LAKE_Hoogste tijd voor capaciteit!

Een hedendaags
architectuurconcept voor scholen
Schoolinfrastructuur en gemeenschapsvorming
Tom Thys1
Architect en onderzoeker aan de afdeling Architectuur en Ontwerpen van het departement
Architectuur, Stedenbouw en Ruimtelijke Ordening van de KU Leuven
Deze bijdrage bekijkt het capaciteitsprobleem in het onderwijs vanuit een ruimtelijke invalshoek.
Het capaciteitsprobleem gaat niet enkel over een hoeveelheid aan ruimte, maar ook over het
anders leren omgaan met ruimte. Het is erg belangrijk om in deze discussie dan ook ruimtelijke
planners en architecten te betrekken. Binnen Europa is er de laatste decennia erg veel
interessant werk verricht in de scholenbouw. Alleen al het ‘kennen’ van creatieve ruimtelijke
oplossingen kan een perspectief bieden op een meer geïnspireerde toekomst.
De school en de gebouwen waarin ze gehuisvest is, moet bijdragen tot de uitbouw van een sterk
pedagogisch project en tot het vormgeven aan sterk sociaal netwerk rond de school, met de
buurt en de ouders. We focussen op de relatie tussen de schoolinfrastructuur en de
gemeenschap waarin de school functioneert. Een school ligt in een wijk maar –als het goed is- is
de school ook van de wijk. Het is deze wisselwerking tussen de schoolinfrastructuur en het
gemeenschapsvormende van een bepaalde omgeving én vooral de mensen die er wonen, die
scholen(vernieuw)bouw zo ongemeend boeiend maakt.
Deze tekst bestaat uit twee delen. Het eerste deel reflecteert over de bredere en algemene
principes van ontwerpen van schoolgebouwen en de kwaliteitsgaranties die hierbij moeten
worden gerealiseerd. Het tweede deel bevat een casestudie over een zeer concreet project dat
we hebben gerealiseerd; de basisschool Sint-Ursula te Laken. Op veel vlakken is dit een bijzonder
project. De twee hoofdstukken lijken schijnbaar zeer uiteenlopend. Maar grote ideeën hebben
vaak te maken met kleine dingen. Men kan niet visionair zijn, zonder kennis van de realiteit. In
die zin is de toelichting van het ontwerp erg concreet. Beelden zeggen vaak meer over de
ervaringswereld en de beleving van gebouwen voor leerlingen en voor de maatschappelijke
omgeving. De bijdrage bevat daarom heel wat beelden van het project.
1Deze
bijdrage werd geredigeerd door Roos Herpelinck, dossierbeheerder bij het permanent secretariaat van de Vlor op
grond van de mondelinge presentatie tijdens de seminariedagen. Tom Thys gaf zijn goedkeuring voor de publicatie van
deze tekst.
1
1 Principes voor een kwaliteitsvolle schoolinfrastructuur
1.1 Plannen op langere termijn en vanuit verschillende invalshoeken
Vlaanderen staat bekend om zijn rommelige ruimtelijke ordening en chaotische opbouw van
woonruimte. Dat is zo in de woning- en stedenbouw, dat is zo in de scholenbouw. We kennen te
weinig kwaliteit in de publieke ruimte. Vooral het chronische gebrek aan middelen leidde tot een
erg gefragmenteerde aanpak in de scholenbouw. Het merendeel van de scholensites in
Vlaanderen bestaat uit een amalgaam van weinig kwalitatieve schoolgebouwen, dikwijls
containerklassen.
Nadenken over adequate schoolinfrastructuur is niet alleen een kwestie van het ontwerp van
leervoorzieningen, hier en nu. De infrastructuurvraag moet veel breder benaderd worden op
grond van een langetermijnplanning voor tien of zelfs dertig jaar. De discussie moet ook worden
verbreed van loutere vormgeving naar inplanting en vormgeving van de ruimtelijke ordening.
Planning kan verschillende schaalniveaus omvatten. Ze kan betrekking hebben op de scholensite
zelf, maar ook handelen over hele regio’s. Daarbij stelt men zich de vraag welke opleidingen waar
nodig zijn, welke gronden en gebouwen beschikbaar zijn, welke nood er is aan nieuwbouw of
welke de mogelijkheden zijn voor hergebruik, welke wegeninfrastructuur er naartoe leidt, … Wij
pleiten er dan ook voor dat ruimtelijk planologen sterker vertegenwoordigd worden in de
beleidsdiscussies over scholenbouw. Dit veronderstelt een transversaal beleid met een integrale
planning en een doorbreken van een verkokerd beleid tussen verschillende beleidsdomeinen.
1.2 Kwaliteitsvolle schoolinfrastructuur als een pedagogische
dimensie
Werken aan kwaliteitsvolle scholeninfrastructuur met een goede ruimtelijke ordening en
architecturale kwaliteit van de woonomgevingen heeft daarom een pedagogische opdracht. Hoe
kan een volwassene inzicht hebben in de realisatie van een kwalitatieve woonruimte als hij nooit
in een inspirerende ruimte heeft verbleven en nooit leerde hoe creatief om te gaan met ruimte?
Jongeren, en met hen de hele samenleving, moeten vaardig worden in omgaan met ruimte. Een
school is belangrijk voor de ervaring van kinderen om ruimte te kunnen gebruiken en ze
spannend te houden. Ze moeten er dingen kunnen ontdekken en beleven. Het moet een ruimte
zijn die aanzet tot speelse ervaringen en tot nieuwsgierigheid. De ervaringswereld en de
fascinatie van kinderen hebben me dan ook geïnspireerd bij het ontwerpen van schoolgebouwen.
Wij zijn er eveneens van overtuigd dat infrastructuur effect heeft op schoolprestaties bijvoorbeeld
door de manier waarop de infrastructuur aanzet tot structuur, tot concentratie en tot rust. Maar
er zijn zeker ook effecten op de sociale interactie tussen de ouders en de school. Zo hebben in
Laken (zie de case in punt 2) de ouders zich via Facebook verenigd om actief nieuwe leerlingen
te rekruteren. Dat heeft meteen gewerkt. Eigenlijk is er een soort van community opgestart om
naar deze school te gaan. In enkele jaren tijd heeft de school zich ontpopt van
concentratieschool naar gemengde buurtschool.
1.3 Schoolinfrastructuur tussen uitdaging en beschutting
Het ontwerp van een schoolgebouw moet vertrekken vanuit een visie op de groei en de
ontwikkeling van een kind. De school situeert zich als een afzonderlijk opvoedingsmilieu tussen
de erg beschermde omgeving van het gezin en de brede - bij wijlen agressieve - , erg
concurrentiële en kapitalistische maatschappij. De school is niet die samenleving maar de school
2
is ook niet meer thuis. Het gezin, de school, de buurt de stad verhouden zich tot elkaar als een
groeimodel van ruimten waarin kinderen zich bewegen. De mate waarin kinderen er beschermd
kunnen en moeten worden, varieert. De uitdagingen waar het kind komt voor te staan variëren
evenzeer. De school situeert zich halfweg tussen beide uiteinden van de ontwikkeling van een
kind. Zeker in de Brusselse context zijn de maatschappelijke uitdagingen erg complex. Een
school kan expliciet kiezen hoe het zich tot dit spanningsveld verhoudt. Kiest de school voor een
meer huiselijke dan wel meer transparante identiteit?
Het pedagogische discours richt zich vaak op competenties om jongeren voor te bereiden om een
plaats te verwerven in deze concurrentiële maatschappij. Maar aan de andere kant wil de school
ook vormen en een individu in staat stellen tot gemeenschapsvorming. Dat aspect is erg
belangrijk en wordt vaak over het hoofd gezien. De levenskwaliteit van een maatschappij is vaak
afhankelijk van de mate waarin het individu in staat is tot gemeenschapsvorming. Het realiseren,
het innemen, het openstellen van schoolinfrastructuur is hier een essentieel onderdeel van.
De architect is geen pedagoog, maar hij kan niet werken zonder dat er een expliciete visie is op
de pedagogische missie die een concrete school met een concrete leerlingenpopulatie in een
concrete leefomgeving wil realiseren. Het ontwerp zal daarom altijd ook een gesprek vragen over
het pedagogische project, over de structuur van de school, over de ambities van een schoolteam
en een schoolbestuur.
In het geval van Laken hadden we te maken met een erg geëngageerde bouwheer die een
totaalproject wou realiseren. Dit pedagogisch en onderwijskundig engagement was wezenlijk om
de opdracht tot een goed einde te brengen. We opteerden daarom ook voor een participatief
project waarin de hele schoolgemeenschap betrokken zou worden. Dat proces leverde niet
meteen concrete meerwaarde voor het ontwerp maar maakte dat de schoolgemeenschap zich
betrokken voelde bij heel het proces. De leerkrachten hadden het gevoel dat zij mee vorm
hadden gegeven aan het geheel.
1.4 Suggesties voor de bouwprocedures van de Vlaamse overheid:
inspireren, normeren, organiseren
Bouwprocessen zijn ingewikkelde processen. Zeker in geval van scholenbouw. Je bouwt voor een
hele gemeenschap, er is dikwijls een chronisch gebrek aan middelen en het ontbreekt meestal
aan een visie op lange termijn. De overheid heeft een belangrijke rol te vervullen, meer dan enkel
het ter beschikking stellen van middelen. Vanuit onze ervaring geven we enkele suggesties mee.
Een overheid heeft niet enkel een regulerende, maar ook een inspirerende functie. Tal van
initiatieven op dat vlak zijn reeds genomen. De Vlaamse Bouwmeester speelt bijvoorbeeld een
voortrekkersrol hierin door het ontsluiten van vele goede schoolvoorbeelden. Daartegenover
staan erg strikte normeringen. Vanzelfsprekend in een milieu waar wachtlijsten oplopen tot een
tiental jaren. Het ontbreekt echter aan informatie die die twee zaken met elkaar in verband
brengen. Er is weinig kennis beschikbaar over welke schoolmodellen voorhanden zijn, en welke
consequenties die hebben op bijvoorbeeld het ruimtegebruik en bijgevolg de financiële
implicaties. Op basis daarvan zouden scholen samen met hun architecten veel bewuster
prioriteiten kunnen leggen en kunnen kiezen. Ontwerpend onderzoek kan hier een middel zijn.
We kunnen niet verwachten dat een school zich van bewust is van ruimtelijke modellen die het
3
best bij haar pedagogische visie of beschikbare middelen past. De overheid kan hieromtrent wel
een cultuur organiseren.
Een andere taak van de overheid is het organiseren. Momenteel zijn er tal van procedures
voorhanden waarbinnen schoolinfrastructuur wordt gerealiseerd. Elke procedure heeft zijn eigen
voordelen, maar ook onmiskenbaar zijn eigen nadelen. Het is belangrijk dat hier omzichtig mee
wordt omgegaan. Een school dient zich bewust te zijn van de consequenties en een procedure te
vinden die bij haar past. Architectuurwedstrijden zoals de Open Oproep van de Vlaamse
Bouwmeesterleggen de nadruk op architecturale kwaliteit. Deze procedure leverde tot nu toe al
erg veel goede resultaten op. De procedure loopt echter enkel bij de eerste fase van het proces.
Andere procedures zoals DBFM (Design Build Finance Maintenance) leggen de nadruk op
financiering, planning en beheersbaarheid. De scholen kunnen tegen een lease van een vast
bedrag gedurende 30 jaar over de school beschikken. Er rijzen bij dit soort procedures echter
veel vragen over de rol van de school, de juridische implicaties en de garantie op architecturale
kwaliteit. Voor welke procedure er ook wordt gekozen, telkens lijkt het ons belangrijk om
voldoende kwaliteitsgaranties te kunnen inbouwen en de rol van de school in het proces te
vrijwaren.
Directies en schoolbesturen hebben dikwijls te weinig specifieke deskundigheid als bouwheer.
Zeker als er vanuit verschillende kanalen middelen moeten komen, kan er heel wat mislopen.
Het is wenselijk dat scholen ook na het ontwerp een beroep kunnen doen op specifieke
deskundigen, hetzij in de koepels hetzij binnen de overheid.
Het project in Laken was zowel een droomproject als een groot avontuur. Maar binnen de
Brusselse context waren er genoeg middelen te vinden om te subsidiëren via de Vlaamse
Gemeenschapscommissie (VGC). Ook het schoolbestuur en de schoolleiding hebben dit tot een
goed einde gebracht. Zowel de beschikbaarheid van middelen als een goede aansturing en
begeleiding zijn dus kritische voorwaarden om grote projecten te kunnen realiseren.
2 Basisschool Sint-Ursula in Laken als praktijkvoorbeeld
2.1 Achtergrond
Het bisdom Mechelen-Brussel erfde de terreinen van de basisschool Sint-Ursula van de
Ursulinen, een congregatie die er sinds 1840 onderwijs verstrekt. De school bevindt zich in een
Brusselse concentratiewijk met kenmerken als verwaarlozing van de buurt, sociale spanningen
en grootstedelijkheid. De school ligt ook in de industriële omgeving van de kanaalzone. De
basisschool telt tussen de 150 en de 170 leerlingen. Door zijn inplanting is dit een multiculturele
school met meer dan twintig nationaliteiten.
Oorspronkelijk telde de school 98 % ‘doelgroepleerlingen’. Sinds de realisatie van dit project vier
jaar geleden is die schoolpopulatie heel wat veranderd. Het is nu een ‘gemengde school’. Dat
bewijst dat de impact van infrastructuur op werking, populatie van een school, erg groot kan zijn.
Op dezelfde campus van deze Nederlandstalige school liggen een Franstalige meisjesschool met
kleuterafdeling (Sainte Ursule), een lyceum (La Fraternité) en een Nederlandstalige school voor
buitengewoon lager onderwijs (SPES). Omdat de scholen uit de Vlaamse en de Franstalige
gemeenschap genormeerd worden door andere regelgeving, was de interactie met de Franstalige
school geen optie voor dit bouwproject.
4
De vernieuwing van de schoolgebouwen was een onderdeel van een breder onderwijskundig en
maatschappelijk project om de school een nieuwe adem te geven. In 1995 dreigde de school
immers te worden opgedoekt door een gebrek aan aantrekkingskracht. Tot voor enkele jaren was
dit een aftands schoolgebouw waarvan het uitzicht werd bepaald door aan elkaar geschakelde
barakken en containers. De school behielp zich met allerlei middelen. De verf bladerde van de
muren. Daar waar het plafond was verzakt, gaven leerkrachten les tussen de metalen stutpalen.2
Een ander kenmerk van het schoolgebouw was dat er in vele ad-hocprojecten voortdurend
gebouwen en gebouwtjes waren bijgeplaatst. Dat leidde tot een onoverzichtelijk geheel dat geen
enkele visie op onderwijs of op de school in een bepaalde buurt weerspiegelde. Het gebouw was
zeker ook problematisch naar duurzaamheid, verwarmbaarheid en energiezuinigheid. De staat
van de school was schrijnend maar deze situatie is zeker geen unicum in Vlaanderen. Veel
scholen worden herbouwd en verbouwd op grond van crisisbeheer en een ad-hocbenadering.
Sint-Ursula, Laken: totaalbeeld voor de verbouwing
2
Vlaamse Bouwmeester (2009). Dossier scholenbouw. Brussel: Vlaamse Bouwmeester. p. 7-8.
5
2.2 Aanpak
Om een bouwproject op een goede manier te kunnen ontwerpen en uitvoeren, moet een architect
kunnen vertrekken vanuit een goed voorbereide projectdefinitie. De bouwheer samen met het
schoolteam en de ouders moeten nadenken over de identiteit en het pedagogische concept van
de school: Welke soort school willen we zijn? Wat vinden we belangrijk en wat zijn de
consequenties daarvan? Hoe geven we dit vorm? Welk type scholen kunnen wij bouwen? Hoe
zien we het onderwijs in klassen? Willen we transparante klassen of willen we geen klassen
meer? Hebben we een polyvalente zaal nodig en welke functies moet die bekleden?
In de projectdefinitie was het zeker een vernieuwend gegeven dat de opdrachtgevers van de
nieuwe school zowel een school als een buurtcentrum wilden maken: een schoolgebouw dat
buiten de schooluren openstaat voor buurtactiviteiten, zowel voor buurtbewoners als voor
verenigingen uit de buurt. Een schoolgebouw is dure infrastructuur. Het is geen duurzaam idee
om die slechts een beperkt deel van de dag in gebruik te nemen. Zowel in Vlaanderen als in
andere Europese landen zijn er interessante projecten te vinden die op een andere manier
omgaan met de ruimte in en rond de school. Het is belangrijk om de goede praktijken in
Vlaanderen en in andere Europese landen te kennen, te bezoeken en te analyseren. Voor
vergelijkbare problemen hebben andere landen vaak al oplossingen bedacht die vertaalbaar zijn
naar onze context.
Wij zijn bij het plannen van dit gebouw enkele keren op bezoek geweest in Groningen om
inspiratie op te doen bij de Vensterscholen. Toch is dit enigszins een ander concept dan wij
uitgetekend hebben. De Vensterscholen integreren eveneens andere functies in het
schoolgebouw, naast de gemeenschapsfunctie, gaat het daar ook om overheids- en loketfunctie.
Dit levert het voordeel op dat ouders en andere buurtbewoners voor allerlei zaken in de school
moeten zijn en dat er daardoor een grotere interactie hebt met de ouders en de buurt.
Vooralsnog was dit hier niet het geval.
2.3 Inplanting in de stad en planopbouw
Specifiek aan de opdracht was de inplanting binnen het bouwblok. De schoolsite bevindt zich op
2 percelen aan weerszijden van het bouwblok, verbonden door slechts een pad. Het bouwperceel
ligt aan de zuidzijde, de groene speelplaats aan de noordzijde. De terreinen liggen achter een
tuinmuur en vormen een behoorlijk groot groen gebied in het midden van de stad.
Het te realiseren bouwvolume was erg groot in verhouding tot het beschikbare hoekperceel. Een
bijna onmogelijke opdracht. Daarenboven wilden we de mooie bestaande bomen en de typische
tuinmuur behouden. Ook de groene omgeving was een belangrijk vertrekpunt bij het ontwerp.
Veel energie ging dan ook naar het inpassen van het volume in de omgeving. We ‘spiegelden’ als
het ware de omgeving; het hoge spitse kopvolume spiegelt de tegenoverliggende hoek, het lage
staartvolume spiegelt de ernaast gelegen villa van de Franstalige school. Het hellende dak
verbindt deze 2 hoogtes en verleent het volume zijn typische vorm.
Binnen het ‘brede’ school- concept is het belangrijk om een goede planorganisatie uit te werken.
Dat uit zich zowel in de inplanting in de straat als voor de doorstroming binnen in het gebouw (en
de mogelijkheid om ruimtes af te sluiten of toegankelijk te maken).Toegankelijkheid en
afscherming van de specificiteit van de ruimten vormen een van de sleutelconcepten van het
project. Door een doordachte planning en ontwerp zijn alle ruimtes op het gelijkvloers en op de
6
bovenverdieping ook toegankelijk voor anderen. De klaslokalen kunnen bij avondactiviteiten
gemakkelijk worden afgesloten.
Bij het concipiëren van dit gebouw zijn we ervan uitgegaan dat het duurzaam moet zijn in zijn
basisstructuren zodanig dat het op termijn ook voor andere functies (kantoorruimte,
gemeenschapsvoorzieningen, …) bruikbaar kan zijn. Dit is het concept van de ‘’intelligente
ruïne’’. Niettegenstaande we moesten werken in een erg complexe context, streefden we toch
naar een efficiënte en flexibele planopbouw. We hebben de twee trapkokers gecentraliseerd.
Hierdoor ontstaan twee grote kolomvrije oppervlaktes die op termijn anders kunnen worden
ingedeeld. De klassen zijn momenteel opgebouwd uit lichte wanden.
2.4 Wandeling door een ‘bijzondere’ school
De sterke randvoorwaarden van het project hebben geleid tot een reeks van erg concrete
ontwerpinterventies. Alles samen vormen ze een ‘bijzondere school’ met een sterke identiteit en
belevingswaarde. We lichten enkele ontwerpconcepten toe aan de hand van een wandeling
doorheen het gebouw.
2.4.1
Meervoudige verschijningsvorm: schoolgebouw – huis in de straat
Het ontwerp komt los van de scholensite, de focus ligt op de positionering in de straat. Het is niet
meteen duidelijk dat dit om een schoolgebouw gaat; het zou ook een groot huis kunnen zijn. Het
weerspiegelt de vormgeving van de omgevende woningen. Op een van de straathoeken wordt dit
uitgedrukt aan de hand van een sculpturaal volume. Het is een snijvorm die uit de projectie van
naburige kroonlijsten en gevelvlakken wordt verkregen. Een knik op de hoogste punt bevestigt de
straathoek. Het front wordt afgeknikt om een toegang te markeren. Een terugsprong van het
volume maakt plaats voor een voorplein en spaart een bestaande bomenrij. Een zaal is deels
ingegraven om de horizon van de ommuring niet te verstoren.3
3
Châtel, G., Van Den Driessche, M., Van Gerrewey, C., Vanmeirhaeghe, T. & Verschaffel, B. (2006). De school als
ontwerpopgave. Schoolarchitectuur in Vlaanderen 1995-2005, Brussel, Vlaamse overheid, Team van de Vlaamse
bouwmeester, p. 168-182.
7
Sint-Ursula, Laken: een huis in de straat
2.4.2
Articulatie van een dubbele toegang: gemeenschapscentrum - school
Het ontwerp voorziet in twee toegangen: de schoolpoort doorbreekt de tuinmuur en geeft toegang
tot het voorplein. Hier kunnen de kinderen samenkomen om de school binnen te gaan; hier wordt
de groep ontbonden om de school te verlaten. Een tweede deur ontsluit de ‘buurtruimten’ (de
refter, de sportzaal, het polyvalent lokaal). Ze bevindt zich op een straathoek waar het gebouw
een inham maakt. De toegang is uitgerust met een sas, onthaal, vestiaire en sanitair. De
buurbewoners worden hierdoor als specifieke gebruikers aangesproken, anders dan de
leerlingen. Het realiseren van een dubbele toegang voor de kinderen én voor de buurt maakt dit
ontwerp specifiek. Een ingang tot een school is een uiting van de openheid voor de wereld
enerzijds en de afscherming van de pedagogische ruimte anderzijds.
8
Sint-Ursula, Laken: dubbele toegang
2.4.3
Speelse ruimte: bewegen en kijken
We hebben een andere school gebouwd waar we met heel veel kleuren werkten. In Laken was dit
niet het geval, toch is het een heel speelse school geworden. Van de ene ruimte naar de andere
kijken, van de ene kamer naar de andere rennen en terug, dat is zo fascinerend voor kinderen.
Ook vinden kinderen het uitermate leuk als ze via een lusvormige circulatie uitkomen op dezelfde
plek. Voor een kind is dat uitermate verrassend.
Kleine planaanpassingen creëren soms veel extra gebruiksmogelijkheden. Bijvoorbeeld vanaf de
berging van de sporthal kan men via een trapje rechtstreeks ontsnappen naar achteren. De
berging is zo bruikbaar als backstageruimte voor het schooltoneel. In de duplex boven de berging
zijn de kleedkamers verwerkt. Een raampje kijkt vanuit het gangetje terug naar de zaal, als vanuit
een arendsnest.
Door de twee parallelle trapkokers kunnen de kinderen zelf hun (speelse) weg kiezen. Kinderen
kunnen zelf kiezen hoe ze circuleren in die school. Om te voldoen aan de brandveiligheid hadden
we een extra dwarse trap nodig tussen deze 2 trappenkokers. Deze trap die de helling in het dak
volgt expliciteert de keuzemogelijkheden in circulatieweg. De dubbelhoge gang wordt plots een
intrigerende ruimte.
9
Sint-Ursula, Laken: speelse ruimte
2.4.4
De klas als een beschermde leeromgeving
De wanden van de klassen garanderen transparantie én bescherming. Ze zijn bekleed met
multiplex waardoor ze gemakkelijk te onderscheiden zijn van de gangen. De klassen zijn opgevat
als beschermde kamers die in contrast staat met de publieke delen die worden opengesteld. De
houten bekleding van het interieur en de wisselende oriëntatie geven elke klas een specifieke
sfeer en voorkomen.
10
Sint-Ursula, Laken: de klas als beschermde leeromgeving
2.4.5
Hoogteverschillen in de ervaring van het kind
Het werken met variërende hoogte is ook een thema binnen het ontwerp. Het verschil in grootte
maakt dat de ervaring van een kind heel anders is dan die van een volwassene. Er zijn dan ook
ramen die heel laag zijn en ramen die hoger zitten. Ook dit leidt tot ontdekken en maakt
nieuwsgierig naar de structuur van het gebouw. Ook uitzicht op wat er gebeurt op de gang of
vanuit de gang naar de klas wordt belangrijk. Dit zorgt er bijvoorbeeld voor dat op de
kleuterverdieping de gang werkelijk als een verlenging van de klas wordt gebruikt.
Sint-Ursula, Laken: hoogteverschil en ervaring
2.4.6
De idee van ‘opgroeien’ in de school
De school bestaat uit een sequens van lokalen waarbinnen er een logische volgorde zit in de
opeenvolging van de klassen: hoe ouder de leerlingen, hoe hoger ze in het gebouw zitten. De
kinderen doorlopen letterlijk de school. Naarmate ze ouder worden, bereiken ze de hogere
verdiepingen. Elke klas heeft zicht op de omgeving: de kleuterklassen kijken uit op het nabije
groen van het bouwblok, de hoogste klas kijkt uit over de skyline van Brussel, over de ‘wereld’.
Deze opbouw weerspiegelt de idee van de school als een afzonderlijk opvoedingsmilieu tussen
de erg beschermde omgeving van het gezin en de brede en erg concurrentiële maatschappij. De
school begeleidt de kinderen in hun ontwikkeling en bereidt ze voor op een plaats in deze wereld
11
Sint-Ursula, Laken: opgroeien in de school
12
2.5 Resultaten
De realisatie van de school heeft een aantal positieve effecten teweeggebracht, zowel op de
samenstelling van de leerlingen als op het gedrag van de leerlingen. Zo hebben in Laken de
ouders zich verenigd om via Facebook actief nieuwe leerlingen te rekruteren. Dat heeft meteen
gewerkt. Er is een soort van community opgestart om naar deze school te gaan. In enkele jaren
tijd heeft de school zich ontpopt van concentratieschool naar gemengde buurtschool.
We zijn er eveneens van overtuigd dat infrastructuur effect heeft op schoolprestaties,
bijvoorbeeld door de manier waarop de infrastructuur aanzet tot structuur, concentratie en rust.
Maar er zijn zeker ook effecten op de sociale interactie tussen de ouders en de school. Tal van
samenwerkingsverbanden worden opgezet volgens het ‘brede school’-principe.
We kunnen stellig concluderen dat de realisatie van schoolinfrastructuur, niet alleen het
architecturaal ontwerp, maar ook het bouwproces zelf, daadwerkelijk een mooie kans is om
hechtere en meer duurzame schoolgemeenschappen te vormen. Er is een belangrijke rol
weggelegd voor het beleid om alle kansen te scheppen voor een meer inspirerende toekomst.
Sint-Ursula, Laken: totaalbeeld na de verbouwing
13

Download Report