen.
De eerste menswetenschapper die een bevredigende synthese tussen
het marxisme-léninisme en psychologie en pedagogiek tot stand bracht
was Vygotskij. Van origine was hij overigens psycholoog noch pedagoog, maar literatuuronderzoeker. Hij studeerde van 1913 tot 1917 aan
de juridische faculteit van de eerste staatsuniversiteit van Moskou en van
1914 tot 1917 aan de filosofische faculteit van Sanjavski (Mecacci, 1976).
Na deze periode schrijft hij onder andere literaire recensies en voltooit
hij het boek De psychologie van de kunst (zie Vygotskij, 1971). In dit boek
probeert hij na te gaan hoe de esthetische ervaring bij het lezen van een
boek tot stand komt. Voor dit hoofdstuk is deze periode van enig belang
omdat Vygotskij's interesse voor taal in deze periode gevormd is. Verderop in dit hoofdstuk zullen we zien hoe belangrijk voor Vygotskij de
rol van de taal of de spraak in de kinderlijke ontwikkeling was. Na deze
eerste literaire periode doet Vygotskij op 28-jarige leeftijd zijn intrede in
de wereld van de psychologie en pedagogiek. Hij begint te werken als
164
medewerker aan het Moskovische Instituut voor Psychologie.
Aanvankelijk werd hij zeer gefascineerd door de verschillende toenmalige stromingen in pedagogiek en psychologie. Zo werd hij enige tijd
sterk beïnvloed door Pavlovs leer van de voorwaardelijke reflex en door
het behaviorisme van Watson. In zijn orthopedagogisch werk is hij zeer
beïnvloed door Adlers ideeën omtrent het minderwaardigheidscomplex
(Van der Veer, 1984^. Ook voor de bekendste vertegenwoordiger van
de psychoanalyse, Freud, had hij aanvankelijk veel waardering. Andere
richtingen binnen de pedagogiek en psychologie waarmee Vygotskij
zich uitgebreid heeft bezig gehouden zijn de Gestaltpsychologie, Piagets
theorie van de kinderlijke ontwikkeling en het werk van Montessori en
Fröbel (zie Van IJzendoorn en Van der Veer, 1984). Men mag concluderen dat Vygotskij en zijn medewerkers een zeer grondige kennis van de
Amerikaanse en Europese menswetenschappen hadden. Deze kennis
combinerend met het werk van met name Marx en Engels ontwierp
Vygotskij de cultuurhistorische theorie. Deze theorie stuitte van het begin af aan op gemengde reacties en werd in 1936, dus twee jaar na Vygotskij's dood, zelfs verboden. De werkelijke oorzaken van dit verbod
zijn moeilijk te achterhalen, maar de volgende factoren speelden zeker
een rol. Ten eerste maakte Vygotskij in zijn geschriften een ruim gebruik van buitenlandse publikaties. In een allengs meer xenofobisch klimaat werd dit steeds minder getolereerd. De concrete kritiek die tegen
Vygotskij werd ingebracht was, dat hij meende dat de feiten van deze
buitenlandse (en dus bourgeois) theorieën gescheiden konden worden
van hun theoretische achtergrond. Zijn opponenten vonden dit een onjuist uitgangspunt, omdat in de marxistisch leninistische kennisleer er
van wordt uitgegaan dat er geen zelfstandige atheoretische feiten bestaan. Een tweede argument dat tegen de cultuurhistorische theorie
werd ingebracht was dat de rol van de taal in de kinderlijke ontwikkeling werd overschat door Vygotskij. Weliswaar had ook Engels gewezen op het belang van de taal, maar hij had benadrukt dat het handelen
voorop stond. Uit de behoefte om bij het handelen met elkaar te communiceren is de menselijke taal ontstaan (Engels, 1978, blz. 446-7). Zoals
ook uit zijn orthopedagogisch werk nog zal blijken, kende Vygotskij
een immens belang toe aan de taal in de kinderlijke ontwikkeling. Door
de taal te leren krijgt het kind de willekeurige beheersing over zijn nog
primitieve vermogens en komt de cultuur binnen zijn bereik. Tenslotte
werd als derde punt van kritiek tegen Vygotskij ingebracht dat hij zich
te veel vereenzelvigd had met de zogenaamde pedologiebeweging (zie
ook McLeish, 1975). Dit was een beweging die vooral werd gekritiseerd
vanwege het testgebruik dat zij in de Sovjet-Unie introduceerde. Een
tweejarige middelbare opleiding fungeerde als inwijding in de theorie
165
van het psychologisch testgebruik. Aldus opgeleide pedologen speelden
een grote rol in het diagnostiseren en doorverwijzen van schoolkinderen. Gezien het povere onderwijs dat veel kinderen indertijd hadden genoten, en het gebrekkige niveau van de diagnostiek mag het ons niet
verwonderen dat duizenden en nog eens duizenden kuideren als 'achterlijk' en 'moeilijk opvoedbaar' naar speciale scholen werden verwezen.
Groeiende ergernis van ouders, onderwijzend personeel en tenslotte de
partij leidde er toe dat in 1936 de pédologie bij partijbesluit werd verboden. Aangezien Vygotskij met deze beweging werd geïdentificeerd, betekende dit meteen de officiële verbanning van alle cultuurhistorische
geschriften. Overigens valt tegen elk van de voornoemde drie kritiekpunten wel het een en ander in te brengen (zie Van der Veer, 19843).
In de praktijk echter zouden de cultuurhistorische geschriften zo'n
twintig jaar taboe blijven. Een volledige rehabilitatie van Vygotskij
wordt pas mogelijk door de uitgave van zijn verzameld werk in de Sovjet-Unie, die in 1984 voltooid is.
In het voorgaande vroegen wij ons af of de cultuurhistorische school
als zodanig nog bestaat. Welnu, vele belangrijke Russische pedagogen
en psychologen beschouwen zich als leerlingen van Vygotskij. Bekende
namen zijn bijvoorbeeld Gal'perin, Zaporozec, Bozovic, Lisina, El'konin, en Leont'ev. Toch is de kritiek van de voorgaande jaren niet ongemerkt voorbij gegaan. In feite zijn veel onderzoekers sterk beïnvloed
door de al eerder genoemde activiteitstheorie van A.N. Leont'ev, die
weliswaar voor een groot deel samenvalt met de cultuurhistorische
theorie, maar waarin toch enige accenten anders gelegd worden. In
plaats van de rol van de taal in de kinderlijke ontwikkeling te benadrukken, zoals bij Vygotskij, ligt nu het accent op het handelen (zie Van der
Veer en Van IJzendoorn, 1984). Hiermee sloot Leont'ev beter aan bij het
werk van Marx en Engels. Een praktische uitwerking van dit handelingsprincipe ziet men in het werk van Gal'perin en Davydov. In par. 2a
worden de ideeën van Gal'perin beknopt behandeld. Wij stellen dus vast
dat er een verschuiving heeft plaats gevonden binnen de cultuurhistorische stroming met name door het werk van Leont'ev. Het is niet onmogelijk dat de publikatie van het volledig werk van Vygotskij leidt tot
een hernieuwde belangstelling voor de oorspronkelijke cultuurhistorische theorie. Er zijn tekenen die hier op wijzen. Zo doet de Amerikaanse
linguïst Wertsch al veel aan de introductie van Vygotskij in de Angelsaksische landen, waarbij hij juist Vygotskij's nadruk op de taal in de
kinderlijke ontwikkeling nadrukkelijk weer naar voren brengt. Naar
zijn mening is dit een van de belangrijkste aspecten van Vygotskij's
werk (zie bij voorbeeld Wertsch, 19803; igSob, 1985).
166
We concluderen dat Vygotskij's ideeën nog steeds een prominente rol spelen in
de Russische en Westerse menswetenschappen. In de Sovjet-Unie speelt hierbij
een rol dat elke pedagoog of psycholoog wel een of meerdere boeken van Vygotskij heeft gelezen en dat de belangrijke activiteitstheorie op Vygotskij's ideeën
is geënt. In hel Westen neemt de interesse voor de cultuurhistorische theorie nog
steeds toe, met name door de beschikbaar komende vertalingen en kritisch evaluerende artikelen (Wertsch, 1979; Toulmin, 1978; Van der Veer en Van Ijzendoorn, 1984) en door het werk van pedagogen en psychologen die zich door zijn
werk laten inspireren (Davydov, 1972; Haenen en Van Oers, 1983; Goudena,
1983).
2. Kernthema's
In deze paragraaf introduceren we drie, onderling nauw samenhangende, kernthema's uit Vygotskij's benadering. Deze kernthema's zijn respectievelijk (a) het consequent nastreven van een historische of genetische verklaring; (b) de these dat alle hogere psychische processen hun
oorsprong vinden in sociale processen; en (c) de stelling dat psychische
processen alleen kunnen worden begrepen wanneer we de instrumenten
kennen waardoor ze worden gemedieerd. Deze laatste stelling werd allengs voor Vygotskij belangrijker en kan in zekere zin als primair worden gezien. Zo zien we dat Vygotskij soms de kinderlijke ontwikkeling
beschrijft als het veranderen van mediatievormen en dat hij van mening
is dat de hogere psychische processen ontstaan in de sociale interactie van
kinderen met volwassenen via de mediatie (zie par. 20).
2a. De genetische verklaring
Voor Vygotskij stond voorop dat men een verschijnsel pas werkelijk
verklaard heeft indien men de wijze waarop het tot stand is gekomen
kan reconstrueren of, beter nog, kan reproduceren. Deze voorkeur voor
een genetische of historische verklaring is eveneens kenmerkend voor de
marxistisch-leninistische denkwijze. Een uitputtende verklaring van
menselijk gedrag kan pas worden gegeven als men de wording van dat
gedrag analyseert. Hierbij kan men verschillende tijdsspannen in
ogenschouw nemen, te weten de perioden van de fylogenese, de ontogenèse en de microgenese (zie Wertsch, 1985).
De fylogenese (het ontstaan van de soort) was al beschreven in het werk
van Marx en Engels. Volgens Engels neemt de menswording een aanvang, wanneer onze voorgangers de bomen verlaten en rechtop gaan lo167
pen. Hierdoor had de pre-mens voor het eerst de handen vrij om de
voorwerpen uit zijn omgeving uitvoerig te betasten, uiteen te nemen etcetera. Een verfijning van de motoriek van de hand en, daarmee samenhangend, een verandering van de visuele processen was het gevolg. Een
steeds betere oog-hand coördinatie werd mogelijk, hetgeen ook tot uiting komt in de hersenstructuren die deze processen regelen. De handen,
de zintuigen en de hersenen ontwikkelden zich in een complexe interactie. Aangezien de pre-mens in groepen leefde werd er ook op sommige gebieden samengewerkt (maken van werktuigen, zoeken van voedsel). Deze samenwerking schiep de behoefte aan een communicatiemiddel: de taal. Allereerst was er dus de specialisatie van de hand en de hiermee samenhangende toenemende mogelijkheid tot ingrijpen in de natuur. Dit noemt Engels arbeid. Daarna was er het ontstaan van de taal.
Dit zijn de beide factoren (en in deze volgorde) die de overgang van
pre-mens tot mens gerealiseerd hebben (Engels, 1978, blz. 444-455). De
arbeid werd allengs doelgerichter en planmatiger en maakt de beheersing van de natuur door de mens mogelijk. Zo ontstaat een essentieel
verschil tussen mens en dier. Het dier maakt gebruik van de natuur; de
mens beheerst haar. De grondslag voor dit verschil is volgens Marx en
Engels de arbeid.
Deze visie op het ontstaan van de mens vormde een uitgangspunt
voor elke Russische psychologische of pedagogische theorie uit die tijd
en dus ook voor de cultuurhistorische theorie. Verscheidene principes,
ook door Vygotskij overgenomen, vielen er uit af te leiden. Ten eerste
is er een essenrieel onderscheid tussen mens en dier ontstaan door de arbeid en de taal. Dit betekende dat marxistische pedagogen in principe
een verklaring van gedrag afwijzen als dit onderscheid niet gespecificeerd wordt. Men kan bij voorbeeld zowel het gedrag van een rat in een
doolhof als dat van een student in de collegezaal verklaren op grond van
eenvoudige leertheoretische principes. Maar juist het feit dat zo'n verklaring voor zowel rat als mens opgaat diskwalificeert in de ogen van
de marxistisch pedagoog haar als een lege, ontoereikende abstractie. Natuurlijk spelen die principes een rol, maar ze zijn niet kenmerkend voor
het menselijk gedrag. Dit betekent, ten tweede, dat er weliswaar een
principieel onderscheid is tussen mens en dier, maar geen breuk. In zijn
verslag van de fylogenese benadrukt Engels keer op keer dat er sprake
is van kleine, graduele veranderingen en dat dieren in principe ook in
staat zijn te spreken en te werken. Dit hangt samen met zijn dialectische
zienswijze op de ontwikkeling. Een dialectisch principe is bij voorbeeld
dat vele kleine kwantitatieve veranderingen uiteindelijk resulteren in een
kwalitatieve verandering. Een klassiek voorbeeld vormt de verandering
van de aggregatietoestand van water. Indien men langzaam de tempera168
tuur opvoert (kwantitatieve veranderingen), treedt op zeker moment
een totale gedaanteverwisseling (kwalitatieve omslag) op: het water verdampt. Bij afkoeling zien wij op zeker moment de verandering in ijs.
Evenzo ziet Engels de menswording: langzaam verfijnde de coördinatie
van de hand en ontstonden arbeid en taal. Het onderscheid tussen mens
en dier is echter wel degelijk van kwalitatieve aard. De dialectische
zienswijze op de ontwikkeling staat op gespannen voet met enerzijds het
reductionisme en anderzijds het idealisme. Binnen het reductionisme
gaat men er van uit dat alle processen die later in de ontwikkeling ontstaan in principe geheel te verklaren zijn uit eerder ontstane processen.
In die visie is bij voorbeeld leren een biologisch proces, dat zekere chemische achtergronden heeft, die op hun beurt weer fysisch verklaarbaar
zijn. De dialectiek ontkent niet dat alle menselijke gedragingen chemische etc. achtergronden hebben, maar acht het aangeven van die achtergronden niet toereikend. In de woorden van Engels: 'Wir werden sicher
das Denken einmal experimentell auf molekulare und chemische Bewegungen im Gehirn 'reduzieren'; ist aber damit das Wesen des Denkens
erschöpft?' (Engels, 1978, blz. 513). Anderzijds keert de materialistische
dialectiek zich ook tegen het idealisme, dat principieel geen verband ziet
tussen processen die eerder of later in de ontwikkeling zijn ontstaan. Het
spel van een kind mag bij voorbeeld zeker niet gelijkgesteld worden aan
dat van een dier (biologisch reductionisme), maar kan aan de andere
kant ook weer niet als iets volkomen unieks beschouwd worden (idealisme). In de dialectische zienswijze is de (kinderlijke) ontwikkeling een
complex proces waarbij kwalitatief verschillende fases elkaar opvolgen.
Elk van die fases behoeft een eigen verklaring en verklaringen die op alle
fases gelijkelijk van toepassing zijn, zijn noodzakelijkerwijs lege abstracties. (Op deze gronden wordt bij voorbeeld vanuit de cultuurhistorische
school ook het werk van Piaget gekritiseerd.)
In de ontogenèse (de ontwikkeling van het kind tot volwassene) doen dezelfde principes opgang. Ook de ontogenèse wordt gezien als een complex proces van kwalitatief onderscheiden perioden. Verschillende functies ontwikkelen zich in een verschillend tempo, er zijn perioden van
versnelde ontwikkeling en van stilstand, de verhoudingen tussen verschillende processen veranderen, kortom de kinderlijke ontwikkeling is
allesbehalve een proces van uitsluitend geleidelijke, kwantitatieve veranderingen. Men krijgt veeleer de indruk van een proces van voortdurende revolutie en discontinuïteit. Wij laten Vygotskij aan het woord:
'Rousseau heeft gezegd dat het kind niet eenvoudigweg een kleine volwassene is, het kind is een wezen dat zich niet alleen van de volwassene
onderscheidt doordat het kleiner is, minder denkt, lager ontwikkeld is,
169
:
om zo te zeggen, op andere gebieden, maar het kind is een wezen, dat
zich kwalitatief van de volwassene onderscheidt door de andere structuur van zijn organisme en persoonlijkheid. En daarom is de verandering van kind in volwassene niet eenvoudig de toename in grootte van
een kleine volwassene, die vanaf het eerste begin gegeven was, maar een
weg van een hele reeks kwalitatieve veranderingen, die het kind moet
doorlopen om de volwassen toestand te bereiken' (Vygotskij, 1935, blz.
13). Ook in de kinderlijke ontwikkeling moet men voor elke fase een
eigen, niet-reductionistische, verklaring zoeken.
Een van de ingrijpendste veranderingen die volgens Vygotskij in de
kinderlijke ontwikkeling plaats vindt is het aanleren van de moedertaal.
Het aanleren van de taal brengt een fundamentele wijziging van vrijwel
alle psychische processen met zich mee. Deze nadruk op de taal of de
spraak in de kinderlijke ontwikkeling is niet geheel in overeenstemming
met Engels' ideeën. Zoals we zagen, stelde Engels het doelgerichte handelen (de arbeid) primair in zijn verslag van de menswording. De taal
ontstond pas later. Deze visie achtte Engels ook van toepassing op de
kinderlijke ontwikkeling. Engels (1978, blz. 452): 'Denn wie die Entwicklungsgeschichte des menschlichen Keims im Mutterleibe nur eine abgekürzte Wiederholung der millionenjährigen körperlichen Entwicklungsgeschichte unsrer tierischen Vorfahren, vom Wurm angefangen,
darstellt, so die geistige Entwicklung des menschlichen Kindes eine, nur
noch mehr abgekürzte, Wiederholung der intellektuellen Entwicklung
derselben Vorfahren, wenigsten der spateren'. Hiermee formuleerde Engels een variant van de indertijd zeer populaire recapitulatiethese. De recapitulatiethese stelt dat in de ontogenèse dezelfde fasen doorlopen worden als in de fylogenese. Het had voor de hand gelegen als Vygotskij
deze visie van Engels rechtstreeks had overgenomen. Dan ziet men de
kinderlijke ontwikkeling. Engels (1978, blz. 452): 'Denn wie die Entwicklungsgeschichte des menschlichen Keims im Mutterleibe nur eine ab-gekürzte Wiederholung der millionenjährigen körperlichen Entwicklungsgeschichte unsrer tierischen Vorfahren, vom Wurm angefangen,
darstellt, so die geistige Entwicklung des menschlichen Kindes eine, nur
nieuwe handeling niet kan leren op grond van informatie over de handeling alleen, men moet haar leren door haar uit te voeren. Dit heeft tot
gevolg dat voor het onderwijs programma's worden geconstrueerd
waarbij de leerlingen de handeling eerst op materieel niveau moeten uitvoeren. Pas later mag overgegaan worden op de zogenaamde verbale
handeling (Van Parreren en Carpay, 1980, blz. 46). Wij geven een fictief
voorbeeld. Veronderstel dat men leerlingen wil leren een foutloos onderscheid te maken tussen driehoeken en vierkanten. In een Gal'perinachtig onderwijsprogramma wordt dan eerst een materiele fase geïntro170
duceerd waarin de leerlingen bij voorbeeld kartonnen voorbeeldfiguren
uitknippen en langs elke aangeboden figuur leggen om te kijken wat het
voor figuur is. Ook kan men de leerlingen vragen met de vinger de omtrek van de figuren na te gaan en elke hoek te registreren, bij voorbeeld
door het verschuiven van een fiche. In een latere fase van zo'n onderwijsprogramma moet de leerling zijn handeling hardop begeleiden met
woorden. Dit is het begin van de verbale handeling. Dan volgt een fase
waarin de materiele handeling wegvalt en de leerling alleen hardop
spreekt. In het vervolg van een Gal'perinprogramma wordt de verbale
handeling tenslotte tot een mentale handeling (zie voor uitgebreide voorbeelden Van Parreren en Carpay, 1980). Waar het ons hier om gaat is
dat men in Gal'perins onderwijsprogramma's Engels' visie op de kinderlijke ontwikkeling weerspiegeld ziet. ledere keer weer wordt als het
ware op school de recapitulatiethese gerealiseerd. Gal'perin acht een rigide doorvoering van bovengenoemd schema, na terechte kritiek van
Russische en Westerse onderzoekers, tegenwoordig niet meer noodzakelijk (zie Van Parreren en Carpay, 1980). Toch blijft het instructief om
te zien waar het basisontwerp vandaan komt.
Vygotskij nam, zoals gezegd, Engels' visie niet integraal over. Hij legde een veel zwaarder accent op de talige ontwikkeling, waarschijnlijk
mede op grond van zijn taalkundige scholing (zie par. i). Uit alles blijkt
dat Vygotskij weinig interesse had voor het zeer jonge kind, dat nog
niet over taal beschikt. Zo'n kind is als het ware een primitief wezentje,
dat nog geen toegang heeft tot de cultuur. Via de taal wordt in zijn ogen
de cultuur overgedragen van volwassene op kind. Taal maakt ook mogelijk dat het kind zijn gedrag bewust gaat sturen. Wij zullen beknopt
laten zien, aan de hand van een fictief voorbeeld, hoe Vygotskij zich dit
proces dacht. Veronderstel dat ouder en kind samen over een legpuzzel
gebogen zitten van niet al te hoge moeilijkheidsgraad. Zonder de hulp
van de ouder gaat het kind chaotisch, zonder plan te werk, let op mooie
kleuren etc. De ouder zegt nu tegen het kind dat eerst de hoekstukjes
en de randstukjes gezocht moeten worden. Aanvankelijk zal het kind
hier moeite mee hebben en tamelijk chaotisch te werk blijven gaan. Allengs raakt het echter in staat deze opdracht te vervullen. Indien men
maar vaak genoeg puzzels met het kind maakt, komt er onvermijdelijk
een fase dat het kind zelf hardop zegt dat eerst de hoekstukjes gezocht
moeten worden en de daad bij het woord voegt. Nog weer later in de
ontwikkeling zegt het kind niet eens meer dat eerst de hoekstukjes gepakt dienen te worden, maar begint er meteen zwijgend naar te zoeken.
Wij analyseren dit voorbeeld op Vygotskiaanse wijze. Eerst is het gedrag
van het kind, zoals gezegd, chaotisch van aard. Het kind beschikt niet
over een plan. Daarom stuurt de volwassene het gedrag van het kind
171
door middel van bepaalde opdrachten ('let op de hoekstukjes') in de gewenste banen. Op zeker moment neemt het kind echter de sturende rol
over. Het zegt nu zelf hardop waarop gelet moet worden en geeft als
het ware zichzelf opdrachten. Tenslotte zegt het kind de opdrachten niet
meer hardop, maar denkt voor zichzelf: nu doe ik dit en dan doe ik dat.
Volgens Vygotskij is het kind van sturing door anderen overgegaan op
zelfsturing (Wertsch, igSoa). De ouder hoeft niet meer op elk moment
in te grijpen, het kind structureert zelf het puzzelproces. We zien welke
belangrijke rol de taal bij deze overgang heeft. Het kind gebruikt de
woorden om zijn gedrag te sturen, de woorden zijn eigenlijk hulpmiddelen of instrumenten. Door de taal komt het kind tot bewust en doelgericht gedrag.
Ook op ander vlak speelt de beheersing van de taal een zeer grote rol.
Neem bij voorbeeld het geheugen. Indien men tien voorwerpen voor
iemand neer zet met de opdracht er even naar te kijken en dan de voorwerpen wegneemt en vraagt ze te reproduceren, dan wordt dit proces
aanzienlijk vergemakkelijkt als men de voorwerpen in gedachten in
groepjes rangschikt en aan die groepjes een woord toekent (bij voorbeeld: een groepje ronde voorwerpen en een groepje vierkante voorwerpen). Men gebruikt dan volgens Vygotskij de taal om het vermogen
tot onthouden te vergroten. De aanvankelijk geringe capaciteit van het
geheugen wordt door het instrument van de taal aanzienlijk vergroot.
Hetzelfde gaat op voor andere functies. Denken en waarnemen, bij
voorbeeld, worden ook ingrijpend veel machtiger processen door de invloed van de taal. In dit licht gezien is het niet vreemd dat Vygotskij
de taalverwerving zag als een van de grote dialectische veranderingen in
de kinderlijke ontwikkeling. Hij was zelfs wel eens geneigd het voortalige kind een beetje zwart af te schilderen, als was het een meer passief
reagerend, primitief wezentje. Voor hem was de ouder-kind interactie
vooral de talige interactie. Recent onderzoek binnen en buiten de cultuurhistorische school heeft uitgewezen dat Vygotskij er, wat dit betreft,
naast zat. Van jongs af aan is het kind een zeer actieve partner in het ouder-kind interactieproces (zie ook par. 2b).
Beschikt het kind eenmaal over de taal, dan is er overigens weer geen
periode van stabiele rust aangebroken. De betekenis van de woorden
verandert namelijk voortdurend voor het kind. Dit thema behandelde
Vygotskij in zijn tot nu toe bekendste boek Denken en spraak (Vygotskij,
I982b). Kort gezegd komt zijn redenering hierop neer. Het kind leert
aanvankelijk de woorden in een bepaalde situatie of context. Het woord
'hond' bij voorbeeld, staat aanvankelijk voor de eigen grijsharige foxterriër. Geleidelijk aan leert het kind echter het woord ook in andere
contexten te gebruiken en de betekenis van het woord verandert. Een
172
volwassene gebruikt het woord 'hond' in een heel andere zin. Hij beschikt over allerlei abstracte kennis over de hond, zoals bij voorbeeld het
feit dat de hond behoort tot de zoogdieren. Wat gebeurt is dat woorden
en begrippen in de kinderlijke ontwikkeling allengs minder situatiegebonden raken en abstracter worden. (Dit heet decontextualisatie.)
Men zou zich kunnen afvragen hoe volwassene en kind dan met elkaar
kunnen praten, als ze een andere betekenis aan de woorden toekennen.
Vygotskij's antwoord hierop is dat beide betekenissen naar hetzelfde object of dier verwijzen. Wij illustreren deze gedachte aan de hand van een
voorbeeld van Wertsch (i98ob). Stel dat een volwassene de aandacht
van het kind wil vestigen op de volgende figuur (zie figuur i).
Figuur t
Hij kan dan tegen het kind zeggen: 'Kijk eens naar de halter!' Als het
kind niet begrijpt wat de volwassene bedoelt, kan hij het proberen met:
'Kijk eens naar de bril!' Volgt weer geen reactie dan kan hij een stapje
terug doen en vragen naar de 'twee cirkels' te kijken. Indien dit nog
geen succes heeft kan hij spreken van 'die ronde dingen' en tenslotte kan
hij met de ogen en met de handen naar de figuur wijzen. Het voorbeeld
illustreert dat het kind en de ouder verschillende betekenissen kunnen
hanteren, maar dat communicatie toch vaak mogelijk is, doordat de volwassene kan proberen zich in het perspectief van het kind te verplaatsen
en doordat in laatste instantie de rechtstreekse aanwijzing garandeert dat
men over hetzelfde praat. Het voorbeeld laat tevens zien dat men, als
men misverstanden wil vermijden, meer concrete en contextgebonden
omschrijvingen gaat gebruiken. Kinderen kunnen deze laatste beter gebruiken. In Rommetveit (1979) vinden we het volgende voorbeeld (zie
figuur 2).
Figuur 2
Aan kinderen werd gevraagd 'de op een na grootste witte cirkel' aan te
wijzen. Dit leverde nogal wat moeilijkheden op. Vaak kozen de kinderen de op een na grootste cirkel. Nadat Rommetveit echter de aanduiding had veranderd in de 'op een na grootste sneeuwbal', verbeterden
173
de prestaties. Kennelijk is die concrete verwijzing beter in staat de aandacht van het kind te sturen. Voor Vygotskij was van belang dat kennelijk in de kinderlijke ontwikkeling de betekenis van woorden verandert
en daarmee de hele denkwijze, het hele bewustzijn van het kind.
Na deze korte schets van de cultuurhistorische visie op de fylogenese en
ontogenèse en het belang van handelen en taal daarin, besteden we nog
kort aandacht aan microgenetische processen. Zoals gezegd stelt Vygotskij
dat elke gedraging slechts ten volle begrepen kan worden, als we het
ontstaan ervan hebben blootgelegd. Deze stelling wordt ook door de
huidige vertegenwoordigers van de cultuurhistorische school nog verdedigd. Vooral is veel onderzoek gedaan naar de microgenese van handelingen. Het woord 'microgenese' verwijst naar het ontstaan van een handeling in een relatief korte periode, laten we zeggen van een paar minuten tot een paar maanden. Het hele ontstaan van de handeling kan in dat
tijdsbestek waargenomen worden. Een voorbeeld van zo'n handeling
bespraken wij bij het fictieve Gal'perinprogramma uit het voorgaande.
Deze kortlopende processen zijn binnen de cultuurhistorische school niet
alleen van belang omdat het gehele verloop, met alle onderscheiden fasen, waargenomen kan worden, maar tevens omdat ze de mogelijkheid
bieden experimenteel in te grijpen en te observeren welk effect dit op
het handelingsverloop heeft (de zogenaamde experimenteel-genetische
methode, zie par. 3c). Essentieel is dat binnen de cultuurhistorische
school verschillende onderzoekers, met name Gal'perin, van mening zijn
dat ook in deze korte tijd aan te leren handelingen eerst materieel uitgevoerd dienen te worden. Dit geldt zelfs voor visuele en mentale vaardigheden (zie Van Parreren en Carpay, 1980).
2\>. De sociale oorsprong van psychische processen
In par. i zagen we hoe Marx en Engels een beslissend belang toekenden
aan het samenwerken in de arbeid voor het ontstaan van de mens. Het
menselijk bewustzijn ontstond volgens Marx in en door de arbeid. Binnen de cultuurhistorische school wordt deze stelling volledig onderschreven en ook getransponeerd naar het ontogenetische vlak. Alle
hogere psychische processen worden geacht te zijn ontstaan in samenwerking ofwel sociale interactie tussen ouder en kind. Vygotskij schreef
bij voorbeeld: 'De sociale dimensie van het bewustzijn is primair .... De
individuele dimensie van het bewustzijn is afgeleid en secundair, gebaseerd op de sociale' (Vygotskij, 1979, blz. 30). Overigens werd dit standpunt ook verdedigd door onderzoekers als Mead, Baldwin en Janet.
Vooral door het werk van de laatste twee auteurs is Vygotskij sterk be174
invloed. Zo'n opvatting heeft uiteraard implicaties voor het onderzoek
dat men doet. Vygotskij stelde dat onderzoekers steeds het sociale gedrag trachten af te leiden van het individuele gedrag. Zij onderzoeken
de gedragingen van individuen eerst in het laboratorium en pas in tweede instantie in het collectief. Hij vindt het zeer legitiem het probleem zo
te stellen, maar genetisch gesproken, gaat het over het tweede niveau in
de ontwikkeling van het gedrag. Het eerste probleem is te laten zien hoe
het gedrag van het individu ontstaat uit het collectieve leven (Vygotskij,
i983b, blz. 146). Indien we dus de kinderlijke ontwikkeling willen begrijpen en verklaren dan moeten we uitgaan van de omgang of sociale
interactie van volwassene en kind. De manier waarop het kind denkt,
kijkt, onthoudt etc. is er ingrijpend door beïnvloed. Het is misleidend
deze interactie buiten beschouwing te laten. Asmolov (1986) vergelijkt
een dergelijke handelswijze met een poging de aard van geld te verklaren door het gebruikte bankpapier te bestuderen. Men kan een bankbiljet onder de microscoop leggen, aan een chemische analyse onderwerpen, etc. Veel inzicht in de aard van wat geld is zal men hiermee echter
niet verwerven. Daartoe zal men onvermijdelijk moeten verwijzen naar
een systeem van afspraken. Evenzo kan men karakter en ontwikkeling
van een individueel kind pas werkelijk begrijpen binnen een systeem van
sociale relaties met anderen. Vygotskij zette deze opvatting af tegen
twee andere mogelijke opvattingen over het wezen van de kinderlijke
ontwikkeling, te weten het preformisme en de 'tabula rasa' opvatting.
Binnen het preformisme beschouwt men de kinderlijke ontwikkeling als
een ontvouwing van in beginsel reeds aanwezige vermogens. Deze ontwikkeling verloopt autonoom en wordt niet in wezenlijke zin door de
omgeving beïnvloed. Indien aan bepaalde minimale randvoorwaarden
voldaan is verloopt het ontwikkelingsproces vanzelf. Volgens de 'tabula
rasa' opvatting speelt de omgeving juist een beslissende, doorslaggevende rol in de ontwikkeling van het kind. In essentie is het kind een onbeschreven blad dat op elke wijze ingevuld kan worden en er zijn eigenlijk geen biologische of psychologische grenzen aan zijn mogelijkheden
gesteld. Beide opvattingen hebben in de geschiedenis van de westerse filosofie, psychologie en pedagogiek een grote rol gespeeld en beide worden ze door de onderzoekers van de cultuurhistorische school afgewezen, het eerst door Vygotskij (1935). In hun ogen is de kinderlijke ontwikkeling noch een proces van groei of voltooiing van reeds in aanleg
gegeven eigenschappen, noch een proces van het passief opdoen van
omgevingservaringen, maar de resultante van een complexe interactie,
waarbij kind noch omgeving zich onbetuigd laten. Lisina (1974) heeft
laten zien dat ook het zeer jonge kind al actief is in deze interactie en
zeker niet passief indrukken ligt op te doen. De zeer jonge baby pro175
beert de ouder al tot interactie te bewegen. Uit haar onderzoek blijkt bij
voorbeeld dat baby's veel actiever zijn (babbelen, bewegen) als de ouder
zich passief bij de wieg vertoont, dan wanneer ze op schoot genomen
worden. In dat laatste geval is kennelijk het doel bereikt en verruilt de
baby zijn actieve pogingen om contact te leggen voor een relatieve passiviteit. Ook ander (Westers) onderzoek leidt tot de conclusie dat de ouder-kind relatie van meet af aan gekenmerkt wordt door reciprociteit
(zie Van der Veer, 1985, hoofdstuk 11). In een recent artikel vermeldt
Lisina (1982) de resultaten van ruim rien jaar onderzoek naar de invloed
van de sociale interactie op de ontwikkeling van de cognitieve activiteit
bij kinderen. Haar conclusie is 'dat de omgang met omringende mensen
op beslissende wijze de kwalitatieve en kwantitatieve bijzonderheden
van de cognitieve activiteit van het kind bepaalt'. Deze opvatting is
uiteraard niet zonder implicaties voor de pedagogiek. Indien we er vanuit gaan dat alle psychische processen tot stand komen in het ouder-kind
interactieproces, dan is hiermee mede de mogelijkheid van pedagogische
beïnvloeding gegeven. Overmatig huilen van baby's zou bij voorbeeld
het resultaat kunnen zijn van een inadequate ouder-kind interactie en de
analyse van deze interactie zou mogelijk kunnen leiden tot verbeteringen op dit terrein. Tevens impliceert bovengenoemde opvatting dat de
opvoeding van kinderen bij de geboorte begint en niet pas na enige
jaren, zoals andere theoretici wel stellen (zie voor een kritiek op deze
aanname Van IJzendoorn et al., 1985). De grondlegger van de cultuurhistorische school, Vygotskij, heeft overigens zoals wij zagen in par. i
verreweg de meeste aandacht geschonken aan de talige interactie tussen
volwassene en kind (zie Van der Veer en Van IJzendoorn, 1984).
De stelling dat alle hogere psychische processen een sociale oorsprong
hebben is door Vygotskij op een heel specifieke manier nog uitgewerkt.
Hij formuleerde namelijk in navolging van Baldwin en Janet de volgende 'algemene wet van de culturele ontwikkeling': 'Elke functie in de
culturele ontwikkeling van het kind verschijnt tweemaal ten tonele, op
tweeërlei vlak. Eerst sociaal, daarna psychologisch, eerst tussen mensen,
als een interpsychische categorie, daarna binnen het kind, als een intrapsychische categorie. Dit geldt zowel voor de willekeurige aandacht, het
logisch geheugen, als voor de begripsvorming en de ontwikkeling van
de wil' (Vygotskij, igSsb, blz. 145). Vygotskij heeft deze stelling overigens het meest overtuigend beschreven voor de ontwikkeling van de
spraak. In zijn boek Denken en spraak (ig82b) laat hij zien hoe het oorspronkelijke praten van het kind gericht is op sociale communicatie met
ouderen en daarna overgaat in egocentrische spraak en interne spraak.
Egocentrische spraak noemt men het praten voor zichzelf dat jonge kinderen doen bij het spelen. Deze egocentrische spraak verdwijnt op zeker
176
moment en Vygotskij trachtte aan te tonen dat ze dan overgaat in interne spraak, een soort stilzwijgend in zichzelf spreken (zie ook Goudena,
1983). Dit is overigens weer een voorbeeld van zijn genetische benaderingswijze. Het onderzoek vormde een onderdeel van een kritiek op het
werk van Piaget, een van de bekendste onderzoekers op het gebied van
de kinderlijke ontwikkeling. Piaget had gesteld dat het kinderlijke praten in oorsprong niet op communicatie gericht, maar egocentrisch van
aard was (zie Piaget, 1959). Wij laten nogmaals Vygotskij aan het
woord: 'Spraak is in de eerste plaats een communicatieve functie. Zij
dient het sociale contact, de sociale interactie, en de sociale coördinatie
van gedrag. Pas later, door dezelfde gedragswijze op zichzelf toe te passen, ontwikkelen mensen interne spraak. In dit proces blijft, als het ware,
de 'functie van sociale interactie' in hun individuele gedrag behouden.
Zij passen de sociale wijze van handelen op zichzelf toe. Onder deze
voorwaarde wordt de individuele functie in essentie een unieke vorm
van interne samenwerking met zichzelf (Vygotskij, 1960, blz. 450-451).
Om te voorkomen dat Vygotskij's stelling van de sociale oorsprong van
mentale processen, waaronder spraak, wat abstract blijft, geven wij een
voorbeeld. Hierbij maken we gebruik van een onderzoek van Wertsch
(igSob), dat overigens natuurlijk niet als 'bewijs' van Vygotskij's gedachte gezien mag worden. Wertsch Het een meisje van twee en een half
jaar oud en haar moeder samen aan een probleem werken en analyseerde
de dialogen. Het probleem was de stukjes van een legpuzzel (voorstellende een vrachtwagen) aan de hand van een voorbeeld op de juiste
plaats te leggen. Wertsch geeft drie episodes uit het probleemoplossingsproces weer. De eerste episode is als volgt (K = kind, M = moeder):
1 K: Oh. (K kijkt naar de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg stukjes.) Oh, waar moet deze naar toe? (K pakt een zwart stukje uit
de berg stukjes, K kijkt naar de puzzel, K kijkt naar de berg stukjes.)
2 M: Waar gaat het naar toe op deze andere? (K legt zwart stukje terug
op de berg stukjes, K kijkt naar de berg stukjes.)
3 M: Kijk naar de andere vrachtwagen en dan weet je het (K kijkt naar
de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg stukjes, K kijkt naar de
voorbeeldpuzzel, K kijkt naar de berg stukjes).
4 K: Nou ... (K kijkt naar de puzzel, K kijkt naar de voorbeeldpuzzel).
5 K: Ik kijk er naar.
6 K: En, deze andere puzzel heeft daar een zwarte (K wijst naar het
zwarte stukje in de voorbeeldpuzzel).
177
De volgende episode verliep zo:
7 K: (K kijkt naar de berg stukjes, K kijkt naar de puzzel. K pakt een
oranje stukje van de berg stukjes.) Waar denk je nou dat de oranje
naar toe gaat?
8 M: Waar gaat hij naar toe bij de andere vrachtwagen? (K kijkt naar
de voorbeeldpuzzel).
9 M: Daar naar toe (K wijst naar het oranje stukje in de voorbeeldpuzzel). De oranje gaat daar naar toe.
Tenslotte de derde episode:
ID K: (K kijkt naar de berg stukjes, K pakt een geel stukje van de berg
stukjes, K kijkt naar de puzzel.) Nou hoe ... Nou waar ... Nou (K
kijkt naar de voorbeeldpuzzel).
11 K: Je ... Je ... de gele gaat naar die kant ... Een gele zit daar naast (K
wijst naar het gele stukje in de voorbeeldpuzzel, K kijkt naar het
gele stukje in haar hand).
I2M:O.K.
Als we deze fragmenten van sociale interactie analyseren, dan zien we
enige belangrijke verschillen in verbaal en niet-verbaal gedrag. In de eerste twee episoden begon het kind met te vragen waar het stukje naar toe
moest [i] en [7] en de moeder antwoordde door de aandacht te vestigen
op het voorbeeld [2], [3] en [8]. Moeder en kind voerden dus een externe sociale dialoog. In de derde episode zien we echter iets anders. Ten
eerste stelde het kind geen vraag (of het maakte hem niet af) en ten
tweede keek het uit zichzelf, en niet als gevolg van een gesproken aanwijzing van de moeder, naar de voorbeeldpuzzel. In Vygotskij's terminologie zou men zeggen dat het kind niet meer afhankelijk was van de
sociale dialoog, maar zelf het probleem klaarde met egocentrische spraak
en interne spraak. Men zou zelfs kunnen zeggen dat het kind met zichzelf een dialoog voert (Nou hoe ... Nou waar ... [10] ... de gele gaat naar
die kant... [n]. De aanvankelijk extern gevoerde dialoog tussen moeder
en kind, waarbij de moeder vragen stelt die het kind op het goede spoor
moeten leiden, is overgegaan in een interne dialoog. Of, anders gezegd,
een proces dat aanvankelijk sociaal verliep, in de sociale interactie tussen
moeder en kind, is intern geworden. Dit is een illustratie van Vygotskij's
eerder aangehaalde uitspraak dat elke psychische functie tweemaal verschijnt, eerst als interpsychische categorie en dan als intrapsychische categorie. Het proces waarbij aanvankelijk sociaal of extern uitgevoerde
handelingen in toenemende mate tot interne processen worden, noemt
178
men overigens het internalisatie- of interiorisatieproces. Het is onderzocht binnen verschillende stromingen in de pedagogiek en psychologie,
maar binnen geen van deze stromingen is het zo uitgebreid en overtuigend geanalyseerd als is gedaan door Vygotskij en zijn opvolgers in de
cultuurhistorische traditie (Van IJzendoorn en Van der Veer, 1984).
2C. De instrumentele opvatting
In par. 2a zagen we dat Engels aan de arbeid een essentiële rol toekent
in de menswording. Aanvankelijk met de hand en later met zelfgemaakte werktuigen leert de mens de natuur beheersen. In zijn visie heeft het
werktuig of het instrument dus mede de overgang van pre-mens tot
mens mogelijk gemaakt. Binnen de cultuurhistorische school wordt
deze gedachte overgenomen en ze leidt tot de zogenaamde instrumentele opvatting. De instrumentele opvatting stelt dat de mens niet alleen in
zijn praktische handelen gebruik maakt van instrumenten, maar ook in
zijn mentale functioneren. Wij geven enige voorbeelden. Het kind dat
leert tellen kan gebruik maken van de vingers. Bij de mentale operatie
van het tellen maakt het dan gebruik van de externe ondersteuning van
de vingers. Het kind gebruikt de vingers, ze vormen een instrument bij
het tellen. Overigens is deze vorm van tellen met behulp van lichaamsdelen of met behulp van concrete objecten (bij voorbeeld touwtjes) ook
tegenwoordig nog in sommige culturen voor volwassenen gebruikelijk.
Vygotskij trachtte al in de jaren dertig dergelijke cultuurpsychologische
gegevens ten behoeve van zijn theorie te verzamelen. Een ander voorbeeld is het geheugensteuntje. Een bekend geheugensteuntje is de knoop
in de zakdoek. Ook hier zoekt het kind of de volwassene steun bij een
extern object (de zakdoek) om het mentale functioneren (het herinneren) te bevorderen. Een veel voorkomend geheugensteuntje is natuurlijk
het spiekbriefje. Wij geven nog een laatste, al wat abstracter voorbeeld,
dat eveneens op het geheugen betrekking heeft. Veronderstel dat men
een plattegrond consulteert om de weg te vinden. Als men de vereiste
route heeft gevonden, kan men op verschillende wijzen proberen die in
het geheugen te prenten. Men kan proberen de route 'voor zich te zien'
(visuele inprenting). Waarschijnlijker is echter dat men zoiets zegt als
'De eerste links, dan rechts, dan links', etc. Wat men doet, is dat men
woorden gebruikt (links, rechts, links) om de geheugenprestatie te verbeteren. Het woord fungeert met andere woorden als instrument om het
mentale functioneren (het geheugen) bij te staan. Volgens Vygotskij is
kenmerkend voor al deze voorbeelden dat er gebruik wordt gemaakt
van tekens. Het kind spreekt als het ware met zichzelf af dat de pink
staat voor 'een', de ringvinger voor 'twee' etc. Eveneens staat de knoop
179
in de zakdoek voor de niet te vergeten handeling. Een teken is een object, dat op grond van een afspraak of conventie, verwijst naar iets anders. Zoals we zagen gebruiken mensen deze tekens als instrumenten in
hun psychisch functioneren. Vygotskij was van mening dat alleen mensen gebruik konden maken van tekens. We zien dus dat hij de oorspronkelijke gedachten van Engels enigszins gewijzigd heeft. Sprak Engels
over de rol van het werktuig in de arbeid, Vygotskij introduceert tevens
de rol van het werktuig of het teken in het mentale handelen. Zoals het
werktuig de arbeid op een hoger plan brengt, schept het teken nieuwe
mogelijkheden voor het psychisch functioneren. Overigens noemde Vygotskij het teken ook wel een middel. Daarom noemt hij het menselijk
psychisch functioneren wel gemedieerd (via middelen verlopend). In het
voorafgaande noemden wij als tekens respectievelijk de vingers, de
knoop in de zakdoek en het woord. Na het voorgaande zal het de lezer
niet meer verbazen dat Vygotskij de meeste aandacht heeft besteed aan
de rol van het woord in het psychisch functioneren. Overigens ligt dit
ook wel voor de hand. Het woord is namelijk ook het belangrijkste instrument in het psychisch functioneren. Dit valt gemakkelijk als volgt
in te zien. Het tellen met behulp van de vingers is natuurlijk tijdrovend
en slechts mogelijk voor kleine aantallen. De vingers zijn als instrument
of middel om het psychisch functioneren te laten verlopen dus niet erg
efficiënt. Anders ligt dit met de woorden. Deze kunnen zowel gedacht
worden (dat gaat snel) als onbeperkt aangevuld worden. Het biedt dus
voordelen bij het leren tellen om van het ene middel op het andere over
te stappen. Voor het jonge kind bieden de vingers een concreet houvast.
Voor het oudere kind en de volwassene is het gesproken of gedachte
woord veel gemakkelijker. In feite zag Vygotskij de kinderlijke ontwikkeling als een geheel van kwalitatief verschillende perioden, waarbij het
type mediatie verandert. Bij het leren tellen bij voorbeeld verloopt de
mediatie eerst via de vingers en dan via de woorden. Dit brengt essentiële veranderingen met zich mee. De lezer ziet waarschijnlijk ook de
samenhang van het instrumentele gezichtspunt met de eerder behandelde thema's van de genetische analyse en de sociale oorsprong van psychische processen. Het tellen kan eerst materieel verlopen (via de vingers)
en uiteindelijk mentaal. Dit noemden wij het interiorisatieproces. De sociaal-culturele oorsprong van het psychisch functioneren komt duidelijk
tot uiting. De kinderlijke ontwikkeling verloopt niet als een spontaan
rijpingsproces, maar door het zich eigen maken van cultureel bepaalde
instrumenten. Het kind is zelden in staat zelf middelen te ontdekken. Zij
worden hem overgedragen in het opvoedings- en onderwijsproces.
Hiermee is aangegeven dat het psychisch functioneren ingrijpend cultureel bepaald is. Als een kind op enigerlei wijze niet bevredigend functio180
neert zal de door de cultuurhistorische school geïnspireerde pedagoog
dus allereerst de oorzaak zoeken in een falend opvoedings- of onderwijsinteractieproces. Deze opvatting acht hij vruchtbaarder dan het primair
zoeken naar organische defecten (bij voorbeeld minimal brain disfunction).
Wij vatten het voorgaande nog eens beknopt samen. Het gedrag van kinderen
is alleen te begrijpen als we de ontwikkeling van dat gedrag analyseren. Hierbij
moeten we letten op specifiek menselijke eigenaardigheden en niet streven naar
reductionistische verklaringen. Bovendien moeten we voor ogen houden dat mentale handelingen oorspronkelijk steeds sociaal verliepen. Veel psychische vermogens komen tot stand in volwassene-kind interacties. Ten statte moeten we ons
realiseren dat handelingen gerealiseerd worden met cultureel bepaalde instrumenten of middelen. In de volwassene-kind interactie worden deze middelen overgedragen. Het belangrijkste middel is de taal. De kinderlijke ontwikkeling moet
gezien worden als het zich eigen maken van cultureel bepaalde denkmiddelen.
De pedagoog kan door een verantwoorde introductie van deze middelen in opvoeding of onderwijs deze ontwikkeling verregaand structureren.
3. Methodologie
ja. Algemene eisen aan onderzoek
We geven nu enige principes weer, waardoor volgens de cultuurhistorische onderzoekers goed pedagogisch en psychologisch onderzoek gekenmerkt zou moeten worden. Enige van deze principes zijn voor de lezer volledig nieuw, andere vloeien voort uit de in par. 2 behandelde
sleutelbegrippen. Bij de weergave baseren we ons voornamelijk op het
werk van Vygotskij, enerzijds omdat hij zich het meest uitvoerig met de
methodologische kant van het onderzoek heeft beziggehouden en anderzijds omdat de door hem geformuleerde ideeën nog gemeengoed zijn
binnen de cultuurhistorische school.
In het in 1935 postuum gepubliceerde Grondslagen der pédologie heeft
Vygotskij enige eisen verwoord, waaraan zijns inziens goed pedagogisch
en psychologisch onderzoek zou moeten voldoen. Allereerst is hij van
mening dat we altijd uit moeten gaan van het geheel of totaal. De totaalbenadering stelt dat we ons niet moeten beperken tot een aspect van de
kinderlijke ontwikkeling, maar moeten proberen alle aspecten integraal
te beschouwen. Het gaat er hierbij niet om dat we verschillende aspecten
afzonderlijk bestuderen en dan achteraf via een soort optelsom een conclusie over het kind trekken. Vygotskij benadrukt veeleer dat we oog
181
moeten hebben voor de complexe interrelaties tussen verschillende aspecten van de persoonlijkheid. Het zijn vooral deze relaties die in de kinderlijke ontwikkeling veranderen. Zo beïnvloedt de talige ontwikkeling
de waarneming en heeft de wijze van waarnemen invloed op het herinneren. Emotionele factoren beïnvloeden alle mentale processen. Een en
ander betekent niet dat Vygotskij de analytische methode afwijst. In
meerdere boeken en artikelen heeft hij deze werkwijze verdedigd. Hierbij maakt hij echter altijd verschil tussen twee typen van analyse, te weten de analyse in elementen en de analyse in eenheden, waarbij hij de eerste
vorm principieel afwijst. Wat verstaat Vygotskij onder de analyse in elementen? Analyse in elementen is naar zijn mening het uiteenleggen van
een geheel in bestanddelen, die elk voor zich de kenmerkende eigenschappen van het geheel niet meer bezitten. Wij geven een voorbeeld
van Vygotskij. Water is in staat een vuur te doven. Analyseert men water (H2O) tot op het niveau van de samenstellende atomen, dan is men
niet meer in staat de bluseigenschappen van water te doorgronden. Immers, waterstof (H) is hoogst brandbaar en zuurstof (O) wakkert de
brand aan. Wat is hier mis gegaan bij de analyse? Men heeft de analyse
te ver doorgevoerd, zodat het uiteindelijk analyseprodukt de kenmerkende eigenschappen van het geheel niet meer bezit. Het was in dit geval correct geweest het watermolecuul (H2O) als analyseprodukt te nemen. Dit molecuul bezit nog wel alle kenmerkende eigenschappen van
het geheel. Dit laatste type analyse noemt Vygotskij de analyse tot eenheden. Het eerste type, door hem afgewezen, noemt hij de analyse in
elementen. Een goed voorbeeld van een eenheid in de biologie acht Vygotskij de cel. De cel heeft alle belangrijke eigenschappen van het gehele
organisme, zoals het vermogen tot voedselopname, stofwisseling etc.
Analyseert men nog verder, dan verliest men het zicht op het geheel. De
analyse tot in biochemische en fysische elementen is natuurlijk nuttig,
maar op dat analyseniveau kan men volgens Vygotskij geen uitspraken
meer doen die het geheel treffend karakteriseren. Deze opvatting hangt
uiteraard samen met de al eerder geformuleerde standpunten ten aanzien
van wat ontwikkeling eigenlijk is en welke typen verklaring zijn toegestaan. Beschouwt men ontwikkeling als een complex proces, waarbij
soms kwalitatief andere niveaus ontstaan, dan ligt het voor de hand elk
niveau te analyseren tot de eenheden die voor dat niveau kenmerkend
zijn. Beschouwt men ontwikkeling als een gradueel proces, waarin onderweg niets principieel verandert, dan kan men ook zonder veel verlies
van betekenis een verregaand reducerende analyse toepassen. Een laatste
voorbeeld kan het bovenstaande nog verduidelijken. Het wordt door
Vygotskij meermalen genoemd, onder andere in zijn Denken en Spraak
en heeft betrekking op de spraak. Om achter de eigenaardigheden van
182
de menselijke spraak en de ontwikkeling ervan te komen kan men allerlei aspecten van de spraak bestuderen. Zo is er veel onderzoek gedaan
naar de akoestische zijde van de spraak. Op zich is de analyse van woorden in klanken interessant en misschien zelfs nuttig. Voor psychologen
en pedagogen is het echter veel belangrijker dat de menselijke spraak gekenmerkt wordt door betekenisvolle klanken, ofwel morfemen. Neem
bij voorbeeld het woord 'banketbakker'. Hierbij zijn 'banket" en 'bakker' betekenisvolle eenheden. Zelfs het aanhangsel 'er' kan nog als betekenisvol beschouwd worden, omdat dit vaak achter de stam van een
werkwoord geplakt wordt om de persoon aan te geven die de handeling
beschreven door het werkwoord regelmatig uitvoert. Analyseert men
echter verder tot de letters van het woord, dan gaat het betekenisaspect
verloren. Dit zou Vygotskij de analyse in elementen noemen. Naar zijn
mening moet men om de kinderlijke spraak te begrijpen noch op het niveau van de zin, noch op het niveau van de letters opereren, maar uitgaan van de woordbetekenissen. In zijn boek Denken en Spraak heeft
Vygotskij laten zien hoe men het taalverwervingsproces kan analyseren
als men uitgaat van de betekenis van woorden.
Naast het principe van de totaalbenadering met als complement de
analyse in eenheden, vond Vygotskij dat de pedagoog de klinische methode moest hanteren. Wat bedoelde hij daarmee? Om dit begrip uit te leggen maakt Vygotskij een uitstapje naar de geneeskunde, respectievelijk
de biologie. In de geneeskunde is er volgens hem een periode geweest
dat men niet het ziekteverloop bestudeerde, maar de symptomen ervan,
de uiterlijke kenmerken. De patiënten werden op grond van deze symptomen geclassificeerd. Zo werden dan bij voorbeeld alle patiënten met
hoofdpijn tot een groep gerekend, die met last van duizelingen tot een
andere groep, etc. Evenzo werden vroeger in de biologie planten en dieren geclassificeerd op grond van hun uiterlijke kenmerken. Een walvis
werd bij voorbeeld tot de klasse der vissen gerekend. Deze zuiver empiricistische methode van kennisverwerving is volgens Vygotskij weliswaar nuttig, maar het ware wetenschappelijke begrip wordt pas mogelijk als we het proces blootleggen, dat achter de fenomenen schuilt.
Zo kwam Darwin in de biologie tot de ontdekking dat men de ver-?
wantschap tussen verschillende soorten kan verklaren op grond van een
gemeenschappelijke oorsprong en genese. Zo kwam men in de geneeskunde tot de conclusie dat achter dezelfde symptomen een heel ander
ziekteverloop schuil kan gaan. In de geneeskunde is men deze gerichtheid op de processen achter de symptomen de klinische benadering gaan
noemen. Een zelfde omwenteling van empiricistische classificatie van
uiterlijke kenmerken naar de procesgerichte benadering moet zich volgens Vygotskij ook binnen de pedagogiek voordoen. Veronderstel dat
183
een pedagoog bij twee kinderen een zelfde score op een_intelligentietest
vaststelt. Betekent dit dat beide kinderen op intellectueel gebied dezelfde
toekomst hebben? Nauwelijks. Vygotskij geeft het voorbeeld van wonderkinderen en genieën. Onder wonderkinderen verstaat hij kinderen
die op jeugdige leeftijd hun tijd verbazingwekkend ver vooruit zijn,
maar die op volwassen leeftijd terugzakken in de grauwe massa. Onder
genieën verstaat hij mensen die als kind én als volwassene een verbazingwekkende intelligentie demonstreren. Als kind scoren ze wellicht even
hoog als de wonderkinderen, maar hun ontwikkeling verloopt heel anders. Dit valt volgens Vygotskij alleen te verklaren als we achter de score grijpen en proberen de processen bloot te leggen die aan de prestatie
ten grondslag liggen. Daar komt bij, en hiermee komen we aan de derde
eis die Vygotskij aan goed pedagogisch onderzoek stelt, dat we steeds uit
moeten gaan van de ontwikkeling van het kind. Een IQ-score van bij
voorbeeld 100 kan zowel het resultaat zijn van een ontwikkeling, waarbij het kind om allerlei redenen mentaal steeds slechter gaat functioneren
(slechte woonomstandigheden, ruzie tussen ouders), als het voorlopige
hoogtepunt van een ontwikkeling waarbij het kind intellectueel steeds
betere prestaties gaat leveren (toenemend zelfvertrouwen, intellectueel
stimulerende omgeving). In beide gevallen betekent een prestatie op
zich weinig, maar moet ze altijd bezien worden in het licht van de sociale, emotionele en intellectuele ontwikkeling van het kind.
We zien dus dat Vygotskij drie eisen aan goed pedagogisch onderzoek
stelt, te weten (i) uitgaan van het totaal met analyse in eenheden; (2) gebruik maken van de klinische methode; en (3) oog hebben voor het feit
dat een prestatie het resultaat is van een ontwikkeling.
jb. Diagnostiek
In het voorgaande kwam al enige malen tot uiting dat binnen de cultuurhistorische school het gebruik van tests om de mentale ontwikkeling
vast te stellen met de nodige reserves bezien wordt. Behalve de hiervoor
vermelde bezwaren ziet Vygotskij nog andere redenen om een ongekwalificeerd testgebruik af te wijzen. Dit houdt verband met het door
Vygotskij in de pedagogiek en psychologie geïntroduceerde begrip de
zone van de naaste ontwikkeling. Wat bedoelt hij hiermee? Tot nu toe
ging men er bij het bepalen van de intellectuele mogelijkheden van kinderen altijd van uit, aldus Vygotskij, dat men de prestatie moest vastleggen die het kind zelfstandig kan leveren. Het kind krijgt een zekere hoeveelheid problemen voorgelegd en het aantal daarvan dat hij zelfstandig
weet op te lossen bepaalt zijn score. Datgene wat een kind zelfstandig
op kan lossen, wat binnen zijn bereik ligt, noemt Vygotskij de zone van
184
de actuele ontwikkeling. Zegt dit nu iets over de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind? Heel weinig, volgens Vygotskij. Veel beter acht hij
het om vast te stellen wat het kind in samenwerking met een volwassene
of ouder kind kan. Datgene wat binnen het bereik ligt van het kind dat
hulp krijgt van een volwassene, noemt Vygotskij de zone van de dichtstbijzijnde of naaste ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling geeft
volgens hem een veel betere indicatie van de ontwikkelingsmogelijkheden van het kind. Waarom? Omdat alle hogere mentale vermogens ontstaan in de sociale interactie met een volwassene (zie par. 2b). Datgene
wat het kind nu zelfstandig kan uitvoeren, heeft het eerst alleen in
samenwerking met een volwassene gekund. Datgene wat vandaag in de
zone van de actuele ontwikkeling ligt, lag gisteren in de zone van de
naaste ontwikkeling. De zone van de naaste ontwikkeling geeft dus die
prestaties aan die het kind na verloop van tijd zelfstandig zal kunnen leveren. Met andere woorden, het vaststellen van de prestaties van het
kind in samenwerking met een volwassene geeft ons meer gelegenheid
een blik in de toekomst te werpen, dan het vaststellen van de zelfstandig
verrichte prestaties (zie ook Rogoff en Wertsch, 1984).
Vygotskij heeft zich ook nog op andere gronden tegen het in zijn tijd
gangbare testgebruik verzet. Naar zijn mening was er vaak sprake van
het op atheoretische en kwantitatieve wijze meten van de intellectuele
vermogens. Veronderstel bij voorbeeld dat een kind een score van tachtig haalt op een test, waarop zijn leeftijdgenootjes gemiddeld honderd
scoren. Als we het bij deze constatering laten, dan is alleen maar vastgesteld wat het kind op dat moment niet kan. Het wordt dan wellicht met
alle andere kinderen met een zelfde lage score in een groep gestopt en
verwezen naar een school voor moeilijk lerenden. Maar dit acht Vygotskij een zuiver negatieve benadering. Men stelt slechts vast hoever een
kind op een bepaald terrein achter ligt en wat het allemaal niet kan.
Zo'n benadering leidt ertoe dat men kinderen kenschetst als 'achterlijk'
of'geretardeerd'. Maar is dit niet hetzelfde, zo vraagt Vygotskij zich af,
als aan een patiënt vertellen dat hij ziek is, zonder hem te zeggen aan
welke ziekte hij lijdt? Veel beter dan deze normgerichte diagnostiek is
zijns inziens een benadering, waarbij men op basis van een zorgvuldige
kwalitatieve analyse vaststelt wat het kind wel en wat het niet kan. De
intelligentietest kan mogelijk bij deze diagnose een rol spelen, maar ook
niet meer dan dat. Immers, in het voorgaande stelden we vast dat de intelligentietest (i) slechts een prestatie meet, terwijl analyse van de eraan
ten grondslag liggende processen wenselijk is; (2) slechts een moment
weergeeft in een ontwikkeling; (3) slechts de actuele zone van ontwikkeling weergeeft, de ontwikkelingsmogelijkheden worden echter beter
aangegeven door de zone van de naaste ontwikkeling; (4) vaak atheore185
tisch is. Dit hebben we niet uitgewerkt, maar het verwijst naar het feit
dat veel tests samengesteld worden zonder dat de samensteller een idee
heeft wat intelligentie eigenlijk is en waarom de gebruikte items het
doen. Met 'het doen' wordt dan vaak bedoeld dat de uitslagen op de test
redelijk samenhangen met schoolprestaties (zie Vroon, 1981); (5) soms in
een slechts negatieve karakterisering van het kind en zijn mogelijkheden
resulteert. De voorgaande overwegingen samenvattend zouden we kunnen stellen dat binnen de cultuurhistorische school het kwantitatieve
meten ondergeschikt is aan een kwalitatieve diagnostiek.
je. De experimenteel-genetische methode
In het voorgaande is al meermalen aan de orde gekomen welk een
enorm belang binnen de cultuurhistorische school gehecht wordt aan de
ontwikkeling. De pedagoog moet elke kinderlijke gedraging bestuderen
als het voorlopig eindprodukt van een lange ontwikkeling. Ofwel, zoals
Vygotskij (in navolging van Blonskij) reeds schreef, het gedrag kan alleen begrepen worden als de geschiedenis van het gedrag. Een dergelijk
uitgangspunt heeft ook consequenties voor het onderzoek. Gewoonlijk
proberen we langs de weg van het experiment tot bruikbare kennis te
komen. Het doel van een experiment is de factoren te bepalen die het
gedrag beïnvloeden. De experimentele hypothese geeft aan hoe de onafhankelijke variabele de afhankelijke variabele zal beïnvloeden. De onderzoeker probeert alles strak in de hand te houden. Het kwantificeren
van de responsen van de proefpersonen dient ten slotte als basis voor
conclusies over oorzaak-gevolg relaties. Kortom, het experiment is er op
gericht een bepaalde gedraging te bewerkstelligen onder omstandigheden, die de interpretatie van die gedraging vergemakkelijken (zie Cole
in Vygotskij, 1978, blz. 12). Binnen de cultuurhistorische school ligt dat
wat anders. Als hogere mentale processen ontstaan en zich ontwikkelen
in de kinderjaren, dan moet de psycholoog of pedagoog proberen dat
verloop vast te leggen, wil hij ze werkelijk begrijpen. Reeds Vygotskij
dacht, dat hierbij het experiment een rol kon spelen. Hij meende dat we
de ontwikkeling van mentale processen kunnen volgen of zelfs provoceren door een aantal trucs toe te passen. Het geheel van die trucs noemde
hij de experimenteel-genetische methode. De proefpersonen (meestal jonge
kinderen) verkeren hierbij niet in een kunstmatige ruimte (zoals een laboratorium), maar bevinden zich meestal in de een of andere speelzaal,
vaak met andere kinderen. De nadruk ligt niet op controle maar op observatie. In zo'n situatie stelde Vygotskij bij voorbeeld kinderen voor
obstakels of problemen die niet met de gewone, routinematige oplossingsmethoden te lijf gegaan konden worden. Een voorbeeld: om meer
186
te weten te komen over communicatieprocessen bij kinderen bracht hij
normale kinderen samen met doofstomme kinderen. Om samen te kunnen spelen of werken moeten de kinderen met elkaar communiceren en
zo'n situatie stelt de pedagoog in staat waar te nemen hoe (en of) een
gemeenschappelijke 'taal' ontstaat. Met behulp van deze handgreep wist
Vygotskij ook aan te tonen dat het praten voor zichzelf (de egocentrische spraak, zie par. 2b) oorspronkelijk sociaal gericht is. Hierbij redeneerde hij als volgt. Indien de egocentrische spraak uitsluitend een spreken voor zichzelf is, maakt het niet uit of er toehoorders zijn of niet. Indien de egocentrische spraak eigenlijk sociale spraak is, gericht op communicatie, dan maakt het wel degelijk iets uit of er potentiële gesprekspartners zijn. Vygotskij liet nu kinderen spelen in een speelzaal met
normale kinderen en registreerde de hoeveelheid egocentrische spraak.
Daarna liet hij de kinderen spelen in gezelschap van doofstomme kinderen en registreerde weer de egocentrische spraak. Het bleek dat het percentage egocentrische spraak drastisch afnam in deze tweede situatie. Bij
gebrek aan potentiële gesprekspartners hielden de normale kinderen
vrijwel op met voor zichzelf praten. Hieruit concludeerde Vygotskij dat
de egocentrische spraak wel degelijk voor andermans oren bestemd is.
Een andere kunstgreep die reeds door Vygotskij werd toegepast, was het
aanbieden van externe hulpmiddelen bij het oplossen van een probleem.
Hierbij interesseerde het hem hoe de kinderen deze hulpmiddelen gebruikten om de oplossing te bereiken en in hoeverre dit proces aan leeftijd gebonden was. Met kinderen werd bij voorbeeld een vraag-en-antwoord spelletje gedaan, waarbij zij kleurnamen maar één keer mochten
gebruiken. Tegelijkertijd lag een stapel gekleurde fiches op tafel. Erg
jonge kinderen leerden niet dat ze deze fiches kunnen gebruiken door,
bij voorbeeld, een bruin fiche naar rechts te schuiven als het woord
'bruin' een keer gebruikt is. Op wat latere leeftijd lukte dit wel. De lezer
ziet hoe Vygotskij hier probeerde de ontwikkeling van het gebruik van
tekens (fiches) bloot te leggen (zie ook par. 2c). Een derde kunstgreep,
ten slotte, was het plaatsen van het kind voor een taak die eigenlijk zijn
kennis en vaardigheden te boven ging. De bedoeling hiervan was te ontdekken over welke vermogens het kind al wel beschikte. Lurija (in Cole,
1978) heeft een prachtig onderzoek gedaan naar het leren schrijven.
Hierbij vroeg hij kinderen vanaf drie jaar verschillende zinnen op te
schrijven en ze daarna terug te lezen. Uiteraard zetten de jongste kinderen slechts krabbels op papier en kunnen ze deze krabbels daarna niet
meer lezen. Lurija liet echter zien hoe kinderen van 4 3 5 jaar zelf een
soort schrift kunnen ontwikkelen. Ze noteren een korte zin met een kort
streepje en een lange zin met een lang streepje, soms ook duiden ze elk
woord met een streepje aan. Dergelijke zinnen kunnen ze dan ook
187
teruglezen. Ook nam Lurija waar hoe kinderen zelf een soort pictografisch schrift ontwikkelen. Zijn onderzoek illustreert hoe kinderen tekens
leren gebruiken om een bepaald mentaal proces (hier het geheugen) te
vergemakkelijken. Lurija suggereert dat kennis van deze vroege symboliseringsprocessen nuttig is voor onderwijzers die kinderen leren schrijven.
In het voorgaande zeiden wij dat Vygotskij een rol voor het experiment zag weggelegd. Bij de hierboven gegeven illustraties van zijn experimenteel-genetische methode is waarschijnlijk duidelijk geworden
dat hij onder experiment iets anders verstaat, dan wat er traditioneel
onder verstaan wordt. Met name ligt bij Vygotskij niet zozeer de nadruk op de prestatie als zodanig, maar op het proces dat eraan ten
grondslag ligt. Hoe gaat het kind te werk? Welke middelen gebruikt
het? Dit zijn de vragen die centraal staan. Verder is geen sprake van
strenge experimentele controle en wordt veelal gebruik gemaakt van
observatie. Later is binnen de cultuurhistorische school de experimentele
situatie steeds meer tot een onderwijssituatie geworden. Wij citeren Van
Parreren en Carpay (1980, blz. 19): 'In het traditionele westerse leerexperiment beperkt men zich normaliter tot het aanbieden van materiaal
en het geven van een summiere 'instructie'. Men wil daardoor te weten
komen, hoe de proefpersoon er zonder verdere hulp in slaagt te leren.
De gedachte hierachter is, dat men zoveel mogelijk het 'eigenlijke', het
onbeïnvloede, spontane leerproces wil realiseren. In de Sovjetunie acht
men dit denkbeeld onvruchtbaar. Het 'spontane' leerproces is volgens
Sovjetpsychologen een gedenatureerd leerproces, waarvan het verloop
van allerlei toevalligheden afhangt. Het reële leren is een overdracht van
de gemeenschap naar het (opgroeiende) individu. Daarom onderzoeken
zij in hun experimenten, hoe deze overdracht geoptimaliseerd kan worden'. Steeds meer is men dus binnen de cultuurhistorische school het accent gaan leggen op het sturen van de ontwikkeling. Hoewel Vygotskij
al stelde dat opvoeding de kunstmatige beheersing is van natuurlijke
ontwikkelingsprocessen, is bovenstaande gedachte toch het verst uitgewerkt door Gal'perin. In de door hem ontwikkelde onderwijsprogramma's wordt inderdaad weinig aan het toeval overgelaten en een
strikt vastgelegd gefaseerd model gevolgd. Indien aan schoolkinderen
teveel ruimte wordt gegeven, leidt dit volgens Gal'perin maar tot spontane fouten, die een optimaal leerproces niet bevorderen (zie voor een
weergave en kritische kanttekeningen Van Parreren en Carpay, 1980).
jd. Het belang van de sociale component
Het is duidelijk geworden dat onderzoekers uit de cultuurhistorische
188
school een groot belang toekennen aan sociale interactie met volwassenen voor de kinderlijke ontwikkeling. Dit levert ook een specifieke onderzoeksoptiek op. Heel duidelijk blijkt dit uit een onderzoek van Lurija
uit 1930 (in Cole, 1978). Lurija interesseerde zich voor de relatie tussen
taalgebruik en het milieu waaruit een kind afkomstig is. Daartoe vergeleek hij drie groepen kinderen, te weten (i) plattelandskinderen; (2)
stadskinderen en (3) dakloze kinderen. Deze laatste groep bestond uit
kinderen die, als gevolg van revolutie en burgeroorlog, aan het zwerven
waren geraakt. Lurija's werkwijze is heel eenvoudig: hij legt een kind
een woord voor en vraagt het er met één woord op te reageren (associëren). Dit deed hij met een reeks van woorden en daarna analyseerde hij
de antwoorden per groep. Een typerend resultaat was dat de antwoordreacties van plattelandskinderen veel meer overeenstemden, dan die van
de kinderen uit de twee andere groepen (zie tabel i).
Tabel l: Uniformiteit van antwoorden in relatie tot het milieu
plattclandsktnderen
stadskinderen
zwcrvcrtjes
Overeenkomst*
35-7
19.2
i?
*Dc overeenkomst werd bepaald door het aantal gelijke antwoorden te delen door het totaal aantal antwoorden. Zeggen bij voorbeeld 5 van de 20 kinderen als reactie op het
woord 'huis' hel woord 'boom', dan is de overeenkomst 5/20=25%.
Lurija schrijft deze eenvormigheid in de antwoorden niet toe aan verschil in geestelijke vermogens tussen de drie groepen, maar aan de sociale ervaringen, die de kinderen hebben opgedaan. De omgeving van de
plattelandskinderen is veel uniformer, minder divers, dan die van de andere kinderen. Dit wordt weerspiegeld in de antwoorden. Nog duidelijker wordt dit wanneer we de mate van overeenkomst berekenen voor
verschillende woorden (zie tabel 2).
Tabel 2: Uniformiteit van antwoorden in relatie tot het milieu en gespecificeerd voor een
drietal woorden
plattclandskinderen
stadskinderen
zwervertjes
'Thuis'
40
IÓ.S
'School'
'Stad'
40
16
H
19
20
14
18
We zien hier hoe de associaties van kinderen samenhangen met de sociale ervaring. Voor de plattelandskinderen geldt dat de grote uniformiteit
in de beantwoording drastisch terugvalt, wanneer het woord 'stad' ge189
noemd wordt. Wat dit begrip betreft beschikken de kinderen niet over
een gemeenschappelijke sociale ervaring en daardoor loopt de diversiteit
van de antwoorden op. Voor de beide andere groepen kinderen geldt
dat de uniformiteit nergens erg hoog wordt, omdat de kinderen in een
zo afwisselende omgeving leven en allemaal andere ervaringen hebben.
Het verschil bleek bij voorbeeld bij het woord 'school'. Dit leverde bij
de plattelandskinderen maar 6 verschillende reacties op tegenover 22 reacties bij de stadskinderen. Uit dit onderzoek blijkt dat de betekenis van
woorden afhankelijk is van het milieu. Lurija gaat nog verder en stelt
dat de gehele denkwijze van het kind door het milieu bepaald wordt,
maar in dit onderzoek (hoewel nog meer werd onderzocht dan hier
werd weergegeven) toonde hij dat niet aan. De reden om het onderzoek
te doen was dat taal zo belangrijk is voor het mentaal functioneren van
een kind. Intellectuele en creatieve prestaties zijn sterk van de taalvaardigheid afhankelijk.
In dit onderzoek, en in vele latere onderzoeken, is aangegeven dat de
taalontwikkeling van de omgeving afhangt. Wat zijn nu de pedagogische implicaties? Ten eerste zou men kunnen stellen dat het van belang
is na te gaan in het onderwijs wat kinderen onder een bepaald woord
verstaan, ten einde daar beter op aan te kunnen sluiten. Ten tweede lijkt
het van belang het kind een zo stimulerend mogelijk milieu aan te bieden, waarin het zoveel mogelijk ervaringen kan opdoen. Het kind kan
dan een gedifferentieerder of genuanceerder taalgebruik ontwikkelen.
Vandaag de dag zijn dit geen opzienbarende zienswijzen. Taalverrijkingsprogramma's zijn aan de orde van de dag en het grote belang van
milieu of cultuur voor de intellectuele kansen van het kind wordt door
velen aangenomen. Binnen de cultuurhistorische school namen onderzoekers dit standpunt al rond de jaren dertig in en heeft men een theorie
ontwikkeld die deze zienswijze onderbouwt.
Binnen de cultuurhistorische school geldt de omgeving (de sociale
interactie) niet alleen als determinant van de ontwikkeling van het kind,
maar ook, zoals we zagen, als remedie indien de ontwikkeling ongewenste wegen dreigt in te slaan. Heel duidelijk blijkt dit al in de verhandelingen van Vygotskij over orthopedagogiek. In zijn visie is het niet minder dan rampzalig als een kind door een fysiek gebrek als doofheid of
blindheid van de sociale interactie afgesneden dreigt te worden. De hele
psyche van het kind ontwikkelt zich immers in die interactie. De pedagoog moet daarom alles doen om die interactie tot stand te brengen en
hiertoe zijn er ook vaak mogelijkheden, volgens Vygotskij. Nemen we
het geval van een blindgeboren kind. De situatie van zo'n kind is niet
hopeloos, aangezien de cultuur ook toegankelijk is via culturele instrumenten als lezen, spreken en schrijven. Deze instrumenten zijn namelijk
190
niet aan een bepaald zintuig gebonden (zie par. 2c voor een uitleg van
de instrumentele opvatting). Het blinde kind kan in plaats van met de
ogen met de vingers lezen. Het doofstomme kind kan met de vingers
spreken. In principe is, volgens Vygotskij, de cultuur voor deze kinderen
even toegankelijk als voor normale kinderen. Zijn visie is geheel gericht
op de sociale en culturele compensatie van een lichamelijk gebrek. Het
belangrijkste is dat het gebrekkige kind moet kunnen deelnemen aan
maatschappelijke activiteiten en met anderen kan communiceren. Het
grootste gevaar dat het dove of blinde kind bedreigt is het sociale isolement. In dit verband wijst Vygotskij op een schaduwzijde van de speciale scholen. Naar zijn mening dienen deze scholen zoveel mogelijk in de
maatschappij geïntegreerd te worden ten einde een sociaal isolement van
het gehandicapte of gestoorde kind te vermijden. Ook voor deze kinderen is een volwaardige deelname aan de maatschappij weggelegd, mits
de orthopedagoog een veeleisend trainingsprogramma opstelt en interactie met 'normale' kinderen bevordert. Voor het blinde kind formuleerde Vygotskij zijn zienswijze als volgt: 'In de psychologie van de blinden is de strategie dus gericht op een overwinning van het defect door
de sociale compensatie ervan, door de deelname aan de ervaringen van
hen die kunnen zien, door de spraak. Het woord overwint de blindheid.'
(Vygotskij, 19833, blz. 95.)
In het voorgaande zagen we hoe belangrijk de sociale component is in het cultuurhistorische onderzoek. Verschillen tussen kinderen worden primair toegeschreven aan ongelijksoortige sociale ervaringen. Deze sociale ervaring, vanaf
de vroegste ouder-kind interactie tot en met het reguliere onderwijs, structureert
de mentale vermogens van het kind. Willen we de mogelijkheden tot mentale
ontwikkeling voor kinderen verbeteren, dan moeten we in de eerste plaats de
overdracht van sociale ervaring in opvoeding en onderwijs trachten te beïnvloeden.
4. Nederlandse situatie
De cultuurhistorische school is in Nederland geïntroduceerd door Van
Parreren en Carpay enerzijds en door Vos anderzijds. De eerste boekpublikatie in dit vlak was Sovjetpsychologen aan het woord (1972) van de
twee eerstgenoemden. Sindsdien is de belangstelling voor de sovjetmenswetenschappen exponentieel toegenomen en momenteel kan men
al spreken van 'een tweede generatie' van deskundigen op dit terrein.
Vooral in het onderwijs is de invloed van de propagandistische werkzaamheden van deze onderzoekers merkbaar. Zo tracht men op diverse
191
plaatsen in ons land onderwijsprogramma's te realiseren (bij voorbeeld
op het gebied van reken- en taalonderwijs), die mede gebaseerd zijn op
aan de cultuurhistorische school ontleende principes. Op bij voorbeeld
het gebied van de sociale pedagogiek of de orthopedagogiek is nog nauwelijks van enige invloed sprake, hoewel onderzoekers uit deze school
zich ook met deze onderzoeksgebieden hebben beziggehouden. Dit
houdt verband met het feit dat Van Parreren, Carpay en Vos met name
de onderwijspsychologie en onderwijskunde in hun werk centraal hebben gesteld.
Van Parreren en Carpay hebben vooral recente vertegenwoordigers
van de cultuurhistorische school in Nederland geïntroduceerd, met
name Gal'perin en Davydov. Zoals eerder vermeld hebben deze latere
vertegenwoordigers onder invloed van Leont'ev vooral het handelen
benadrukt. Van Parreren en Carpay hebben zich steeds positief kritisch
tegenover deze handelingsbenadering opgesteld. In een recent boek
(1983) stelt Van Parreren nog eens vast wat hij als de fundamentele stellingen van de cultuurhistorische school beschouwt.
a. Leren voltrekt zich door handelen. Wil men bij leerlingen een bepaald resultaat bereiken, dan moet men zich dus afvragen welke handelingen naar dat
resultaat toeleiden.
Deze stelling wordt door Van Parreren duidelijk onderschreven. Naar
zijn mening moet bij de constructie van een leergang uitgegaan worden
van een microanalyse van de handeling en deelhandelingen die nodig
zijn voor een bepaalde vaardigheid. Wanneer een leerling faalt dient
men eveneens exact na te gaan welke (deel)handeling niet beheerst
wordt. Een dergelijke diagnostische benadering stelt hij tegenover een
benadering die er vooral in geïnteresseerd is of de leerling 'het goede
antwoord geeft' en niet zozeer in de handelingen die tot dat antwoord
leiden.
b. Mentale handelingen worden geleerd op basis van materiële.
Ook deze stelling stuit bij Van Parreren en Carpay niet op grote
weerstanden. Zij geven drie redenen weer waarom Gal'perin het nodig
acht een mentale handeling eerst op materieel niveau te leren uitvoeren.
In de eerste plaats omdat een mentale handeling altijd de weerspiegeling
is van een materiële handeling. Het in gedachten optellen van twee bij
drie is bijv. een weerspiegeling van alle mogelijke materiële handelingen, waarbij een groep van twee objecten met een groep van drie verenigd wordt (Van Parreren en Carpay, 1980, blz. 52). In de tweede
plaats is de materiële handeling concreter voor het kind. Het ziet waar
het mee bezig is. Ten derde kan een materiële handeling beter uitvoerig
verricht worden. Het is makkelijker de verschillende deelhandelingen te
onderkennen en na elkaar uit te voeren zonder stappen over te slaan.
192
c. Het leren door handelen leidt alleen dan tot optimale resultaten, als er geen
handelingen in het onderwijs worden overgeslagen.
Dit principe hangt samen met het vorige en wordt eveneens door Van
Parreren verdedigd. Naar zijn mening leiden compensatieprogramma's
nogal eens tot teleurstellende resultaten omdat men kinderen verbale
handelingen aanleert, zonder ze de materiële handelingen te leren, die er
aan ten grondslag (zouden moeten) liggen. Dat leidt tot verbalisme.
Kinderen gebruiken woorden en begrippen zonder ze echt te begrijpen.
Met dit voorbeeld spreekt Van Parreren nog eens expliciet uit dat hij
principe (b) onderschrijft.
d. Er is een wezenlijk verband tussen leren en de cognitieve ontwikkeling en
tussen de cognitieve en de persoonlijkheidsontwikkeling.
Dit principe van de cultuurhistorische school wordt door Van Parreren volledig onderschreven. Het is ook niet zozeer een principe van een
handelingspsychologie of -pedagogiek, maar geeft slechts de relatie tussen onderwijs en ontwikkeling aan. In par. 3 gaven wij aan dat reeds
Vygotskij deze relatie poneerde en we lieten zien hoe deze visie samenhangt met zijn instrumentele opvatting. Het kind leert cultureel bepaalde instrumenten gebruiken, ofwel het ontwikkelt zich cognitief.
e. De ontwikkelingsmogelijkheden van het kind zijn niet biologisch vastgelegd, maar worden bepaald door de verworvenheden van de cultuur waarin het
kind opgroeit en door de inventiviteit van de volwassenen ten aanzien van het
overdragen van die verworvenheden op de jongere generatie.
Ook dit principe wordt door Van Parreren verdedigd. Naar zijn mening worden de ontwikkelingsmogelijkheden vooral door opvoeding en
onderwijs bepaald. Dit hangt uiteraard samen met principe (d). Er zijn
aanwijzingen dat ook de grondlegger van de cultuurhistorische school,
Vygotskij, deze opvatting deelde. Zo geeft hij het volgende voorbeeld.
Veronderstel dat we een normaal kind in een omgeving van doofstommen laten opgroeien. Leert het kind dan spreken? Onmogelijk. Veronderstel vervolgens dat we een kind laten opgroeien temidden van uitsluitend kinderen. Leert het dan spreken? Jawel, maar op zeer onvolkomen
wijze. Het taalgebruik blijft op kinderlijk niveau. Pas wanneer het kind
met volwassenen omgaat, leert het op volwaardige wijze de taal gebruiken. We zien dus dat de ontwikkelingsmogelijkheden hier afhankelijk
zijn van het type sociale interactie dat het kind aangaat (zie ook par. 3d).
Overigens zag Vygotskij op basis van deze redenering een nadeel van
crèches. Doordat het kind steeds te midden van andere kinderen verkeert, zal zijn talige ontwikkeling achterblijven bij een kind dat te midden van volwassenen verblijft (Vygotskij, 1935, blz. 74). Het is ons overigens niet bekend of Van Parreren de stelling ook nog zou onderschrijven als het woord 'vastgelegd' werd vervangen door 'begrensd'. In dat
193
geval verwoordt de stelling natuurlijk een wel zeer optimistische visie.
In het voorgaande hebben wij gezien dat Van Parreren en Carpay de
basisprincipes van de cultuurhistorische school min of meer onderschrijven. Hierbij hebben zij zich vooral gericht op het werk van Gal'perin
en Davydov, die voorstanders zijn van een handelingspsychologie. Overigens hebben zij het ideaal van een handelingswetenschap niet uitsluitend aan deze onderzoekers uit de cultuurhistorische school ontleend.
Met name Van Parreren was al eerder tot soortgelijke ideeën gekomen
op basis van het werk van de Duitse Gestaltpsycholoog Lewin. De belangstelling voor de sovjetonderzoekingen ontstond min of meer toevallig. De gerichtheid op Gal'perin (en Davydov) heeft naar onze mening
de volgende consequenties gehad. Beide onderzoekers zijn vooral actief
geweest op het terrein van de cognitieve ontwikkeling in het onderwijs.
Zij proberen onderwijsprogramma's te construeren die in de praktijk
het cognitief functioneren verbeteren. Deze praktische gerichtheid en de
expliciete uitwerking van hun ideeën heeft zeer tot de verbreiding ervan
bijgedragen. Ook Van Parreren en Carpay hebben steeds benadrukt dat
pedagogiek en psychologie het studeervertrek of het laboratorium dienen te verlaten en zich dienstbaar moeten maken aan het 'praktijkveld'.
Hoewel zij wel aandacht besteed hebben aan de theoretische en historische achtergronden van de cultuurhistorische school, is hun belangstelling toch meer concreet gericht. Belangrijke praktische problemen als
'hoe leer ik een kind breuken?' en 'hoe leer ik een kind een vreemde
taal?' hebben hun aandacht. De keuze voor Gal'perin en Davydov leidt
dus vooral tot een onderwijspsychologisch accent. Dit is enerzijds begrijpelijk omdat beide voornoemde onderzoekers een praktische, zeer
ver uitgewerkte theorie te bieden hebben, anderzijds is het jammer omdat bij voorbeeld het werk van Lisina over de cognitieve ontwikkeling
van zeer jonge kinderen en dat van Bozovic over de persoonlijkheidsontwikkeling niet aan de orde komt. De keuze van Gal'perin en Davydov brengt bovendien met zich mee, wij zeiden het al meerdere malen,
dat men kiest voor een handelingspedagogiek of -psychologie. Eerder
vermeldden wij al dat er een accentverschil is tussen Vygotskij enerzijds
en latere door Leont'ev beïnvloede onderzoekers als Gal'perin en Davydov anderzijds. Kort gezegd komt het hier op neer dat Vygotskij niet
zozeer het praktische handelen als bron van de cognitieve ontwikkeling
zag, maar meer de sociale interactie met volwassenen. Met name de talige interactie stond hierbij voor hem centraal. Indien deze ideeën van
Vygotskij in Nederland meer bekendheid verwerven, kunnen zij mogelijk het onderzoek naar ouder-kind interacties beïnvloeden. De aandacht verschuift dan van de onderwijstoepassingen naar de opvoeding.
Op het gebied van de orthopedagogiek beginnen de cultuurhistorische
194
ideeën overigens aarzelend door te dringen (zie Van Gennep, 1982).
Was het werk van Van Parreren en Carpay vooral gericht op de praktische consequenties voor de inrichting van ons onderwijs, Vos heeft in
diverse artikelen, maar vooral in zijn boek uit 1976, aandacht gevraagd
voor de historische en filosofische achtergronden van de cultuurhistorische ideeën. Bovendien besteedde hij, op basis van een uitgebreid bronnenonderzoek, veel aandacht aan de ideeën van Vygotskij. Het zou hier
te ver voeren om zijn bevindingen in extenso weer te geven. Daarom
vermelden wij hier slechts dat hij een beeld schetst van de politieke, filosofische en vakinhoudelijke ontwikkelingen die uiteindelijk leidden tot
de cultuurhistorische theorie van Vygotskij. Vygotskij was de woordvoerder van de dialectische stroming in de menswetenschappen, die zowel de materialistische stroming als de idealistische stroming bestreed.
Kernthema in het debat was de door ons al eerder vermelde vraag of hogere psychische processen eigenlijk materieel zijn (door ons toen reductionisme genoemd) of een onherleidbaar en verder niet te verklaren eigen karakter hebben (idealisme). Vygotskij koos, zoals ons inmiddels bekend, voor een derde weg waarbij hogere processen wel geacht worden
uit lagere te zijn voortgekomen, maar er niet toe te reduceren zijn (dialectische opvatting). Het is de verdienste van Vos dat hij steeds kat zien
wat de filosofische of politieke achtergrond was van stellingnamen in
praktisch-pedagogische of onderwijskundige kwesties. Met zijn weergave van deze ideeënstrijd uit de jaren dertig hoopt hij bovendien de binnen de pedagogiek en psychologie nog steeds bestaande tegenstelling
tussen een geesteswetenschappelijke en een 'natuurwetenschappelijke'
benadering te overbruggen. De moderne discussies kunnen alleen maar
baat hebben bij de kennisname van verwante discussies van oudere datum. Daarnaast is Vos' boek van belang, omdat hij als een van de weinigen in Nederland veel publikaties van Vygotskij in het origineel heeft
gelezen en hiervan verslag heeft gedaan. Door het historische en theoretische karakter van het voornoemde boek is de invloed ervan ongetwijfeld geringer dan het eerder vermelde werk van Van Parreren en Carpay. Maar het zal met de toenemende belangstelling voor Vygotskij's
werk mogelijk een functie als naslagwerk blijven vervullen.
Wij stellen vast dat in de Nederlandse pedagogiek en psychologie de cultuurhistorische school geïntroduceerd is door Van Parreren en Carpay enerzijds en Vos
anderzijds. Van Parreren en Carpay hebben vooral de onderwijspsychohgische
publikaties van de cultuurhistorische school naar voren gehaald, waarbij ze uitgingen van recent onderzoek. Vos legde de nadruk op de historische ontwikkeling van de cultuurhistorische school en op de denkbeelden van de grondlegger
ervan, Vygotskij. Voor een goede beoordeling van de cultuurhistorische school
195
lijkt het ons op dit moment vooral nodig dat het vroege werk van Vygotskij,
bij voorbeeld op het gebied van de pédologie en Je orthopedagogiek, beter bekend
wordt. Daarnaast is het wenselijk dat het werk van recente vertegenwoordigers
die zich niet specifiek met onderwijskwesties bezighouden beschreven wordt.
Tenslotte is er een dringende behoefte aan kritische analyses van het werk van
cultuurhistorische onderzoekers. Voorkomen dient te worden dat de cultuurhistorische ideeën zonder kritische reßectie in opvoeding en onderwijs ingang vinden.
Een recent voorbeeld van zo'n analyse is Haenen en Van Oers (1983) over het
werk van Davydov.
5. Waardering
We hebben in het voorgaande kennis gemaakt met enige basisideeën uit
de cultuurhistorische pedagogiek en met een fractie van het er mee verbonden onderzoek. Een meer volledige weergave van de cultuurhistorische denkbeelden was in het bestek van dit hoofdstuk niet mogelijk (zie
Van der Veer, 1985). De bedoeling was slechts de lezer enigszins vertrouwd te maken met een bepaalde zienswijze op opvoeding en ontwikkeling van het kind. Naar een definitief oordeel werd niet gestreefd. Het
is ook in deze slotparagraaf niet de bedoeling na een uitvoerige opsomming van min- en pluspunten van de cultuurhistorische school het verlossende woord te spreken. Als er al een laatste woord is in de wetenschap, dan wordt dat mede gegeven op basis van veel, en vooral nauwkeurig empirisch onderzoek. Hiermee komen we op het enige thema dat
we nog willen behandelen: de status van het onderzoek binnen de cultuurhistorische school. Het is een betreurenswaardig feit dat binnen de
cultuurhistorische school onderzoek gebrekkig wordt weergegeven en
onderzoeksresultaten pover worden geanalyseerd. Essentiële gegevens
ontbreken geregeld. Soms weet men niet waar een onderzoek verricht
is, met wat voor kinderen en onder welke precieze omstandigheden.
Dan weer vindt een cijfermatige verslaggeving plaats, die zo vaag is, dat
men zelf de oorspronkelijke cijfers zou moeten hebben, om te weten
welke conclusies het cijfermateriaal toelaat. Statistische analyses ontbreken veelal. Standaard procedures, zoals het gebruik maken van een controlegroep, zijn nog geen gemeengoed. De lezer dient de hiervoor weergegeven onderzoeken dan ook vooral te zien als illustraties, als suggestieve argumenten in een debat dat nog niet beëindigd is. Met deze kritiek
op het cultuurhistorische onderzoek en de weergaven ervan willen we
niet zeggen dat dit onderzoek daarmee zonder waarde is. Dat onderzoek
is juist vaak zeer interessant. Wij willen slechts, grof generaliserend, vaststellen dat binnen de cultuurhistorische school interessante vraagstellin196
gen geregeld op ontoereikende wijze worden onderzocht, terwijl in het
Westen veelal triviale vraagstellingen op methodisch onberispelijke
wijze worden geanalyseerd. Moeten we er dan in berusten, dat, zoals we
onlangs elders formuleerden, 'interesting conclusions are rarely valid and
valid conclusions are rarely interesting'? (Van IJzendoorn en Van der
Veer, 1984, biz. 94). Naar onze mening is dit niet nodig. Er moet juist
gestreefd worden naar een zo hoog mogelijke methodologische standaard en intrigerende vraagstellingen. Dit is een van de redenen dat een
confrontatie van westers met cultuurhistorisch onderzoek wenselijk is.
Dit hoofdstuk werd geschreven als bijdrage aan die confrontatie.
6. Geannoteerde literatuur
1. Cole, M. (red.), The selected writings of A.R. Lurija. New York,
1978.
Geeft een uitstekende selectie uit het werk van deze naaste medewerker van Vygotskij. Vooral de artikelen uit 1930 en daarvoor illustreren de instrumentele benadering op heldere wijze. Te lezen na
een inleiding in de grondslagen van de cultuurhistorische school.
2. Haenen, J. en B. van Oers (red.), Begrippen in het onderwijs. De theorie van Davydov. Amsterdam, 1983.
Bevat enige vertaalde stukken van Davydov, recent vertegenwoordiger van de cultuurhistorische school. Voorzien van inleiding en
kritische bespreking. Vooral de vertaalde stukken, alsmede de kritische bespreking vereisen enige filosofische voorkennis.
3. IJzendoorn, M.H. van en R. van der Veer, Main currents of critical
psychology. Vygotskij, Holzkamp, Riegel. New York, 1984.
Geeft een algemene inleiding tot het werk van de cultuurhistorische
school. Laat zien hoe deze school verwant is aan enige andere stromingen binnen de menswetenschappen. Enige kennis vooraf van
psychologie, pedagogiek en methodologie is gewenst.
4. Parreren, C.F. van en J.A.M. Carpay, Sovjetpsychologen over onderwijs en cognitieve ontwikkeling. Groningen, 1980. (Is een grondig herziene versie van Sovjetpsychologen aan het woord, 1972.)
Heldere inleiding in de cultuurhistorische school voorzover deze
zich bezig heeft gehouden met het onderwijs. Met name introductie
in het werk van Gal'perin en zijn leerlingen.
5. Rogoff, B. en J.V. Wertsch (Eds.), Children's learning in the 'zone of
proximal development'. San Francisco, 1984.
Bundel artikelen met betrekking tot de zone van de naaste ontwikkeling. Goed leesbaar overzicht van recent Amerikaans onderzoek.
197
6. Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Groningen, 1985.
Biedt een historisch verslag van het ontstaan van de cultuurhistorische theorie en een kritische analyse ervan. Geeft daarnaast een beeld
van recent onderzoek dat door Vygotskij is geïnspireerd. Ook
zonder voorkennis goed leesbaar.
7. Vygotskij, L.S., Denken und Sprechen. Frankfort am Main, 1964. (In
het Russisch herdrukt in Vygotskij, I982b.)
Bevat een posthuum gepubliceerde serie artikelen over de relatie
tussen denken en spraak. Een van de weinige, integraal vertaalde
boeken van Vygotskij in een westerse taal. Te lezen na een inleiding
in de cultuurhistorische school.
8. Vygotskij, L.S., Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, 1978.
Bundel vertaalde artikelen uit verschillende perioden van Vygotskij's werk. Voorzien van inleiding, biografische notitie en nawoord.
Geeft een aardig maar fragmentarisch beeld van de cultuurhistorische theorie.
9. Wertsch, J. V. (red.), The concept of activity in Soviet psychology. New
York, 1981.
Bundel vertaalde artikelen uit de cultuurhistorische school. Voorzien van een inleiding over Leont'ev's activiteitstheorie. Bevat drie
artikelen van de hand van Vygotskij. Te zamen met de eerste artikelen uit (i) geven deze een aardig beeld van het cultuurhistorisch onderzoek uit de jaren dertig.
IO. Wertsch, J.V., Vygotskij and the social formation of mind. Cambridge,
I985Wertsch' magnum opus. Lastige, maar fascinerende studie van
vooral de semiotische kant van Vygotskij's theorie. Te lezen na bij
voorbeeld (6).
7. Literatuur
Asmolov, A.G., Psichologija individual'nosti. Moskou, 1986.
Bachtin, M.M., FrejdUm. New York, 1983.
Cole, M. (red.), The selected writings of A.R. Lurija. New York, 1978.
Davydov, V.V., Viày obobltenija v obulenii flogiko - psichologifeskie problemy postroenija
ucebnych predmetov). Moskou, 1972.
Engels, F., Dialektik der Natur. In: Marx Engels Werke. Band 20. Berlin, 1978.
Gennep, A.D. van, Kritische orthopedagogiek: een plaatsbepaling. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 1982, il, blz. 433-446.
Goudena, P.P., Private Speech. An analysis of its social and self-regulatory functions (proefschrift). Utrecht, 1983.
198
Haenen, J. en B. van Oers (red.). Begrippen in het onderwijs. De theorie van Davydov. Amsterdam, 1983.
Jakubinskij, L.P., O dialogileskoj refi. Petrograd, 1923,
Leont'ev, A.N., Dejatel'nost', soznanie, lilnost'. Moskou, 1977.
Lisina, MJ., Vozmknovenie i razvitie neposredstvenno-emocionarnogo obscenija so
vzroslymi u detej pervogo polugodija zizni. In; A.V. Zaporozec en MJ. Lisina,
Razvitie obtfenija u doSkol'nikov. Moskou, 1974.
Lisina, M.J., Razvitie poznavatel'noj aktivnosti detej v chode obscenija so vzroslymi i
svcrstnikami. In: Voprosy psichohgii, 1982, 4, blz. 18-35.
Lurija, A.R., Grondslagen van de neuropsychologie. Deventer, 1982.
McLeish.J., Soviet psychology: history, theory, content. London, 1975.
Mecacci, L. (red.). La psicologia sovietica 1917-1936. Roma, 1976.
Mecacci, L. (red.), Vygotskij. Bologna, 1983.
Parreren, C.F. van en J.A.M. Carpay, Sovjetpsychologen over onderwijs en ontwikkeling.
Groningen, 1980.
Parreren, C.F. van. Leren door handelen. Onderwijsvernieuwing in de klas. Apeldoorn, 1983.
Piaget, J., The language and thought of the child. London, 1959.
Potebnja, A.A., Mysl' ijazyk. Odessa, 1922.
Rogoff, B. en J.V. Wertsch, Children's learning in the 'zone of proximal development'. San
Francisco, 1984.
Rommetveic, R., On the relationship between children's mastery of Piagetian cognitive
operations and their semantic competence. In: R. Rommetveit en R.M. Blaker
{Eds.}, Studies of language, thought and verbal communication. London, 1979.
Toulmin, S., The Mozart of psychology. In: New York Review of Books, 1978, 28, blz.
51-57Veer, R. van der. In defence of Vygolsky. An analysis of the arguments that led to the
condemnation of the cultural-historical theory. In: S. Bern, H. Rappard en W. van
Hoorn (eds.), The proceedings of the second Cheiron Europe conference. Leiden, 19843.
Veer, R. van der, Vygotskij en het gehandicapte kind. In: Kind en adolescent, I984b, 5,
blz. 97-101.
Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskij. Groningen, 1985.
Veer, R. van der en M.H. van IJzendoom, Vygotskij's theory of the higher psychological processes. Some criticisms. In: Human Development, 1985, 28, blz. 1-9,
Vos, J., Onderwijswetenschap en marxisme. De methodenstrijd in de sovjetonderwijswetenschap.
Groningen, 1976.
Vroon, P., Intelligentie. Over het meten van een mythe en de politieke, sociale en onderwijskundige gevolgen. Haam. 1980.
Vygotskij, L.S., Osnovy pedologii. Leningrad (interne publikatie), 1935.
Vygotskij, L.S., Razvitie vysîich psichiceskich funkcij. Moskou, 1960.
Vygotskij, L.S., Denken und Sprechen. Frankfurt am Main, 1964.
Vygotskij, L.S., The psychology of art. Cambridge, 1971.
Vygotskij, L.S., Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, 1978.
Vygotskij, L.S., Consciousness as a problem in the psychology of behavior. In: Soviet
Psychology, 1979, 17, blz. 3-35.
Vygotskij, L.S., The genesis of higher mental functions. In: J.V. Wertsch (ed.), The concept of activity in Soviet psychology. New York, 1981.
Vygotskij, L.S., Sobranie Socinenij ï. Voprosy teorii i istorii psichologii. Moskou, 19823.
Vygotskij, L.S., Sobranie Sofinenij 11. Problemy obffej psichologii. Moskou, lyHib.
Vygotskij, L.S., Sobranie Sofinenij V. Osnovy defektologii. Moskou, 1983»199
Vygotskij, L.S., Sobranie Soiinenij III. Problemy razvitija psichiki. Moskou, ipSjb.
Wertsch, J. V.. From social interaction to higher psychological processes. A clarification
and application of Vygotsky's theory. In: Human Development, 1979, 22, biz. 1-22.
Wertsch, J.V., Adult-child interaction as a source of self-regulation in children. In: S.R.
Yussen (red.). The development ofreßection. New York, 19803.
Wertsch, J.V., The significance of dialogue in Vygotsky's account of social, egocentric,
and inner speech. In: Contemporary Educational Psychology, igSob, 5, biz. 150-162.
Wertsch, J.V. (ed.), The concept of activity in Soviet psychology. New York, 1981.
Wertsch, J.V., Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, 1985.
IJzendoorn, M.H. van, L.W.C. Tavecchio, F.A. Goossens, M.M. Vergeer, Opvoeden in
geborgenheid. Een kritische analyse van Bowlby's attachmenttheorie. Deventer, 1982.
IJzendoorn, M.H. van en R. van der Veer, Main currents of critical psychology. Vygotskij,
Holzkamp, Rifgel. New York, 1984.
VI. Taalanalytische pedagogiek
W.AJ. Meijer
l. Geschiedenis
Onder taalanalytische pedagogiek verstaan we het deelgebied van de
analytische filosofie dat in de laatste twee à drie decennia tot ontwikkeling is gebracht. Hiermee is al duidelijk dat de onderhavige bijdrage
over taalanalytische pedagogiek betrekking heeft op (een visie op) wijsgerige pedagogiek. 'Analytische filosofie' is de naam van een stroming in
de filosofie die aan het begin van deze eeuw in Engeland ontstond. Als
we hier van een stroming spreken, moeten we ons wel realiseren dat
sinds haar ontstaan de analytische filosofie verschillende uitwerkingen
heeft gekregen, zodat de naam 'analytische filosofie' niet een eenduidig
etiket is, maar eerder een verzamelnaam voor diverse, min of meer verwante, benaderingen. De verwantschap die het spreken van één stroming rechtvaardigt, is dat alle analytisch filosofische varianten de zogenaamde linguistic turn in de filosofie aanvaarden.
De analytisch filosofische 'wende naar de taal' is een revolutie in de
filosofie die de traditioneel-filosofische, metafysische bemoeienis met de
wezenlijke structuur van de werkelijkheid afwijst. Traditionele filosofen
maakten geen principieel onderscheid tussen de taak van wetenschappers
en de taak van filosofen. Beide groepen werden geacht uitspraken over
de werkelijkheid te doen. Ten tijde van de klassieke denkers bestonden
nog geen specialistische disciplines naast de filosofie. In de loop der tijden echter is de ene wetenschap na de andere van de filosofie geëmancipeerd (astronomie het eerst, de sociale wetenschappen, waarin de mens
kennis over de mens zelf wil verwerven, het laatst). Welk deel van de
werkelijkheid zal er voor de filosofie nog overblijven om over te spreken? Hoewel de toekomst van de filosofie er in zo'n beschouwing weinig rooskleurig gaat uitzien, hielden traditionele filosofen vast aan de genoemde overeenkomst in taken van de wetenschappen en de filosofie.
Als er een verschil is, dan ligt dat niet in de taak (kennis over de werkelijkheid verkrijgen), maar in de mate van algemeenheid van de verkregen kennis. Filosofie moet de koningin der wetenschappen zijn en ons
de algemene, omvattende visie op de werkelijkheid verschärfen waarin

Master-pedagoog SKJ: 10-jaar

Introductieprogramma 1 en 2 september

Brief vernietiging Haaymete Klarenbeekseweg ontvangst

Informatie over stages /werkplekleren voor begeleiders vo/mbo en

2 7 AUG. 20W 2 7 AUG. 20W lllllllll 1410004641 27/08/2014

OUDER-KIND SCHAAKTOERNOOI

Informatiekaarten cultuurhistorische atlas Tijdens de inventarisatie

Adverteren bij Onze Taal