Afstudeerverslag
Formatieve Curriculum Evaluatie
Handreiking ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en
bereikte curricula van tto, WON en gymnasium; een case study
Martijn van Gerwen
juli 2014
Begeleid door: Dr. R. Taconis
Studentnummer s982342
Eindhoven School of Education / Scheikunde
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Afbeelding op de voorzijde: Overgenomen van Debatrix [Consistentie] (z.j.) Auteursrechthebbende onbekend. Verkregen via:
http://www.debatrix.com/nl/wp-content/uploads/2013/03/consistentie-als-overtuigingsmiddel.jpg
1
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Samenvatting
Binnen het vwo bestaan verschillende aanvullende curricula, welke elk een eigen
verbredend of verdiepend accent beogen aan te brengen aan de opleiding. Dit beoogde
curriculum is onderhevig aan interpretatie door de docenten, wie het geïnterpreteerde
curriculum vervolgens dienen te vertalen naar een implementatie. De leerlingen vormen ten
slotte weer hun eigen interpretatie van dit curriculum.
In het kader van dit onderzoek is een case study uitgevoerd binnen één school waar, naast
het ‘reguliere’ atheneum, ook tweetalig onderwijs (tto), gymnasiaal onderwijs en
wetenschapsoriëntatie (WON) worden aangeboden. Door middel van diepte-interviews met
docenten en focusgroepen met leerlingen is een formatieve evaluatie uitgevoerd van de
uitgevoerde en bereikte curricula van de drie genoemde aanvullende curricula. Aan de hand
van de resultaten zijn een aantal handreikingen gegeven ter verhoging van de consistentie
tussen de beoogde en gerealiseerde curricula.
Het tweetalig onderwijs lijkt goed verankerd te zitten in het onderwijs op deze school.
Docenten lijken zich echter niet sterk bewust te zijn één van de doelen van het tweetalig
onderwijs, namelijk van het ontwikkelen van een Europees en internationaal perspectief,
waardoor dit ook in de lessen nauwelijks aan de orde komt. Dit zou kunnen worden
bevorderd door docenten bekend te maken met dit doel en communicatie daarover te
stimuleren. Wellicht zou het schrijven van eigen lesmateriaal hier ook aan bij kunnen
dragen, mits hier voldoende ondersteuning voor wordt geboden. Richting de leerlingen zou
een intensivering en verduidelijking van het gebruik van de EIO map bij kunnend dragen tot
een ontwikkeling van internationaal perspectief.
Binnen het WON onderwijs bestaat zowel onder docenten als onder leerlingen veel
onduidelijkheid over de inhoud, doelstelling en positie van WON. Formeel overleg tussen
docenten en een meer officiële positie van WON, die zich uit in plaatsing op het rooster en
het geven van cijfers, zou dit kunnen verbeteren. Bij de leerlingen is tevens behoefte aan
meer duidelijkheid over het nut van WON en meer praktische onderzoeken.
Hoewel onder docenten het gymnasium over het algemeen als nuttig en belangrijk wordt
beschouwd, gaat er in de praktijk weinig tot geen aandacht naar uit en wordt er nauwelijks
onderscheidend onderwijs aangeboden en wordt ook nauwelijks behoefte daaraan
benoemd. Zowel docenten als leerlingen zijn ook terughoudend om het gymnasium als
‘anders’ te onderscheiden, hoewel er daarentegen door docenten en leerlingen een
unaniem beeld wordt geschetst dat gymnasium leerlingen duidelijk anders zijn dan
atheneumleerlingen. Het beeld van ‘de gymnasiumleerling’ strookt met de doelstelling van
het gymnasium, dat zich richt op reflectie van het eigene en het vreemde, met als
kernwoorden samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie. Dit kan dan ook als
argument worden gebruikt om, in tegenstelling tot de huidige praktijk, toch onderscheid te
maken ten behoeve van het gymnasiaal onderwijs. Naar aanleiding van deze evaluatie
bestaat het vermoeden dat het lage onderscheid te wijten is aan een laag bewustzijn van het
gymnasium onder docenten, en niet zo zeer aan desinteresse of onwil. Dit bewustzijn, en als
gevolg daarvan de consistentie tussen het beoogd en bereikt curriculum, zou verhoogd
kunnen worden door meer en betere communicatie tussen en naar docenten en door het
maken van een bewuste keuze voor het doceren aan gymnasiumklassen te stimuleren.
2
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
3
Inhoudsopgave
SAMENVATTING
2
INHOUDSOPGAVE
3
1 INLEIDING
5
1.1 AANLEIDING
1.2 PROBLEEMSTELLING
1.3 OPBOUW VAN HET VERSLAG
5
6
7
2 THEORETISCHE ACHTERGROND
8
2.1 CURRICULAIRE VERSCHIJNINGSVORMEN
2.2 EIGENAARSCHAP
2.3 DOELSTELLINGEN VAN DE VERSCHILLENDE STROMINGEN
2.3.1 TWEETALIG ONDERWIJS (TTO)
2.3.2 WETENSCHAPSORIËNTATIE NEDERLAND (WON)
2.3.3 GYMNASIUM
8
9
10
10
11
13
3 ONDERZOEKSVRAGEN
15
4 METHODE
16
4.1 OPZET
4.1.1 DIEPTE-INTERVIEWS
4.1.2 FOCUSGROEPEN
4.1.3 VERWERKING
4.2 WERVING EN SELECTIE
4.2.1 GESELECTEERDE DOCENTEN
4.2.2 GESELECTEERDE LEERLINGEN
4.3 VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID
16
16
17
18
18
18
19
20
5 RESULTATEN
21
5.1 DOCENTEN
5.1.1 ACHTERGRONDINFORMATIE
5.1.2 BEOOGD EN GEÏNTERPRETEERD CURRICULUM
5.1.3 EIGENAARSCHAP
5.1.4 FACILITEITEN EN ONDERSTEUNING
5.1.5 UITGEVOERD CURRICULUM
5.1.6 DOELGROEP
21
21
21
23
28
29
32
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5.2 LEERLINGEN: ERVAREN CURRICULUM
5.2.1 MOTIVATIE EN INTERESSE
5.2.2 CURRICULUM
5.2.3 STUDIELAST
34
34
37
40
6 CONCLUSIE EN DISCUSSIE
41
6.1
6.2
6.3
6.4
41
42
43
47
GEÏNTERPRETEERD CURRICULUM
EIGENAARSCHAP
UITGEVOERD EN ERVAREN CURRICULUM
VERHOGING CONSISTENTIE
LITERATUURLIJST
51
BIJLAGEN
55
BIJLAGE 1. INTERVIEWSCHEMA DOCENTEN
BIJLAGE 2. VOORBEELD INTERVIEWSCHEMA FOCUSGROEP
BIJLAGE 3. OVERIGE TIPS EN OPMERKINGEN VAN LEERLINGEN
BIJLAGE 4. EIGEN VISIE EN LEERERVARINGEN
55
85
87
88
4
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
1
Inleiding
1.1 Aanleiding
Het Stedelijk College Eindhoven biedt vwo-leerlingen, naast het reguliere atheneum
onderwijs, een aantal stromingen die ze kunnen kiezen. Zo is er de mogelijkheid tot het
volgen van gymnasiaal onderwijs. Verder is er de mogelijkheid tot het volgen van onderwijs
volgens de WON akademie (Wetenschaps Oriëntatie Nederland). Dit type onderwijs stelt
zich tot doel leerlingen al tijdens hun vwo-opleiding middels ‘wetenschapsoriëntatie’ een
gedegen, basale wetenschappelijke vorming te geven. Het WON onderwijs is op deze school
gekoppeld aan een digitale pilot, wat inhoudt dat de WON-leerlingen veelal met digitale
middelen werken op een eigen laptop. Tenslotte kan er op het Stedelijk College Eindhoven
ook tweetalig onderwijs (tto) gevolgd worden.
Niet al deze keuzes zijn echter onafhankelijk van elkaar te maken. Leerlingen die het vwo
gaan volgen op het Stedelijk College Eindhoven dienen ten eerste te kiezen of ze
Nederlandstalig of tweetalig onderwijs (tto) willen volgen. Indien ze kiezen voor het
Nederlandstalig onderwijs, kiezen ze automatisch ook voor de WON stroming, welke
gekoppeld is aan het Nederlandstalig onderwijs. Uiteraard kan deze keuze ook omgedraaid
worden, waarbij de leerling kiest voor het WON onderwijs en daarbij automatisch voor
Nederlandstalig onderwijs. Vervolgens maken de leerlingen de keuze of ze atheneum dan
wel gymnasium gaan volgen. Dit leidt uiteindelijk tot een viertal trajecten, opgebouwd uit
combinaties van de stromingen, waar de leerling uit kan kiezen (zie Figuur 1).
Trajectkeuzes
Nederlandstalig
Tweetalig
WON
(tto)
1
Atheneum
(NL, WON)
2
Gymnasium
(NL, WON)
3
Atheneum
(tto)
4
Gymnasium
(tto)
Figuur 1. De vier trajecten die de vwo leerlingen kunnen kiezen binnen het Stedelijk College Eindhoven.
Grofweg beoogt de tweetalige stroming een wat meer internationale oriëntatie, de WONstroming een meer wetenschappelijke oriëntatie, en het gymnasium meer nadruk op
reflectie en identiteitsontwikkeling. De drie genoemde stromingen zouden, idealiter, een
onderlaag vormen binnen alle vakken, hoewel WON ook als apart los vak aangeboden mag
worden. Praktisch gezien zou dat inhouden dat een vak binnen alle drie de stromingen,
ofwel alle vier de trajecten, op een andere manier aangeboden wordt.
5
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
6
1.2 Probleemstelling
Alhoewel de lessen in het beoogde model aangepast zouden zijn naar gelang het traject dat
de leerlingen hebben gekozen, is het nog maar de vraag of dit in de praktijk ook
daadwerkelijk gebeurt. Door middel van een kwalitatief onderzoek wil ik inzicht verschaffen
in het antwoord op de vraag of de toegepaste didaktiek en/of de inhoud van een vak volgens
de docenten en leerlingen inderdaad anders is per stroming en in hoeverre dit overeenkomt
met de beoogde doelen van de verschillende curricula. Ik zal tevens gaan onderzoeken of de
mate waarin een docent zich eigenaar voelt van de stroming, of althans wat de docent daar
over aangeeft, invloed zal hebben op de mate waarin de didaktiek en inhoud van het
onderwezen vak merkbaar aangepast wordt aan de stroming.
•Wat geeft de docent aan
wat betreft het
eigenaarschap van de
stroming en/of het
traject?
Eigenaarschap
•Wat geven de docenten en
leerlingen aan over de mate
waarin en de manier
waarop de inhoud van de
lessen en/of de didactiek is
aangepast aan het traject
dat de leerlingen gekozen
hebben
vormgeving
lessen
•Wat zeggen de leerlingenover
hun ervaringen met de lessen,
wat betreft de relatie met het
traject dat ze hebben gekozen
Perceptie en
ervaring
Figuur 2. Probleemstelling: hoe beïnvloeden eigenaarschap bij de docent, de vormgeving van de lessen en de
ervaring daarvan bij de leerlingen elkaar?
Een formatieve evaluatie is uitgevoerd met behulp van diepte-interviews met docenten en
focusgroepen bestaande uit leerlingen.
Aan de hand van de resultaten van de evaluatie worden uiteindelijk een aantal
handreikingen gegeven ter verhoging van de consistentie tussen de beoogde en
gerealiseerde curricula.
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
1.3 Opbouw van het verslag
Om de onderzoeksvragen te kunnen formuleren, zal in de paragrafen 2.1 en 2.2 een aantal
bevindingen uit de literatuur worden geformuleerd met betrekking tot eigenaarschap en
curricula in het algemeen, waarna in paragraaf 2.3 meer specifiek zal worden ingegaan op de
beoogde curricula van het tto, WON en gymnasiaal onderwijs. In hoofdstuk 3 zullen, aan de
hand deze theorie en het probleem, zoals dat in paragraaf 1.1 en 1.2 is gesteld, de
onderzoeksvragen worden opgesteld.
In hoofdstuk 4 zal de methode van onderzoek worden toegelicht, evenals de selectie van de
respondenten. In dit hoofdstuk zullen tevens de onderzoeksvariabelen worden opgesteld en
verdeeld in een aantal onderzoekscategorieën.
In hoofdstuk 5 worden de resultaten van de interviews gegeven, waarbij veelvuldig gebruik
is gemaakt van letterlijke citaten van de respondenten om deze resultaten te verhelderen en
te beargumenteren. De resultaten zullen worden gegeven per categorie en per variabele,
zoals opgesteld in paragraaf 4.1. De resultaten van de diepte-interviews met de docenten
zullen worden gegeven in paragraaf 5.1 en de resultaten van de focusgroepen met
leerlingen in paragraaf 5.2. Omdat er in deze evaluatie is gekeken naar drie curricula, zullen
per variabele steeds eerst de resultaten voor het tto worden gegeven, vervolgens voor WON
en tenslotte voor het gymnasium. Dit hoofdstuk dient als basis voor de conclusies en de
beantwoording van de onderzoeksvragen, en kan eventueel overgeslagen worden,
aangezien in hoofdstuk 6 ‘Conclusie en discussie’ de belangrijkste resultaten steeds zullen
worden benoemd. Indien een verdere detaillering of toelichting van deze resultaten
gewenst is, kan teruggekeken worden in hoofdstuk 5.
In hoofdstuk 6 zullen de onderlinge verbanden tussen de resultaten, en de verbanden tussen
de resultaten en de onderzoeksvragen aangegeven worden. Met deze verbanden zullen de
onderzoeksvragen beantwoord worden en aanbevelingen worden gedaan ter verhoging van
de consistentie tussen de beoogde en bereikte curricula van tto, WON en het gymnasium.
In de bijlagen worden de gebruikte interviewschema’s weergegeven en worden een aantal
additionele opmerkingen en aanbevelingen van leerlingen gegeven, die niet direct
betrekking hadden op deze evaluatie. Tenslotte worden in bijlage 4 mijn eigen visie en
ervaringen verwoord.
7
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
2
Theoretische achtergrond
2.1 Curriculaire verschijningsvormen
In de inleiding is reeds aangegeven dan de drie stromingen (tto, WON en gymnasium)
streven naar aan bepaald accent, of een fundamentele basis, binnen alle vakken. Hierdoor
zou een vak binnen ieder van de stromingen op een andere wijze aangeboden moeten
worden. De vraag is of het onderwijs in de praktijk ook op een dergelijke manier wordt
vormgegeven, en hoe dat ervaren wordt.
Meer conceptmatig hebben we het hier over het beoogd curriculum (wat wil men bereiken),
het geïmplementeerd curriculum (hoe wordt het uitgevoerd) en het gerealiseerd curriculum
(wat komt uiteindelijk bij de leerling aan). Deze driedeling kan nog verder opgedeeld worden
in zes verschijningsvormen. Zie bijvoorbeeld Van den Akker, Fasoglio & Mulder (2008); Thijs
& van den Akker (red., 2009) en Corbalan, Folmer & Tigelaar (2011).
De eerstgenoemde verschijningsvorm is het denkbeeldig of ideologisch curriculum (Smits,
van de Ven & Bergen, 2004). Dit is het leerplan zoals de opstellers van het leerplan dat voor
ogen hebben. Dit wordt ook wel het bedoelde curriculum genoemd.
Het geschreven of formeel curriculum, dat samen met het ideologisch curriculum het
beoogd curriculum vormt, is het leerplan zoals dat door bijvoorbeeld de overheid of
schoolleiding op papier is gezet. In paragraaf 2.3 zullen de beoogde curricula, voor zover
deze afwijken van het ‘standaard’ atheneum curriculum, worden beschreven van tto, WON
en gymnasium.
Het geïnterpreteerde curriculum is de opvatting van de docent over het curriculum. Omdat
de docent het curriculum in dit geval niet zelf heeft geschreven, is er een herinterpretatie
van het curriculum te verwachten, dat afwijkt van het bedoelde curriculum (Valcke, 2007). In
die zin wordt dit ook wel eens het ervaren curriculum genoemd. Om echter verwarring te
voorkomen met het door de leerlingen ervaren curriculum, zullen we het in dit verband
verder alleen het geïnterpreteerde curriculum hebben.
Het operationeel curriculum is het curriculum zoals dat in de klas door de docent wordt
uitgevoerd. Samen met het geïnterpreteerd curriculum vormt dit het geïmplementeerd
curriculum.
Het ervaren curriculum geeft de ervaringen van de leerlingen met het gegeven onderwijs
weer.
Het geleerd curriculum geeft de leerresultaten bij de leerlingen weer. Een onderdeel hiervan
is het getoetst curriculum (Porter, 2004). Het is hierbij wel van belang om onderscheid te
maken tussen het geleerd en getoetst curriculum. Hoewel het getoetst curriculum een grote
invloed op het geleerd curriculum (Boud & Falchikov, 2007), geven de toetsresultaten
slechts een indicatie van het geleerde (Porter & Smithson, 2001). Uiteindelijk is het de
bedoeling dat het ideologisch en het geleerd curriculum zoveel mogelijk overeen komen.
Onder andere door de tussenliggende interpretatiestappen is dit in de praktijk echter niet
gemakkelijk te bereiken. Daar komt nog bij dat het onderliggende verborgen curriculum
anders is dan het formele curriculum (Veugelers & Bosman, 2005). Dit verborgen curriculum
wordt ook wel omschreven als een socialisatieproces waarbij een manier van denken en
8
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
handelen vooral in de praktijk wordt overgedragen in het contact van leraar met leerling
(Witman, 2010). Een positieve houding van een docent heeft daarbij een positieve invloed
op de persoonlijkheid en prestaties van de leerlingen, een negatieve houding van de docent
beïnvloed de prestaties en persoonlijkheid van de leerlingen negatief (Ulug, Ozden &
Eryilmaz, 2011).
In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de zes verschijningsvormen van een curriculum.
Tabel 1. Curriculaire verschijningsvormen
Drievoudig
onderscheid
Uitgesplitst in zes vormen
Denkbeeldig / ideologisch
Beoogd
Geschreven / formeel
Geïmplementeerd
Gerealiseerd
Geïnterpreteerd
Opvattingen, wensen en idealen
(basisvisie)
Documenten en materialen
(examenprogramma’s, syllabi,
handreikingen,
lesmateriaal)
Oordelen en interpretaties door
docenten
Uitgevoerd / operationeel
Feitelijk onderwijsleerproces
Ervaren
Geleerd
Ervaringen van leerlingen
Leerresultaten bij leerlingen
Aangepast van Corbalan, Folmer & Tigelaar (2011), pagina 6
2.2 Eigenaarschap
Waar het beoogd curriculum buiten de docent wordt gecreëerd, is de implementatie van het
curriculum afhankelijk van de mate waarin de docent zich eigenaar voelt van het curriculum.
Eigenaarschap, of psychologisch eigenaarschap, wordt hier gedefinieerd als een toestand
waarin een individu het gevoel heeft dat het doel van het eigenaarschap (datgene waar hij
zich eigenaar van beschouwd), of een deel van dat doel, het zijne is (Pierce, Kostova & Dirks,
2003). Indien eigenaarschap wordt ervaren, is de kans groter dat het curriculum wordt
opgenomen in de bestaande werkroutine van de docent (Bergen & Van Veen, 2004).
Eigenaarschap bij een docent is te herkennen in de bereidheid om te investeren, de mate
waarin de noodzaak van implementatie van het beoogd curriculum gevoeld wordt, en de
communicatie daarover (Van den Berg & Geurts, 2007). Twee begrippen die samenhangen
met eigenaarschap zijn agency en betekenisgeving. Agency houdt in dat iemand het gevoel
heeft dat hij de controle heeft over zijn eigen handelen, inclusief na te streven doelen
(Pacherie, 2007; Beijaard 2009). Bij betekenisgeving vindt een constante interactie plaats
tussen de bestaande referentiekaders van de docent en externe factoren betreffende een
verandering, waardoor de docent een persoonlijke interpretatie geeft aan die verandering
(Luttenberg, Imants, van Veen & Carpay, 2009). Oftewel, de docent bepaalt of de
verandering in overeenstemming is met het beeld van de persoon die hij is en wil worden
(Beijaard, 2009). Uit onderzoek lijkt naar voren te komen dat een hoge mate van agency
leidt tot een hoge mate van eigenaarschap van een verandering, maar alleen indien de
docent betekenis kan geven aan de verandering door middel van assimilatie of
9
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
accommodatie (Ketelaar, Beijaard, den Brok & Boshuizen, 2013), ofwel als de het beeld dat
de docent van de verandering heeft, strookt met zijn referentiekaders. Bij assimilatie wordt
de verandering opgenomen bij de bestaande ideeën omdat die daarmee strookt. Bij
accommodatie past de docent zijn ideeën aan, naar aanleiding van de verandering.
Eigenaarschap bij docenten kan gestimuleerd worden door tijd en ruimte te bieden de
nieuwe benadering te leren kennen en begrijpen en vertrouwd te raken met het toepassen
ervan (Breiting, 2008). Vanuit de school kunnen drie soorten ondersteuning daartoe
bijdragen, namelijk competentie ondersteuning, autonomie ondersteuning en collegiale
ondersteuning. (Lam, Cheng & Choy, 2010). Onder competentie ondersteuning wordt hier
onder andere verstaan dat de school voorziet in richtlijnen die de docent inzicht geven in
hoe het curriculum geïmplementeerd kan worden en/of dat de school de docent training
aanbiedt. Onder autonomie ondersteuning kan worden verstaan dat de docent wordt
betrokken bij het formuleren van de doelen en de inhoud van het curriculum en een zekere
mate van vrijheid wordt gegeven bij de implementatie. Onder collegiale ondersteuning
wordt verstaan dat materiaal en ervaringen worden uitgewisseld tussen collega’s en dat
collega’s onderling betrokkenheid tonen. Deze samenwerking tussen collega’s kan ook
helpen om weerstand ten opzichte van de innovatie te verminderen, maar ook om de
vormingen van ‘eilanden’ van docenten, die zich in dergelijke mate eigenaar voelen van het
materiaal dat ze onbereikbaar worden voor anderen, te voorkomen (Ketelaar, Beijaard,
Boshuizen & den Brok, 2012). Om veranderingen in een curriculum door te voeren dient een
school de individuele docent daarom te ondersteunen en samenwerking te stimuleren.
2.3 Doelstellingen van de verschillende stromingen
Het werkelijk ideologisch curriculum van de verschillende stromingen (tto, WON en
gymnasium) is niet of nauwelijks te achterhalen. Wel kan een interpretatie daarvan gegeven
worden aan de hand van documentatie over de verschillende curricula (de formele
curricula). Om de vervorming van de oorspronkelijke doelen door verkeerde interpretatie te
minimaliseren, zullen in deze paragraaf veelal letterlijke verwoordingen gegeven worden van
de documentatie, zoals die naar buiten is gebracht door instanties die in de eerste lijn
betrokken zijn bij de ontwikkeling en/of regulering van de curricula.
2.3.1 Tweetalig Onderwijs (tto)
Het Europees Platform - internationaliseren in onderwijs
coördineert tto in Nederland in opdracht van het Ministerie van
OCW. De doelstelling en invulling van tto wordt op de
bijbehorende website (http://www.europeesplatform.nl/tto/) als
volgt verwoord:
Tweetalig onderwijs wil leerlingen goed voorbereiden op een steeds internationaler
wordende samenleving. Daarvoor is talenkennis onmisbaar, maar ook kennis van Europa
en ervaring met landen om ons heen. Tto heeft dus twee belangrijke doelen: het
bevorderen van een goede taalvaardigheid en het meegeven van een Europees en
internationaal perspectief [nadruk toegevoegd]. De taal wordt zo ingebed in een brede,
internationaal georiënteerde context…
10
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
…Content and Language Integrated Learning (CLIL) is de achterliggende didactische
methode van het tto. Deze methode gaat ervan uit dat de taalverwerving niet alleen
gebeurt bij het vak Engels, maar ook bij vakken als geschiedenis, wiskunde of tekenen…
…Tweetalig onderwijs (tto) houdt in dat een leerling bij minimaal de helft van de
vakken les in een vreemde taal krijgt, zoals bijvoorbeeld Engels [nadruk toegevoegd].
Dus bij wiskunde of geschiedenis wordt een Engelstalige methode gebruikt en de docent
spreekt tijdens de les alleen Engels. Verder wordt er van de leerlingen verwacht dat ze
ook in de les onderling Engels spreken…
…Binnen het tto wordt internationalisering op een verregaande manier ingevoerd op
verschillende niveaus. Europese en Internationale Oriëntatie (EIO) is een integraal deel
van het schoolbeleid en het tto-curriculum. Hierdoor komen internationale
onderwerpen meer aan bod tijdens de reguliere lessen [nadruk toegevoegd].
Engelstalige
mehoden en
les
Internationale
onderwerpen
tto
Figuur 3. De twee peilers van tto
De praktische invulling van het curriculum zou dus in moeten houden dat minimaal de helft
van de lessen in het Engels worden gegeven en dat er aan internationalisering wordt
gedaan. Deze internationalisering zou niet alleen in activiteiten buiten de lessen plaats
moeten vinden, maar ook binnen de lessen. Door middel van een competentieprofiel van de
tto-docent wordt door het Europees Platform een kader gegeven betreffende het
curriculum, de leerstofselectie, toetsing en didactiek. Het is aan de school en/of aan de
docent hoe dit kader ingevuld wordt.
2.3.2 Wetenschapsoriëntatie Nederland (WON)
Het WON onderwijs wordt landelijk gecoördineerd door de WON
Akademie. Op de website (http://www.wonakademie.nl/) staat onder
andere het volgende verwoord, wat betreft de doelstelling en invulling
van het WON onderwijs:
De WON Akademie heeft tot doel VWO-leerlingen van brugklas tot
het eindexamen door vertrouwd te maken met wetenschappelijk
denken en werken [nadruk toegevoegd], door middel van
wetenschapsoriëntatie...
…Centraal staat het streven naar de ontwikkeling van kritisch
denken, nieuwsgierigheid, creativiteit en open-mindedness [nadruk toegevoegd]…
11
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
…Scholen die deel uitmaken van de WON Akademie bepalen zelf hoe ze
wetenschapsoriëntatie praktisch en roostertechnisch organiseren (in de vorm van vaste
uren per week of in projectweken, als apart vak of geïntegreerd in alle vakken, enz.)…
…De scholen dragen er zorg voor dat het onderwijs gericht is op de Doelen en
Eindtermen van de WON Akademie, en dat de daarin genoemde wetenschappelijke
termen/begrippen ook daadwerkelijk aan de orde komen...
…Er wordt dus geen ‘verplichte’ methode aangeboden, maar een beschrijving van een
gefaseerde weg naar de Doelen en Eindtermen, als leidraad bij de ontwikkeling van
concrete lessen/lesonderdelen door docenten…
…Wetenschapsfilosofie [nadruk toegevoegd] is een integrerend bestanddeel van het
programma...
Centraal in het WON programma staan dus bovenstaande dikgedrukte termen (zie ook
Figuur 4). Voor de scholen zijn een aantal eindtermen opgesteld, waarbij de scholen zelf
kunnen besluiten hoe ze invulling geven aan die eindtermen. Dit kan door aparte WON uren
in te roosteren en losse projecten te doen, maar ook door WON te integreren in alle vakken.
Wetenschappelijk
denken
Wetenschappelijk
werken
Creativiteit
WON
Wetenschapsfillosofie
Openmindedness
Figuur 4. Belangrijke termen binnen WON
Kritisch
denken
Nieuwsgierigheid
12
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
2.3.3 Gymnasium
De wettelijke eis (College voor Examens [CvE], 2012) die aan het gymnasium wordt gesteld,
is dat een leerling op de gymnasiale afdeling van een school minimaal één van de vakken
Latijnse taal en literatuur of Griekse taal en literatuur volgt en het vak Klassieke Culturele
Vorming (KCV)
De doelstellingen van het gymnasium gaan echter verder dan de wettelijke eis die daar aan
gesteld wordt. Kroon & Sluiter (red., 2010) noemen als hoofddoelstelling reflectie op het
eigene en het vreemde. Dit lichten zij toe aan de hand o.a. de volgende bijdragen die het
gymnasium kan leveren aan het vervullen van de doelstellingen van het vwo:
•
•
•
•
•
•
•
bijdragen aan identiteit en zelfontplooiing;
nadenken over de verhouding tussen individu en gemeenschap;
reflecteren op de betekenis van burgerschap;
nadenken over de Europese geschiedenis en de moderne tijd vanuit een historisch
besef;
reflectie op de relatie tussen de antieke cultuur en de latere Europese cultuur;
zelfstandige oordeelsvorming.
Daarnaast bieden deze vakken een curriculum van academische vaardigheden:
nauwkeurig lezen, precieze analyse, doorzettingsvermogen.
Samenleving, identiteitsontwikkeling en reflectie blijken kernwoorden van de gymnasiale
vorming te zijn. Daarbij gaat het dus niet zo zeer over het leren van cultuur en geschiedenis
gerelateerde feiten, maar voornamelijk over het beschouwen daarvan.
Figuur 5. Bij het gymnasium draait het voornamelijk
om reflectie
13
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Dit sluit aan bij de woorden van prof. Dr. van Oostrom, voorzitter van de Koninklijke
Nederlandse Academie voor Wetenschappen, die in een interview (Goris, 2007) stelt dat
leerlingen in scholen vooral ervaringskennis opdoen:
…die ze genereren op grond van oppervlakkige informatie via internet en de verwerking
daarvan. Wat gemist wordt, is de abstractieslag naar academische kennis.…contextvrije
en onafhankelijke kennis…Zij willen antwoorden op die vragen voor dát moment en
nemen genoegen met een soort intersubjectieve kennis als leidraad... Kinderen kunnen
zich moeilijk tot een objectieve werkelijkheid verhouden.
Ook de woorden van prof. Dr. van Oers (leerstoel Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek)
sluiten hierbij aan (Goris, 2007):
Willen we elkaar leren kennen, willen we onze eigen cultuur kennen, dan moet je niet
alleen zitten te praten over wat er nu gebeurt en wat we nu aan het doen zijn, maar ook
in het verleden kijken en ook in gesprek blijven met de voorgangers. Want achter dat
wat zij bedachten, zitten ook overwegingen en denkprocessen waar we veel van kunnen
leren.
Voor identiteitsvorming heb je volgens Van Oers betekenisgeving van de kennis nodig. En
voor culturele identiteitsvorming heb je vergelijkingen met andere identiteiten, andere
culturen nodig.
Gymnasiale vorming zou bij kunnen dragen aan deze abstractieslag en betekenisgeving van
kennis. Een succesvolle gymnasiumafdeling wordt in verband gebracht met ‘de kracht van de
vanzelfsprekenheid’ (Waslander, Barkmeijer & Holwerda, 2009). Dit houdt in dat het belang
van de klassieke talen bij docenten en rectoren niet ter discussie staat en dat belang ook
voor leerlingen concreet zichtbaar wordt gemaakt, doordat de klassieke talen in een groter
geheel zijn ingebed en er consistentie is tussen visie en praktijk op alle niveaus (Waslander,
Pater & Smit, 2011). In de praktijk kan dit bereikt worden door een relatief groot aantal
contacturen voor de klassieke talen op een plaats op het rooster die het belang benadrukt,
en een rooster dat het voor iedere leerling mogelijk maakt Grieks én Latijn te volgen.
Daarnaast is een eigen en herkenbare fysieke plek in de school voor de klassieke talen van
belang. Ten slotte betekent het dat docenten van andere vakken zich sterk maken voor het
gymnasium en het gymnasiale karakter bij zoveel mogelijk vakken tot uitdrukking komt
(Belangengroep Gymnasiale Vorming, 2007). Dit kan o.a. worden bereikt door bij de
toedeling van klassen aan docenten rekening te houden met de affiniteit van docenten met
het gymnasium. Waslander, Pater en Smit (2011) merken daarbij op dat er ook op
laagpresterende scholen docenten zijn die het gymnasium van groot belang vinden, maar
dat het belang van het gymnasium daar minder eenduidig wordt overgebracht. Verder is op
deze scholen de keuze voor, en vooral het behouden van, een klassieke taal minder evident.
Veelal wordt er al in een vroeg stadium rekening gehouden met de mogelijkheid de klassieke
taal (op een later tijdstip) te laten vallen.
14
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
3
Onderzoeksvragen
Met de probleemstelling als uitgangspunt, en met inachtneming van de curriculaire
verschijningsvormen, de theorie over eigenaarschap en doelstellingen en gewenste invulling
van TTO, WON en het gymnasium, is evaluatie gericht op de volgende onderzoeksvragen:
A. Welke ideeën en percepties ten opzichte van de curricula noemen de docenten
(geïnterpreteerd curriculum)?
B. In hoeverre geven de docenten aan zich eigenaar van de curricula te voelen?
C. Wat geven de docenten aan wat betreft de uitvoering van de curricula?
D. Welke ervaringen en meningen uiten leerlingen betreffende de curricula?
E. In hoeverre komen de geïnterpreteerde, uitgevoerde en ervaren curricula overeen met de
beoogde curricula?
F. Hoe zou de consistentie tussen beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen
worden?
Omdat het hier een kleinschalig onderzoek betreft naar een situatie op slechts één school,
wordt er voornamelijk een situatiespecifiek beeld geschetst en zullen de resultaten niet
direct te veralgemeniseren zijn naar andere situaties en andere scholen.
15
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
4
Methode
De uitgevoerde evaluatie is voornamelijk formatief van aard, wat wil zeggen dat het dient ter
verbetering van het bestaande programma (De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos-de Groot
& van de Ven, 2011). Tevens wordt gebruik gemaakt van exploratieve onderzoeksmethoden
(van den Akker, 1999).
4.1 Opzet
Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn diepte-interviews gehouden met 10
docenten, en drie groepsinterviews met focusgroepen van leerlingen uit de derde klas.
Iedere focusgroep, één voor iedere stroming, bestond uit 5 leerlingen. Allereerst zijn alle
diepte-interviews afgenomen en daarna de groepsinterviews. Bij alle interviews was
opnameapparatuur aanwezig. Om de invloed daarvan op de antwoorden van de
respondenten te verminderen, is de respondenten toegezegd dat de opnames alleen door
de interviewer zelf beluisterd zullen worden.
Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn een aantal onderzoeksvariabelen benoemd,
welke in categorieën zijn ingedeeld. De variabelen zijn voornamelijk tot stand gekomen aan
de hand van de theorie over de curriculaire verschijningsvormen en eigenaarschap. Een
verdere uitwerking staat beschreven in de paragrafen 4.1.1 en 4.1.2.
4.1.1 Diepte-interviews
De onderzoeksvariabelen die betrekking hebben op de diepte-interviews met de docenten,
staan vermeld in Tabel 2. De categorie achtergrondinformatie is niet gerelateerd aan een
onderzoeksvraag, maar aan de selectie van de respondenten.
Tabel 2. Onderzoeksvariabelen en aantal vragen diepte-interviews met docenten
Categorie
Gerelateerd aan
onderzoeksvraag
Achtergrondinformatie
Variabelen
Aantal vragen
per categorie
Ervaring als docent
Opleidingsniveau
3
Beoogd en
geïnterpreteerd
curriculum
Eigenaarschap
A, E
Doelstelling
2
B
Bewustzijn
Communicatie
Investering
Agency
Betekenisgeving
14
Faciliteiten en
ondersteuning
F
Middelen
Collegiale ondersteuning
11
Uitgevoerd curriculum
C, D, E
7
Doelgroep
A, D
Didactiek
Vakinhoud
Positie binnen school
Typische leerling
Leerlingervaringen
5
16
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Hoewel de term eigenaarschap niet expliciet is gebruikt in de interviews, zijn er wel vragen
gesteld die betrekking hebben op aspecten daarvan. Daarmee is het concept vanuit
verschillende hoeken benaderd. Om een beter beeld te krijgen van de positie van de
stromingen binnen de school, is er ook aan docenten, die niet bij een specifieke stroming
betrokken zijn, gevraagd naar hun ervaring en mening wat betreft de aandacht die binnen
de school aan die stroming besteed wordt.
Voor het opstellen van het sterk gestructureerde interviewschema voor de docenten, met
zowel open als gesloten vragen, is voornamelijk gebruik gemaakt van literatuur van Emans
(2002). Het interviewschema is getest met, en voorgelegd aan een docent die wel betrokken
is bij WON, als lid van een werkgroep, maar geen les geeft aan klassen van de betrokken
stromingen. Aan de hand hiervan is het uiteindelijk interviewschema voor de docenten
opgesteld. Dit schema is terug te vinden in bijlage 1.
Het interviewschema omvat 31 verschillende vragen en subvragen. Het aantal vragen per
categorie staat aangegeven in Tabel 2. Een aantal vragen kon mogelijk een antwoord
opleveren dat op meerdere categorieën betrekking had, waardoor het totaal aantal vragen
in Tabel 2 niet op 31 uitkomt. Zo kan bijvoorbeeld een vraag over de frequentie van overleg
met collega’s zowel een indicatie zijn voor het ervaren eigenaarschap als voor de ervaren
collegiale ondersteuning, afhankelijk van de toelichting die de respondent geeft. Een aantal
vragen had direct betrekking op de stroming waarin de docent les geeft. Bij docenten die les
geven in meerdere stromingen is een dergelijk vraag dan ook meerdere keren gesteld, maar
iedere keer met betrekking tot een andere stroming. En Tabel 2 staan deze vragen echter als
maar één vraag staat aangegeven.
Bij de open vragen zijn de antwoorden van de respondenten in het kort genoteerd en bij de
gesloten vragen zijn de antwoorden aangevinkt. Een aantal vragen zijn als open vraag
gesteld, maar hadden voorgestructureerde antwoordmogelijkheden. De antwoordmogelijkheid die het dichtst in de buurt kwam van de het antwoord dat door de respondent
is gegeven, is aangevinkt. De interviews duurden ongeveer 30-45 minuten.
4.1.2 Focusgroepen
Voor het opstellen van schema voor het ongestructureerde interview met de focusgroepen
is gebruik gemaakt van literatuur van Meier & Broekhoff (2012). Deze focusgroepen waren
voornamelijk gericht op de motivatie en interesse voor het stroming waarin de leerlingen les
hebben en de didactiek en vakinhoud van die stroming. De categorieën,
onderzoeksvariabelen en het aantal vragen per categorie staan vermeld in Tabel 3.
Tabel 3. Onderzoeksvariabelen en aantal vragen focusgroepen met leerlingen
Categorie
Gerelateerd aan
onderzoeksvraag
Variabelen
Aantal vragen
per categorie
Motivatie en interesse
D, F
4
Curriculum
C, D
Studielast
D
Verwachtingen
Ervaringen
Motivatie
Vakinhoud
Didactiek
Positionering
Studielast
4
1
17
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Het uiteindelijke interviewschema (zie bijlage 2) bestond uit 8 hoofdvragen en nog enkele
subvragen. Een vraag over het nut van de stroming staat toegedeeld aan zowel de categorie
motivatie en interesse als de categorie curriculum. De antwoorden van de respondenten
werden in het kort genoteerd. Tijdens het interview werd een samenvatting gegeven van de
antwoorden van de respondenten en gevraagd of die correct was en of er nog aanvullingen
waren. Leerlingen die zich niet uit zichzelf gemakkelijk mengden in het gesprek werden met
regelmaat direct aangesproken. De interviews duurden ongeveer 30- 45 minuten.
4.1.3 Verwerking
De diepte-interviews en de interviews met de focusgroepen zijn los van elkaar verwerkt. De
interviews zijn allereerst gecodeerd aan de hand van de onderzoeksvariabelen. Uitspraken
van alle respondenten zijn vervolgens per variabele gesorteerd en samengevoegd. Per
variabele zijn de uitspraken vervolgens geanalyseerd op overeenkomsten en verschillen. Er is
daarbij voornamelijk gelet op uitspraken die direct verband houden met de curricula. De
resultaten van deze analyse zijn gebruikt om antwoord te geven op de onderzoeksvragen.
4.2 Werving en selectie
Een kleine drie jaar geleden is de eerste WON klas van start gegaan, waardoor de WON
trajecten nu de klassen 1 t/m 3 van het vwo beslaan. Hoewel de tto trajecten ook in de
bovenbouw zijn doorgevoerd, wordt er daar bij de meeste vakken Nederlandstalig onderwijs
gegeven, als voorbereiding op het centraal examen. De lesgroepen in de bovenbouw
bestaan zodoende veelal uit clusters van zowel tto leerlingen als Nederlandstalige leerlingen,
waardoor onderscheid in didactiek en vakinhoud nauwelijks te verwachten is. Het
gymnasium bestaat in alle jaren, maar uiteraard alleen binnen het vwo. Om deze redenen is
er voor gekozen om alleen lesgroepen en docenten van vwo klassen van de leerjaren 1 t/m 3
te selecteren.
4.2.1 Geselecteerde docenten
Ook in de onderbouw bestaan de lesgroepen bij enkele vakken, zoals Frans en Spaans, uit
clusters waarin leerlingen van alle drie de stromingen door elkaar zitten. Docenten van deze
vakken zijn daarom niet geselecteerd.
Doordat de gymnasiumklassen over het algemeen relatief klein zijn, zitten deze in de 2e en
3e klas vaak gecombineerd in een lesgroep met een atheneumklas. Derhalve is er bij de
selectie van de gymnasiumdocenten met name naar de 1e klassen gekeken. Daarbij is de
nadruk gelegd op docenten die zowel aan een volledige gymnasiumklas als een volledige
atheneumklas les geven, zodat zij het gymnasium en het atheneum gemakkelijker kunnen
vergelijken. De docenten gymnasiumvakken (klassieke talen en KCV, die uitsluitend aan het
gymnasium worden gedoceerd) zijn niet geselecteerd.
Bij WON zijn ook een aantal eerstegraads docenten betrokken, die naast de 3e klas WON
alleen in de bovenbouw lesgeven. Om te bepalen of dit wellicht invloed heeft op de
implementatie van het WON curriculum, zijn er zowel een aantal eerste- als tweedegraads
docenten geselecteerd.
18
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
De geselecteerde docenten zijn per email benaderd. Bij een positief antwoord werd een
afspraak gemaakt voor het houden van het interview. Enkele docenten werden, indien zij na
ongeveer een week nog niet op de mail hadden gereageerd, persoonlijk benaderd. Zij
zegden op dat moment allen direct toe. Alle geselecteerde docenten waren dus bereid mee
te werken. Een aantal karakteristieken van deze respondenten zijn:
•
•
•
•
•
Van de geselecteerde docenten zijn er 4 mannelijk en 6 vrouwelijk;
5 van hen zijn eerstegraads bevoegd en 5 tweedegraads;
Het aantal jaren ervaring als docent is als volgt verdeeld:
Aantal jaar ervaring
Aantal docenten
0-5
2
6-10
1
11-20
3
21-30
1
31-40
3
De docenten geven les in de vakken biologie, economie, Engels, geschiedenis,
Nederlands, muziek, tekenen en wiskunde;
6 docenten geven les aan een tto klassen, 7 aan WON klassen en 7 aan
gymnasiumklassen (waarvan 2 alleen aan een gymnasium/atheneum
combinatieklas). Omdat veel van de docenten aan meerdere stromingen les geven,
komt het totaal aantal hier boven de 10 uit.
4.2.2 Geselecteerde leerlingen
Uit iedere stroming zijn leerlingen geselecteerd voor een focusgroep. Deze leerlingen zijn
allen afkomstig uit 3e klassen, zodat ze al ruime ervaring hebben met het traject dat ze
hebben gekozen. Per focusgroep waren de leerlingen afkomstig uit de zelfde klas. De WON
leerlingen waren afkomstig uit een (Nederlandstalige) atheneum klas. De
gymnasiumleerlingen waren allen afkomstig uit het tweetalig traject. Tijdens het interview
met die leerlingen is er echter alleen gesproken over het gymnasium, en niet over het
tweetalige aspect van hun traject. Het tto traject is besproken met een tto atheneumklas.
De mentoren van de betreffende klassen is gevraagd om 5 leerlingen uit de klas te
selecteren en daarbij een hoge diversiteit aan te houden wat betreft geslacht, motivatie en
resultaten. Een aantal karakteristieken van de respondenten in de focusgroepen staat in
Tabel 4. De wijze van berekening van de gemiddelde cijfers staat na de tabel uitgelegd.
Tabel 4. Karakteristieken van de respondenten in de focusgroepen (leerlingen)
Stroming
Tto
WON
Gymnasium
Geslacht
M
V
2
2
2
3
3
3
Rapportcijfer
(gemiddeld)
5,5 – 7,5
6,5 – 7
6,5 – 8
Studiehouding
(gemiddeld, op een
schaal van 0-3)
2,1 – 2,9
2,4 – 2,7
2,6 – 2,9
Voor de gegevens in Tabel 4 is per persoon is het totale gemiddelde rapportcijfer berekend
en afgerond op een half. Om een cijfer aan de studiehouding te koppelen, is als volgt te werk
19
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
gegaan. Per vak hebben de leerlingen door de vakdocenten een o (onvoldoende), z (zwak), v
(voldoende) of g (goed) toegekend gekregen voor de studiehouding. Indien aan die
kwalitatieve beoordelingen respectievelijk 0, 1, 2 en 3 punten toegekend wordt, kan een
gemiddeld cijfer voor de beoordelingen worden berekend op een schaal van 0 tot 3.
Alle geselecteerde leerlingen waren bereid om mee te werken.
4.3 Validiteit en betrouwbaarheid
Omdat het onderzoek een case study betreft binnen één school, met een beperkt aantal
respondenten, zijn de resultaten niet te veralgemeniseren naar andere scholen. De externe
validiteit is derhalve niet hoog. In dit geval is het doel van het onderzoek echter het opdoen
van ideeën ter verhoging van de consistentie tussen beoogd, geïnterpreteerd en ervaren
curriculum binnen één school, waardoor de externe validiteit minder van belang is dan de
interne validiteit en de betrouwbaarheid. Om de (interne) validiteit en de betrouwbaarheid
van het onderzoek te verhogen, is er specifiek op de volgende zaken gelet:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
In de selectie van de respondenten is rekening gehouden met een aantal
kenmerkende karakteristieken van de docenten en de groepen waaraan ze lesgeven,
zodat een evenwichtige samenstelling van representatieve respondenten is
verkregen (zie ook paragraaf 4.2).
Er is gebruik gemaakt van triangulatie door zowel bij de docenten als bij de
leerlingen vragen te stellen betreffende de didactiek, de vakinhoud en de ervaringen
van de leerlingen.
Er is getracht de interviews plaats te laten vinden in een omgeving die vertrouwd is
voor de respondenten, zoals een klaslokaal voor de leerlingen, en het eigen lokaal of
de docentenkamer bij de docenten.
Alle interviews zijn op dezelfde wijze afgenomen.
De interviews zijn in hun geheel auditief opgenomen.
Bij de introductie van het interview is aangegeven dat het in het gesprek draait om
het krijgen van een beeld van de meningen, ervaringen en opvattingen van
respondenten en niet om de docenten te beoordelen. Tijdens het interview is
getracht dit duidelijk te maken door de toon van het gesprek.
Tijdens de interviews is regelmatig gebruik gemaakt van samenvatten en spiegelen.
Bij onzekerheid bij de interviewer, of wanneer de respondent de vraag nog niet (in
zijn geheel) had beantwoord, is gebruik gemaakt van doorvragen.
Bij de focusgroepen zijn de respondenten die zich minder in het gesprek mengden,
gestimuleerd tot een actieve bijdrage door ze direct aan te spreken.
Verder is van belang dat alle geselecteerde respondenten bereid waren om mee te werken
aan het onderzoek.
20
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5
Resultaten
De resultaten van de interviews worden hier weergegeven aan de hand van de opgestelde
categorieën en variabelen. Per variabele zal steeds voor iedere stroming een overzicht
gegeven worden van de respons. Door middel van letterlijke citaten uit de interviews zullen
de bevindingen worden ondersteund en/of toegelicht. In paragraaf 5.1 zullen de resultaten
van de diepte-interviews met de docenten beschreven worden en in paragraaf 5.2 de
resultaten van de focusgroepen met de leerlingen. Alle respondenten zullen ten behoeve
van de anonimiteit worden aangeduid met ‘hij’.
5.1 Docenten
5.1.1 Achtergrondinformatie
De categorie achtergrondinformatie diende ter verificatie van de karakteristieke gegevens
van de respondenten, zoals gegeven in paragraaf 4.2. De resultaten kunnen daar
teruggevonden worden.
5.1.2
Beoogd en geïnterpreteerd curriculum
Doelstelling tweetalig onderwijs
Door de docenten die les geven in een tto traject worden drie doelen van het tweetalig
onderwijs genoemd. Eén docent geeft daarbij aan de officiële doelen niet te kennen, maar
noemt vervolgens wel een aantal doelen zoals hij die heeft geïnterpreteerd. Het doel dat
door alle docenten genoemd wordt is het versterken van de vaardigheden in het Engels, ten
behoeven van de toenemende internationalisering (4 keer genoemd) en een betere
aansluiting op het vervolgonderwijs (2 keer genoemd).
…en de verruiming van de mogelijkheden op de arbeidsmarkt, zeker op de
internationale arbeidsmarkt. Of dat nou allemaal zoveel scheelt weet ik niet. Je
hebt het IB natuurlijk, dat geeft natuurlijk ook toegang tot andere
kennisinstituten, of makkelijker toegang.
Een tweede doel, dat door drie docenten wordt genoemd, is het blootstellen aan en begrip
kweken voor andere culturen en volken.
En dan komen die kinderen ook met voorbeelden, wat hun dan ervaren hebben,
zeg op een reisje of zo, wat ze hebben gegeten, of wat zijn die mensen raar, of
zulke dingetjes. So it just opens up their minds to it can be done in a different
way. And hopefully it will establish some tolerance, understanding to eventually
generate some peace on this world.
Een derde doel, dat door twee docenten wordt genoemd, is het aantrekken van nieuwe
leerlingen, wat niet zozeer een doel van het curriculum an sich is, maar meer mogelijke
reden voor het opnemen van het curriculum door de school.
21
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Doelstelling WON
Alle docenten zijn het er over eens dat het bij WON gaat om het aanleren van
onderzoeksvaardigheden. Specifiek genoemd worden verslaglegging (2 keer genoemd), de
wetenschappelijke methode, en het opzoeken en beoordelen van informatie. Eén docent is
echter niet heel zeker van dit doel en stelt dat de doelen hem niet duidelijk zijn omdat hij de
eerste vergadering van WON gemist heeft.
Daar aan gerelateerd is attitude. Drie docenten noemen het stimuleren van
nieuwsgierigheid en de wetenschappelijk manier van denken.
Het verschil tussen iemand die onderzoek doet en tussen iemand die, hoe noem
je dat, die consumeert, dat vind ik eigenlijk het verschil.
Ook het aanleren van wetenschappelijk jargon wordt éénmaal genoemd. Dit wordt door de
betreffende docent als neutraal beschouwd wat betreft nut, en meer als middel tot een doel
dan een doel op zich.
Ja, in het midden. Ik vind dat wat minder spannend, eerlijk gezegd. Ik vind dat,
ja, het is een middel tot een doel, echt. Het is handig om je in de wetenschap te
kunnen uitdrukken, voor bepaalde termen heb je nu eenmaal een woord nodig.
Dus een hypothese is anders dan een vraag, dat is nu eenmaal zo.
Doelstelling gymnasium
Bij de ideeën die genoemd worden over het gymnasium valt minder consistentie te
ontdekken. Twee docenten noemen het uitdagen van leerlingen die meer mogelijkheden
hebben.
Verder worden, steeds door maar één docent, de volgende doelen genoemd:
•
•
•
•
Via de klassieke talen een kritische blik (ook bij andere vakken) en een analytisch
vermogen ontwikkelen.
Algemene/persoonlijke ontwikkeling
Academisch excelleren, wat deuren zou kunnen openen.
Een culturele waarde, bijvoorbeeld het kunnen duiden van oude schilderijen.
Eén docent, die geen volledige gymnasiumklas heeft, maar alleen een gemengde
gymnasium/atheneum groep, stelt dat het gymnasium niet echt een doel dient, maar dat
het ook gewoon aangeboden wordt.
22
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5.1.3
Eigenaarschap
Bewustzijn
Alle docenten konden de klassen en bijbehorende stromingen noemen waaraan ze les
geven.
Eén docent geeft aan zich onlangs bewuster te zijn geworden van de internationale aspecten
in de lessen in het tto traject, door overleg in het team.
En toen ging er ook zo’n rondje rond het team, zo van, ben je hier eigenlijk al
mee bezig? Ja, dat was heel duidelijk, daar zijn we eigenlijk al heel erg mee
bezig. Maar dat gaat vanzelf….. Ik moet ook zeggen, ik ben er niet nu daardoor
ook allemaal bewust mee bezig, maar toen het er zo over hadden merkte ik wel
dat ik er wel aan voldoe. Dat ik niet denk, ik doe helemaal niks voor ze qua
internationalisering of wat dan ook.
Communicatie
Van de drie stromingen wordt het meest gecommuniceerd over WON. Eén docent zit in de
officiële WON werkgroep, maar ook de overige WON docenten worden meerdere keren per
jaar bijeengeroepen voor een WON-overleg. Dit overleg gaat o.a. over het ontwikkelen van
de lessen en het gebruik van de laptop. Ook buiten de georganiseerde bijeenkomsten vindt
veel spontaan overleg plaats. Twee docenten geven aan voornamelijk overleg te hebben
gehad toen ze net begonnen als WON docent. De overige docenten geven, op één na, allen
aan regelmatig overleg te hebben met collega WON docenten, met als onderwerpen WON
(curriculum en didactiek) en digitalisering. Twee van hen geven expliciet aan meer behoefte
te hebben aan formeel overleg.
In het eerste jaar was het eigenlijk wel meer. En dat werd eigenlijk door
iedereen die het deed ook als plezierig ervaren, want je kreeg gewoon inspiratie
en ideeën van elkaar.
Veel minder wordt er over tto gecommuniceerd. De tto docenten maken geen deel uit van
een overkoepelende tto werkgroep. Een docent geeft wel aan deel uit te maken van een
werkgroep van de sectie, bestaande uit alleen tto docenten. Drie docenten geven aan het
binnen de sectie of het team wel eens over de invulling van het tto te hebben. Eén docent
geeft expliciet aan daarbuiten geen behoefte te hebben aan overleg over tto. Slechts één
docent geeft aan regelmatig, meer dan eens per week, overleg met naaste collega’s te
hebben over tto en eventuele problemen waar hij tegenaan loopt of vragen die hij heeft.
We hebben het wel eens over het verschil tussen havo en atheneum, maar ook
het verschil tussen tweetalig en eentalig. Dat kunnen we soms niet altijd zo goed
zien omdat we, ik heb af en toe maar eens een eentalige klas. Dit jaar niet. Maar
ja, we proberen dan wel in overleg tot opdrachten te komen. Dus dan ben al
bezig met te kijken hoe je het aanpakt, of je voor hun er iets extra’s instopt, qua
tweetalige.
23
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
De docent nuanceert dit wel door op te merken dat hij meestal niet zo bewust was van tto.
Dit bewustzijn wordt van sinds kort gestimuleerd.
Over het gymnasium vindt nauwelijks communicatie plaats. Eén respondent geeft aan deel
te nemen aan de gymnasiumwerkgroep en in de wandelgangen wel eens van gedachten te
wisselen over het gymnasium. Verder vindt geen overleg plaats over het gymnasium. Eén
docent geeft als verklaring dat het gymnasium in de brugklas nog heel elementair is, en
differentiatie pas later in de bovenbouw plaats vindt.
Investering
Wat betreft de investeringen die docenten doen ten behoeve van de stromingen waarin ze
les geven, ontstaat hier weer het zelfde beeld als bij de communicatie.
De meeste investeringen worden genoemd bij WON. Deze investeringen zijn in een aantal
categorieën in te delen. Ten eerste wordt er veel tijd gestoken in overleg, zoals in deze
paragraaf is aangegeven in het onderdeel ‘communicatie’. Verder geven drie docenten
expliciet aan zelf het lesmateriaal voor WON te arrangeren. Daarnaast worden er door
meerder docenten ook losse materialen ontwikkeld, zoals projecten en een krantje. Deze
investeringen zijn echter niet alleen aan WON toe te schrijven, maar worden door de
respondenten vaak ook genoemd in verband met de digitale pilot, die gekoppeld zit aan de
WON stroming.
Anders zou ik echt gewoon het boek volgen. Dan zou ik daar misschien wel een
heel klein beetje in kunnen uitwerken, maar niet zo ver uitwerken, uitwijken, als
dat ik nu heb gedaan met de WON klas.
Twee docenten noemen geen investeringen voor WON. Eén daarvan geeft expliciet aan géén
materiaal te ontwikkelen, aangezien daar geen financiële vergoeding tegenover staat. Dat is
overigens de zelfde docent die bij tto juist wel zelf materiaal ontwikkelt. De hoeveelheid tijd
die hij daar in heeft gestoken, zonder een adequate vergoeding, in combinatie met een
onzekerheid of hij komende jaren ook een WON klas zal hebben, heeft hem doen besluiten
geen tijd te steken in de ontwikkeling van materiaal voor WON.
Er is één docent die zelf lesmateriaal ontwikkelt voor tto, maar verder is er over het
algemeen niet echt sprake van een investering ten behoeve van tto.
Ja, je pakt het wel mee. Je hebt wel iets meer de voorbeelden van het
buitenland… Maar dat ik nou heel specifiek, heel bewust, nee…dat
internationale moet er sowieso wel inzitten, die zit in [naam vak]
Buiten dat er één docent in de gymnasium werkgroep zitting heeft, zijn er verder geen
investeringen genoemd ten behoeve van het gymnasium.
24
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Agency
Alle tto docenten geven aan over voldoende middelen te beschikken om aan de, door hen
geïnterpreteerde, doelen van tto te voldoen. De docent die zelf lesmateriaal samenstelt,
vertelt:
Dat is ook de reden dat ik nu op tweetalig zit, dat je daar de vrijheid hebt, om
met de kennis die ik opgedaan heb de afgelopen 20 jaar, om daar ook echt iets
mee te doen en nu echt zelf dingen samen te stellen, die je zelf leuk vindt, waar
je dus ook de energie voor hebt om dat naast je werk, wat je dus niet betaald
krijgt, nog extra er in te stoppen. En dat straal je ook uit naar leerlingen. En dat
vind ik heel erg leuk.
Bij WON zijn de genoemde ideeën en gevoelens meer divers. Slechts bij één docent is er
duidelijk sprake van agency. Hij heeft een duidelijk beeld van de doelen en kan zelf
voldoende invulling geven aan de lessen om die doelen te bereiken. Bij twee docenten is er
niet echt expliciet sprake van agency. Zij geven aan gewoon de methode te volgen. Bij de
overige vier docenten in de mate van agency laag tot twijfelachtig te noemen. Zij hebben
over het algemeen wel een beeld van het hoofddoel van WON, maar niet over de
(gewenste) invulling van het curriculum. Twee docenten, beiden tweedegraads, wijzen
daarbij op een gebrek aan ervaring met wetenschappelijk onderzoek.
Ik voel me wel onzeker als het gaat om wetenschappelijk onderwijs. Want ik heb
zelf havo gedaan, en toen HBO, en eigenlijk heb ik zelf nooit onderzoek gedaan.
Ik kan heus wel de theorie lezen, maar echt wetenschappelijk onderzoek, ik ben
gewoon niet wetenschappelijk geschoold.
De andere twee docenten, beiden eerstegraads, wijzen met name op een gebrekkige
informatie vanuit school over de gewenste invulling.
Kijk, als school kies je voor WON, en natuurlijk, iedereen mag dat zelf invullen,
maar ik vindt wel dat je een bepaalde rode draad moet hebben. En die rode
draad die vind ik nu ver te zoeken.
Omdat er bij het gymnasium geen onderscheid wordt gemaakt in de inhoud van de lessen,
en er ook geen behoefte daaraan wordt uitgesproken, is het begrip agency hier niet van
toepassing.
Betekenisgeving
De docenten op het tto hebben er over het algemeen niet heel bewust voor gekozen om
tweetalig les te geven. Eén docent geeft wel aan dat hij op een tto baan had gesolliciteerd,
maar heeft geen expliciete redenen aangegeven waarom hij dat graag wilde. Eén docent
geeft aan gekozen te hebben voor tweetalig onderwijs vanwege een onvoldoende
beheersing van het Nederlands. De geïnterpreteerde doelen van tto worden door de
docenten echter wel als nuttig tot heel nuttig aangeduid.
25
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Het is een goede ontwikkeling voor ieder kind... Heel veel kinderen gaan naar
heel veel verschillende landen. En al gaan ze er niet fysisch naar toe, op de
televisie gaan ze er wel naar toe. Voor de algemene ontwikkeling, ja dat kan er
gewoon bij… In het tto wordt het alleen maar meer op een praktische manier
ervaren.
Door twee docenten wordt daarbij echter wel een twijfel uitgesproken. Met het idee dat het
Engels op het vervolgonderwijs heel snel aangeleerd kan worden, doordat de leerlingen dan
ondergedompeld worden in die taal, komt bij hen de vraag op of het niet beter is om de
vakken op de middelbare school in het Nederlands te leren, waardoor meer nadruk gelegd
kan worden op vakinhoud. Al met al is er sprake van enige betekenisgeving onder de tto
docenten.
Bij de WON docenten lijkt er meer sprake te zijn van betekenisgeving. Dit heeft echter wel
moeten groeien. Vier van de zeven WON docenten hebben in eerste instantie namelijk niet
zelf gekozen om aan WON klassen les te geven. Eén daarvan geeft wel aan dat hij in eerste
instantie werd gevraagd, waarna hij zich er in is gaan verdiepen en enthousiast was
geworden en er toen wel zelf voor koos. De drie andere WON docenten geven aan wel zelf
een voorkeur aangegeven te hebben voor WON. De redenen zijn echter allemaal
verschillend. Eén docent geeft aan dat hij altijd al de derde klas had gehad en dat hij
geïnteresseerd was in digitaal onderwijs en de wetenschappelijke methode. Een andere
docent zegt:
Heb ik er voor gekozen: ja. Wist ik waar ik aan begon: nee…. Voordat het begon,
vier jaar geleden of zoiets, toen was aan het eind van het schooljaar een
teamvergadering, toen werden de teamtaken verdeeld. Dus de een die mocht
een teamuitje organiseren en weer een ander mocht contact met de
basisscholen onderhouden. Dat soort taakjes. En toen was er ook iets nieuws
van ja we gaan het vwo iets meer richten op wetenschappelijk onderwijs, daar
gaan we iets nieuws mee doen. Ik dacht, dat wilde ik wel doen, daar heb ik wel
voor gekozen. En toen waren we bij een conferentie hier in Veldhoven over
WON, vanuit die stichting, dat wist ik ook niet dat het een stichting was, en toen
ik hoorde wat ze daar deden, dacht ik ‘wow, dat is wel even iets meer dat even
een lesje hier ontwerpen, een lesje daar ontwerpen’… en daar schrok ik wel een
beetje van omdat ik dat niet vergelijkbaar vind met het organiseren van een
teamuitje…. Ik vind het wel leuk, maar de manier waarop het is gegaan in het
begin, dat vind ik niet zo prettig.
Hier is dus sprake van accommodatie. Een laatste docent zegt:
Ik vind het WON principe ook wel heel leuk… ik zag dat wel als een uitdaging… Ik
vind dat ons vak, ongeacht of we WON zijn of niet, en ook in de onderbouw, al
heel erg onderzoekend werken, dus ze doen al onderzoek. Ze beseffen dat niet,
leerlingen, maar de wijze van aanpak en reflecteren is eigenlijk heel WONnerig.
Alleen misschien niet wetenschappelijk. Dat wilde ik eigenlijk een beetje voor
mezelf bewijzen… En ik wilde de theorie iets meer verweven in de opdrachten,
ook in de onderbouw.
26
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Hoewel een deel van de docenten in eerste instantie niet voor WON had gekozen,
beschouwen zij de genoemde doelen ‘onderzoeksvaardigheden’ en ‘attitude‘ als heel nuttig.
Ik vindt sommigen [leerlingen] ook wel eens negatief erover doen. Ik probeer
heel vaak uit te leggen waarom ik WON zinnig vind, wat ik er leuk aan vind en
waarom ik het zo aanpak en waarom ik die WON saus door mijn les heb
gegooid.
Veel docenten hebben dan ook betekenis kunnen geven aan WON, ofwel doormiddel
accommodatie ofwel door assimilatie. Dit blijkt ook uit het gegeven dat 5 docenten expliciet
aangaven dat ze aspecten van WON zouden blijven toepassen in de lessen, ook als zij geen
WON klassen meer zouden hebben. Een docent geeft ook aan dat hij nu echt is gaan
nadenken over het onderscheid tussen havo en VWO, waarbij VWO voorbereidend
wetenschappelijk onderwijs is en niet zozeer een moeilijkere havo. Verder wordt over het
gebruik van WON gezegd:
Ik zou wel heel veel van WON gebruiken… In het boek krijg je meer een
opdracht, en nu krijgen meer gewoon een soort probleem die ze moeten, ja, ze
komen gewoon iets tegen wat ze moeten oplossen vanuit wat ze tegen
komen…die je steeds meer richting hun belevingswereld of praktijk kan, en de
betekenis daaraan kan geven. Ja en dan merk je dat die leerlingen wel meer
gemotiveerd en gestimuleerd worden.
Bij het gymnasium lijkt veel minder sprake van betekenisgeving te zijn. Op één docent na
geven de respondenten aan dat ze niet voor het gymnasium gekozen hebben. De docent die
er wel voor heeft gekozen, had dat in eerste instantie niet gedaan. Hij had destijds een
gymnasiumklas toegewezen gekregen, wat goed beviel, waardoor hij er nu wel voor kiest.
Desondanks ervaren de docenten de doelen die ze noemen van het gymnasium over het
algemeen wel als heel nuttig. Eén docent plaatst daar de kanttekening bij dat het nut
afhankelijk is van de interesses van de leerling en dat het gebruiksnut beperkt is.
Het zal zeker niet voor iedereen nuttig zijn, maar ik denk wel dat het belangrijk
is dat je, want het heeft natuurlijk heel veel links met de oudheid, met de
geschiedenis, met hoe we zijn zoals we nu zijn. Ik denk dat er zeker wel een nut
en zit ja. Maar het daadwerkelijk direct gebruiksnut, ja dat is natuurlijk beperkt.
Hoewel de docenten de geïnterpreteerde doelstellingen van het gymnasium dus wel heel
nuttig zeggen te vinden, lijken ze het geen plaats hebben kunnen geven en lijkt er dus weinig
sprake te zijn van betekenisgeving. Ook bij de docent die geen specifiek doel ziet voor het
gymnasium is niet van betekenisgeving te spreken.
27
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5.1.4
Faciliteiten en ondersteuning
Middelen
Alle tto docenten geven aan voldoende middelen te hebben voor het lesgeven in tto klassen,
bijvoorbeeld doordat de gebruikte boeken zich er goed voor lenen. De docent die zelf
materiaal heeft ontwikkeld voor tto, geeft wel aan de hij in het begin vaardigheden miste,
zoals in het gebruik van Word en Excel. Hier had hij graag ondersteuning in gehad, hoewel
hij wel aangeeft dat hij dat waarschijnlijk wel had kunnen krijgen als hij daar om had
gevraagd. Verder geeft hij aan:
Ik vind eigenlijk wel, en dat vindt ik heel jammer, als ik kijk hoeveel tijd ik
gestoken heb in het ontwikkelen van die materialen, dat daar niks tegenover
staat in de zin van gewoon betaling, omdat het ook gewoon door andere
sectieleden gebruikt wordt….dat vindt ik wel jammer, dat die middelen daarvoor
niet vrijgemaakt kunnen worden of in ieder geval dat de keuze gemaakt wordt
dat dat niet gedaan wordt.
Zoals onder het kopje ‘agency’ van paragraaf 5.1.3 stond aangegeven waren er twee
docenten bij WON die aangaven zelf niet over voldoende ervaring te beschikken en twee
docenten die voornamelijk wezen op een te beperkte informatievoorziening vanuit school.
Zij vermeldden allen een behoefte aan (formeel) overleg en communicatie. Het gaat daarbij
om:
• een vertaling van theorie naar praktijk door iemand met een wetenschappelijke
achtergrond;
• een duidelijke lijn die vanuit school wordt gesteld over de inhoud en aanpak van
WON;
• het uitwisselen van ideeën met collega’s.
Tweemaal wordt ook een behoefte aan (betaalde) ontwikkeltijd genoemd. Twee docenten
geven aan geen gebrek aan middelen te hebben. Eén daarvan maakt echter geen
onderscheid in de WON lessen t.o.v. andere lessen en de ander geeft later in het innterview
wel aan af en toe nog een boek te gebruiken omdat het beschikbare digitale materiaal nog
niet altijd voldoende van niveau is.
Bij het gymnasium wordt geen tekort aan middelen genoemd. Eén docent geeft wel aan dat
er bij de methode wel een gymnasiumversie te krijgen is, maar dat het nooit aan de orde is
geweest om die aan te schaffen. Wel zou deze docent graag meer ruimte hebben in het
programma om meer op grammatica en herkomst van woorden in te gaan.
Collegiale ondersteuning
In paragraaf 2.2 werd aangegeven dat de school eigenaarschap van een curriculum onder
docenten zou kunnen stimuleren door aan te zetten tot collegiale ondersteuning en
samenwerking, wat vervolgens kan leiden tot een verbeterde invoering van het curriculum.
In paragraaf 5.1.3 werd duidelijk dat er bij tto slechts in beperkte mate overleg plaats vindt
en bij het gymnasium vrijwel niet. Bij WON wordt wel veel overlegd. In deze paragraaf,
onder het kopje ‘middelen’ bleek echter dat er desondanks nog meer behoefte is aan
overleg en het uitwisselen van materialen onder de WON docenten, en dan met name
formeel overleg. Vooral bij WON is dus sprake van een gemis aan collegiale ondersteuning.
28
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5.1.5
Uitgevoerd curriculum
Didactiek en vakinhoud
Bij tto worden veel lessen in het Engels gegeven. Inhoudelijk wordt er echter slechts
sporadisch onderscheid gemaakt tussen de tweetalige en eentalige trajecten. Eén docent
geeft ter verklaring aan dat er daarvoor geen ruimte is in het programma. Slechts twee
docenten geven aan onderscheid te maken. Eén van beiden doet dit slechts een enkele keer.
Voordat ze weg gaan, doen we wel currency changes, from euros to pounds, en
hoeveel kilometer en hoeveel mijl. Dat ze toch wel een beetje een idee hebben
van what am I going to do, of what does this mean…. Ja, dat is heel simpel,
maar toch, dat is een beetje van, dat ze beter weten als ze daar zijn.
De andere docent, die zelf materiaal schrijft, geeft aan dat de readers aan sluiten bij de
reizen en de andere tweetalige activiteiten. Doordat alle vaardigheden waar ze mee bezig
zijn, worden gericht op een specifiek onderwerp dat iedere periode anders is, worden veel
van de oefeningen in de les gekoppeld aan een tto onderwerp.
Als ik naar de derde klas, periode 2 is dan helemaal Londen. Dat is het thema
van de periode. Maar dat betekent dat alle leesvaardigheid en de
luistervaardigheid, dus eigenlijk alle skills die je dan, waar je mee bezig bent, die
elke periode terugkomen, maar dan richt op een specifiek onderwerp.
Bij WON is het verschil tussen de docenten wat groter. Twee docenten geven aan geen of
weinig ander onderwijs aan WON leerlingen aan te bieden dan aan de andere leerlingen.
Twee docenten geven aan een enkele maal een project of onderzoek te doen. Eén docent
sluit daar op aan door meer nadruk te leggen op wetenschappelijk onderzoek in de lessen,
en daar ook in de proefwerken op terug te komen. Eén docent geeft aan dat de vakinhoud
gelijk is, maar dat het onderzoekende met name in het digitaal werken zit:
Doordat ik het digitaal heb gemaakt, zijn ze meer onderzoekend bezig dan
vanuit een boek… omdat, je gebruikt heel veel dingen die op internet staan,
waarvan ik dan in de methode zou weten van ‘Ok, hier stoppen we’, gaat een
internetsite soms door. En dan denk ik van ja, ik geef hun die internetsite
sowieso, dan ga ik niet zeggen van ‘stop bij het woordje dit en dit’. En dan
komen er misschien wel vragen, maar daardoor zijn ze wel breder en zijn er wel
dingen die ze misschien in de bovenbouw krijgen en onderzoeken ze eigenlijk
meer dan dat je hun een kader geeft van ‘ok, tot hier en niet verder’.
29
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Eén docent geeft aan dat in iedere opdracht onderzoeken, ordenen, reflecteren en
verslaglegging terug komt. Ook ontwikkelt de docent zelf materiaal voor WON waarin meer
teruggegrepen wordt naar voorkennis. De leerling leveren zelf ook input voor dat materiaal.
Op de vraag of het teruggrijpen naar voorkennis en het leveren van input wezenlijk is voor
WON antwoordt hij:
Eigenlijk vind ik dat wel. Ik zou het wezenlijk vinden voor alle leerlingen, maar ik
vind dat wel, ja, ze zijn bewuster bezig met wat ze doen en waarom ze het doen.
En dat wil ik ook. Het leerproces moet van hun zijn.
Bij het gymnasium geeft één docent aan hooguit wat extra in te gaan op de afkomst van
woorden, indien die uit het Latijn of Grieks afkomstig zijn. De andere docenten geven in
eerste instantie aan geen onderscheid te maken. Drie van hen geven daarna echter wel aan
dat ze bij het gymnasium toch wel vaak een wat bredere of meer diepgaande uitleg geven of
dat de leerlingen bij oefeningen wat vrijer gelaten worden. De toetsing is wel gelijk aan de
toetsing bij het atheneum.
Positie binnen school
Om een indruk te krijgen van de positie van een stroming binnen school is aan de
respondenten gevraagd naar het belang dat de school lijkt te hechten aan eens stroming, en
waar dat dan uit blijkt. Deze vraag is voor elke stroming aan alle respondenten gesteld.
Alle docenten geven aan dat ze de indruk hebben dat de school tto heel belangrijk vindt. De
meeste docenten koppelen dat aan de informatie, zoals die door de school naar buiten
wordt gebracht, en aan de (mogelijke) aantrekkende kracht die het zou kunnen hebben op
leerlingen. Eén docent noemt daarnaast ook interne zaken waaraan je het belang dat de
school hecht aan tto kan herkennen:
Maar goed, het wordt te pas en te onpas gezegd. Het wordt ruim gefaciliteerd.
Congressen worden bezocht, cursus Engels wordt gestimuleerd, Cambridge
dingen.
De meeste respondenten geven aan tevreden te zijn over de aandacht die de school aan tto
besteedt. Door een respondent wordt de opmerking gevraagd dat hij zich afvraagt of de
school nog wel zou bestaan zonder tto. Twee docenten geven aan dat ze, ondanks dat ze
tevreden zijn over de hoeveelheid aandacht die uitgaat naar tto, wel het gevoel hebben dat
die hoeveelheid aandacht onevenredig groot is in vergelijking met de andere stromingen
(ook buiten het vwo). Slechts twee docenten, waarvan één tto docent en één niet-tto
docent, geven aan dat het hun keuze niet zou zijn, maar hebben verder geen duidelijke
mening over de aandacht die naar tto uitgaat.
Wat betreft WON zijn de meningen sterk verdeeld. Hier hebben maar twee docenten de
indruk dat WON erg belangrijk wordt gevonden. Argumenten hiervoor zijn de aandacht die
er naar uitgaat in de team- en zuilenvergadering en dat de school een voorloper is in WON.
Twee docenten zeggen dat ze vermoeden dat de school WON behoorlijk belangrijk vindt,
30
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
wat gekoppeld wordt aan het beter positioneren van het Nederlandstalig vwo en daarmee
het trekken van leerlingen. Deze docenten zijn tevreden over de aandacht die hieraan
gegeven wordt. De overige docenten zien veel minder aandacht uit gaan naar WON. De
meesten van hen laten zich negatief uit en geven aan dat WON wel belangrijk gevonden lijkt
te worden als PR middel, maar, afgaande op de ondersteuning die wordt geboden, de school
WON helemaal niet belangrijk vindt. Vier docenten:
Ik mag aannemen dat de directie wel duidelijker heeft, voor ogen heeft, wat
daarvan de doelstellingen zijn. Dat mag ik toch wel hopen. Maar dat weet ik dus
niet…Ik denk dat het nog niet duidelijk is wat nou precies, waar het voor staat.
Ten minste, dat wordt dan in ieder geval niet duidelijk gecommuniceerd.
Het feit dat WON nu van de lestabel moet. Of moet, dat dat het idee is. Gewoon
het moeilijke gedoe met uren. Het mag gewoon niks kosten. Alles is een hoop
getrek en je moet alles verantwoorden…Misschien zijn het wel hele legitieme
vragen maar dan denk ik bij mezelf, je kiest ergens voor of je doet het niet. Je
kiest voor WON, dat kost geld, klaar.
Het is heel belangrijk omdat het ook als een vorm als PR kan gelden, we
onderscheiden ons daar in. En dat vinden ze heel belangrijk. Als nou puntje bij
paaltje komt qua organisatie en er naar toe, dan denk ik wel eens van, ja, kom
op, willen we het nou of willen we het niet… Onze school vindt speciale
projecten of dingen vinden ze heel belangrijk. Dat vind ik wel, dat merk ik wel.
Organisatorisch denk ik wel, dat zou wel meer in evenwicht kunnen zijn. Als het
zo belangrijk is voor de school, dan mag daar ook wel iets meer tijd of aandacht
of noem het maar op.
Ik heb de indruk dat WON voor sommigen meer een reclamepraatje is bij de
open dag dan dat ze het onderwijskundig profijt zien
Een niet-WON docent geeft aan nooit iets van WON te horen of te zien. Hij heeft daar verder
geen mening over maar stelt wel dat als je kijkt wat de letters betekenen, eigenlijk alle vwo
klassen WON klassen zouden moeten zijn.
Ook bij het gymnasium zijn de meningen sterk verdeeld. Drie docenten geven aan dat ze van
mening zijn dat de school het heel belangrijk vindt. Dit leiden ze af uit het feit dat de school
gymnasium aanbied, in combinatie met de hoeveelheid uren die het kost in verhouding tot
het aantal gymnasiumleerlingen. Een van hen geeft aan dit een verkeerde keuze te vinden.
Niet omdat hij zelf het gymnasium niet belangrijk vindt, maar omdat je bepaalde keuzes
moet maken in verband met een beperkt aantal uren dat je als school kan besteden. Een
ander van hen is hier tevreden mee en is van mening dat je als middelbare school alles aan
moet kunnen bieden. Eén van het heeft hier geen mening over.
31
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Twee docenten vermoeden dat de school het gymnasium enigszins belangrijk vindt, omdat
het wel wordt aangeboden, maar de school zich er niet mee profileert. Zij zijn hier tevreden
mee.
Vier andere docenten zien geen aandacht uitgaan naar het gymnasium en zij vermoeden
daarom dat de school het vrijwel niet belangrijk vindt. Twee docenten die zelf aan
gymnasiumklassen les geven, gebruiken als argument dat ze niets mee krijgen van het
gymnasium. Een docent die geen gymnasiumklas heeft, geeft aan dat er niets speciaals aan
is, dat het gewoon vwo is. Een ander geeft aan dat de gymnasiumwerkgroep niet wordt
ondersteund en dat Grieks door de leerlingen in hun eigen tijd gedaan moet worden. Deze
vier respondenten vinden dat er te weinig tot veel te weinig aandacht geschonken wordt
aan het gymnasium.
5.1.6
Doelgroep
Typische leerling
Volgens de respondenten is er niet zoiets als een typische tto leerling. Een respondent heeft
wel het idee dat de tweetalige leerlingen beter scoren dan de reguliere en gemiddeld
genomen de leerlingen met iets meer capaciteiten eerder voor tto kiezen, of iets zwakkere
leerlingen eerder voor eentalig.
Op de vraag waarom de leerlingen voor tto gekozen zouden hebben, noemden 5 van de 6
respondenten het vermoeden dat er van thuis uit druk wordt uitgeoefend. Het tweetalig
onderwijs zou voor veel ouders een statussymbool zijn.
En ik heb wel het gevoel, soms irriteert met dat een klein beetje, dat veel ouders,
kijk veel ouders zullen niet zeggen, mijn kind doet vwo, mijn kind doet tweetalig
vwo. Het moet er wel even bij vermeld worden, alsof het een soort... Ik hoorde
laatst iemand zeggen, tto is het nieuwe gymnasium. Vroeger deed je kind
gymnasium. Nou dat zijn er tegenwoordig nog maar heel weinig, dus nu doen ze
tweetalig vwo.
Verder worden genoemd, allen drie keer: betere aansluiting op het vervolgonderwijs, de
populariteit van het Engels, en de reisjes en projecten die bij tto horen. Ook uitdaging wordt
eenmaal genoemd en status bij de leerling zelf.
De WON leerlingen zouden volgens de respondenten niet voor WON gekozen hebben, maar
voor het Nederlandstalige. Ook herkennen de docenten geen typische WON leerling. Wel
geven drie respondenten aan dat de WON leerlingen zich anders ontwikkelen. Zo zouden de
leerlingen
beter
zijn
in
samenwerken,
verslaglegging,
presenteren
en
computervaardigheden.
Je merkt wel dan een WON leerling met WON bezig is… ze trainen in een keer
hele andere vaardigheden, meer dan dat je in een gewone klas doet. Dus je zegt
niet, je zit op WON, want je bent die typische WON leerling, maar naarmate jij
het WON traject volgt wordt jij wel een andere leerling, zeg maar.
32
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Bij het gymnasium worden twee argumenten gegeven waarom leerlingen zouden kiezen
voor het gymnasium. Drie respondenten noemen de resultaten op de basisschool en
daarmee samenhangend een motivatie vanuit de kinderen zelf om te leren. De drie andere
respondenten noemen druk en motivatie van ouders. Deze motivatie kan ook minder
expliciet zijn in die zin dat ouders hun kinderen meer culturele bagage hebben meegegeven.
Er is, in tegenstelling tot tto en WON, wel sprake van een typische gymnasiumleerling. Alle
respondenten noemen overeenkomstige eigenschappen, zoals een grote leergierigheid,
meer vragen stellen, meer inzicht, buiten de gevestigde paden denken, beter verbanden
kunnen leggen. Ook zouden er meer muzikanten aanwezig zijn in gymnasiumklassen dan in
atheneumklassen. Eén docent stelt dat de leerlingen zich, op een enkeling na, echter niet
anders voelen dan andere leerlingen.
Het inzicht is veel scherper. De antwoorden van de kinderen zijn ook wel, uhm,
op een andere manier. Out of the box denken.
Leerlingervaringen
Over het algemeen denken de docenten dat tto geen extra belasting vormt voor de
leerlingen. Enkele docenten geven aan dat in het begin het Engels wellicht een extra
belasting is, maar dat de leerlingen daar snel aan gewend zijn. Wel zien ze dat bij enkele
leerlingen het niveau van het Engels te laag is, waardoor ze overstappen naar eentalig
onderwijs. Bij enkele leerlingen zou echter niet zozeer het niveau van het Engels daar debet
aan zijn, maar het niveau van de leerling over de gehele linie.
Bij WON wordt door één respondent het extra lesuur en de onderzoekjes die veelal in eigen
tijd gedaan worden, genoemd als extra belasting. Twee docenten noemen een extra
belasting die vooral op het conto van de digitale werkwijze valt toe te schrijven, zoals het
aanleren van computervaardigheden, en dat leerlingen het zonder boek moeilijk vinden om
te bepalen wat belangrijk is en ze ook voorbeelden en verbanden missen. De overige
docenten zien geen extra belasting. Eén respondent zegt zelfs dat de leerlingen aangeven
dat ze minder hoeven doen, bijvoorbeeld omdat ze nu drie keer oefenen en dat dat
voldoende is, terwijl in een boek vaak veel meer opgaven van het zelfde staan. Een andere
docent echter denkt dat de digitale werkwijze, waarbij leerlingen huiswerk naar elkaar door
mailen, leidt tot het minder tot niet maken van het huiswerk, wat op zijn beurt weer kan
leiden tot verminderde prestaties.
De docenten beschrijven allemaal een ander beeld dat ze hebben van de motivatie bij de
leerlingen en wat de leerlingen van WON vinden. Het gaat van gematigd negatief (het 8e uur
zit ze dwars, bovenop het rooster), via vrij neutraal (de 1e lichting begon wat morrig, maar
nu ze het gewend zijn vinden ze het geloof ik ook wel leuk) tot gematigd positief (in het
begin moesten ze echt wennen, vooral het digitale. Maar nu na de kerst heb ik ze). Eén
docent zegt geen beeld te hebben van hoe de leerlingen WON ervaren.
Alle respondenten zijn het er over eens dat het gymnasium extra vraagt van een leerling,
vooral bij leerlingen die niet heel sterk zijn in taal. Twee van hen benadrukken daarbij dat dit
niet per se leidt tot een extra belasting bij de leerling, aangezien sommige leerlingen graag
33
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
meer uitdaging willen. Als reden dat leerlingen van het gymnasium overstappen naar het
atheneum wordt dan ook voornamelijk de moeilijkheidsgraad van de vakken Latijn en Grieks
genoemd en de tijd die leerlingen er aan kwijt zijn. Twee docenten zeggen dat leerlingen zich
ook af gaan vragen wat de toegevoegde waarde is van het gymnasium.
5.2 Leerlingen: ervaren curriculum
5.2.1
Motivatie en interesse
TTO
Iedereen in de focusgroep van tto zegt voor tto gekozen te hebben vanwege de voordelen
die het zou kunnen opleveren, voor bijvoorbeeld een vervolgopleiding. Een leerling die van
wat verder weg komt en speciaal voor het tto naar het Stedelijk College is gekomen, zegt bij
voorbeeld:
Ik had zo in mijn hoofd, dat tweetalige is wel handig en zo. Én voor mijn studie
én ik wil later in het buitenland gaan studeren of gaan werken
Tweemaal wordt ook genoemd dat ze Engels leuk vonden en de bijbehorende reisjes
worden eenmaal genoemd. Eén leerling zegt het ook via zijn ouders meegekregen te
hebben, die allebei goed Engels spreken en dat thuis ook regelmatig met hem deden.
De leerlingen hebben nu de ervaring dat de reisjes wel leuk zijn, maar dat je de school daar
niet voor moet kiezen.
De eerste reis viel mij best tegen omdat ik dacht dat het heel veel lol maken was,
maar je moest heel veel opdrachten doen. Bij de reisjes met dus wel absoluut
bezig met school. En heel veel Engels, want je moet Engels praten op de reisjes…
De algemene tendens onder de leerlingen in de tto focusgroep is dat ze het Engels, en dan
met name het niveau waarop ze het Engels beheersen, erg leuk vinden. Ze spreken en
denken ook buiten de lessen vaak in het Engels.
Als je het met andere mensen vergelijkt, bijvoorbeeld je bent op vakantie of zo,
en dan beginnen er heel veel te praten en denk je toch wel van, het is best wel
vet dat ik dit toch wel doe.
Ze voelen zich dan ook een tto leerling. Ze voelen zich één als tweetalige groep en
communiceren het feit dat ze tto volgen ook graag naar anderen.
Het is niet ‘ik doe vwo’, maar ‘ik doe tweetalig vwo’ dat klinkt gewoon leuker.
WON
De WON leerlingen in deze focusgroep hoorden voor het eerst van WON toen ze na de
zomervakantie op in de brugklas op school kwamen en dus al in een WON klas zaten. Ze
hadden dan ook niet bewust voor WON gekozen, maar voor Nederlandstalig onderwijs, waar
WON aan gekoppeld bleek te zijn. Redenen die genoemd worden voor de keuze voor
34
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
eentalig onderwijs zijn onvoldoende beheersing van het Engels, de noodzaak voor het leren
van Engels niet inzien, en het eindexamen dat sowieso in het Nederlands gemaakt moet
worden.
De leerlingen in de groep zijn het er unaniem over eens dat WON niet leuk is. Redenen die ze
daar voor noemen zijn:
•
•
•
•
Er is een extra WON uur;
Het is één van de vakken die het meeste tijd kosten;
Je krijgt er geen punt voor;
Het staat niet op het rooster, waardoor je van te voren niet eens weet of je een
WON uur hebt.
Volgens mij is het niet eens officieel lijkt wel.
Je moet er heel veel tijd in stoppen en dan uiteindelijk dan, en nu moesten we
weer een onderzoek doen wat met een vak te maken had en, ja, uiteindelijk dan
hoorden we er helemaal niks van terug en zou je er wel een punt voor krijgen bij
dat vak, en dat was het dan.
Op de vraag of er dingen aan zijn die ze leuk vinden wordt niets genoemd. Ze zien zichzelf
ook niet als WON leerlingen en zien WON ook niet als een stroming, maar alleen als een
extra WON uur. Een respondent zegt wel eens van een docent gehoord te hebben dat ze wel
anders zijn, maar dat ze dat zelf niet merken.
Op de vraag hoe WON aantrekkelijk gemaakt zou kunnen worden, wordt het volgende
geantwoord:
Als het misschien echt een vak, een ingepland vak was en het stond op ons
rooster, en wat we daar nou echt deden, als dat nou echt duidelijk was, dan zou
het misschien een stuk, ja, makkelijker en leuker en zo zijn.
Als er een cijfer aan gekoppeld wordt, dan is het ook serieus.
Gymnasium
Bij het gymnasium hebben de leerlingen een bewustere keuze gemaakt dan bij WON.
Hoewel ze nog niet heel duidelijk beeld hadden van wat het inhield, hebben ze er wel echt
voor gekozen. Het niveau van de leerling op de basisschool wordt twee maal genoemd,
evenals de liefde voor taal. Eenmaal wordt de interesse voor geschiedenis genoemd, en ook
eenmaal de sfeer in de klas, die anders zou zijn dan op het atheneum. Eén leerling noemt
het vooruitzicht op een goede baan en dat zijn vader het graag wilde.
35
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
De leerlingen zeggen een paar keer zelf niet anders of speciaal te zijn en dat het gymnasium
dat ook niet is.
In principe gewoon vwo, maar dan met Latijn en Grieks. Althans dat is het voor
mijn gevoel.
Uit het grootste deel van het gesprek blijkt echter iets anders. Ze noemen duidelijke
verschillen tussen gymnasiumleerlingen en atheneumleerlingen. Zo zien ze onder andere
een veel hogere motivatie onder gymnasiumleerlingen dan bij atheneumleerlingen. Ze zien
zich duidelijk als één groep, met gelijkgestemden die anders zijn dan de niet-gymnasium
leerlingen.
De sfeer, want bijvoorbeeld donderdag hebben we de gymnasiumdag en dat is
gewoon heel leuk, want je zit met heel veel mensen bij elkaar die op de zelfde
lijn zitten, je hebt een beetje dezelfde humor, je denkt allemaal op een bepaalde
manier.
Je wordt ook uitgedaagd en, als je zegt van, gewoon met de mensen om je heen,
als je iets vindt dan is het van, ja maar waarom vind je dat dan? En je leert ook
zeg maar meer.
Je gaat vragen van, waarom moet het zo, kan het niet zo, want dat is efficiënter,
kan dat niet?
Stel ik zou nou Latijn niet meer leuk vinden, dan zou ik het gewoon blijven doen
om bij deze groep te blijven, want dat is gewoon echt leuk.
Iedereen is een beetje raar en dat is juist leuk… het is gewoon echt een veilig en
leuk gevoel.
Deze gymnasiumleerlingen zitten samen in een klas met atheneumleerlingen. Beide groepen
benoemen hun indruk dat de atheneumleerlingen uit die klas anders zijn dan leerlingen die
in een volledige atheneumklas zitten. Zo brengt een leerling uit de gymnasium focusgroep
naar voren dat hij het idee heeft dat ‘die mensen die bij ons in de klas zitten [] toch wel op
een manier eruit gepikt [zijn] dat ze bij ons in die sfeer passen, bij het gymnasium’.
In de tto focusgroep, bestaande uit atheneumleerlingen die samen met de gymnasiumleerlingen in een klas zitten, wordt dit als volgt gesteld:
we zijn een gymnasium/atheneum en dat merk je heel erg, ook aan de manier
van doen in onze klas.
En wij zijn niet bang om de discussie aan te gaan met leraren.
36
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
IK vind het echt een fijne klas. Je kan echt helemaal doen wat je zelf wil en niks is
raar. Er zijn wel dingen raar, maar er wordt niet op ingegaan als je iets raars
doet. Er zijn andere klassen waar je gewoon voelt dat andere mensen achter je
rug om praten, wat je doet.
Ik had vorig jaar een cluster waarbij ik gewoon niet durfde zeggen wat ik wilde
zeggen…In deze klas heb ik dat niet. Als ik het fout heb, dan heb ik het fout en
dat maakt niet uit.
5.2.2
Curriculum
TTO
De leerlingen denken dat de lessen inhoudelijk gelijk zijn aan de eentalige lessen (maar
geven wel aan niet te weten hoe het er in het Nederlandstalige traject aan toe gaat) en
herkennen in eerste instantie het Engelstalige als onderscheidend in het curriculum. Ze
vertellen dat dit er in heeft geresulteerd dat ze onder andere goed zijn in grammatica (zelfs
beter dan bij het vak Nederlands). Ook wordt door een respondent aangegeven dat hij
gemakkelijker een opstel in het Engels kan schrijven dan in het Nederlands, en weer een
ander geeft aan dat hij heel gemakkelijk informatie in het Engels op kan zoeken op het
internet. Ook wordt het volgende gezegd:
Ik denk als ik geen tweetalig had gehad, dan niet via twitter dan mensen had
opgezocht om mee te gaan praten. En nu heb ik dat wel. Ik heb gewoon echt
heel veel mensen waar ik mee praat, die wonen over heel de wereld en daar
praat ik gewoon Engels mee.
Uit de woorden van deze leerling blijkt dat een goede beheersing van de het Engels bij
leerlingen ook tot meer internationalisering kan leiden. De leerlingen zelf herkennen de
internationalisering met name in de reisjes en projecten. Ze geven aan dat de reisjes dienen
om meer te leren over cultuur en met name de Engelse cultuur. Bij sommige vakken hebben
ze wel eens internationaal georiënteerde projecten, met name bij het vak Engels.
Een onderdeel dat dit jaar nieuw is voor deze leerlingen, is de EIO map (een portfolio dat de
leerlingen aanleggen in het kader van Europese en Internationale Oriëntatie). De leerlingen
geven echter aan dat ze er nog weinig tot niets in hebben zitten. Ze benoemen het als heel
vaag en zeggen niet te weten wat er van hun wordt verwacht, en dat ook hun mentor niet
weet wat de bedoeling is van de map. Er wordt ooit wel tegen de leerlingen gezegd dat ze
een opdracht o.i.d. voor de EIO kunnen gebruiken, maar ze weten niet goed wat ze er dan
mee moeten doen.
Het meeste krijgen we met Engels te horen. Daar wordt ook gezegd: ‘dit moet in
je EIO map’ en daar blijft het bij.
37
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Een ander aspect van het curriculum dat de leerlingen noemen is dat het vak geschiedenis
voornamelijk op de Engelse geschiedenis is gefocust, en niet op de Nederlandse
geschiedenis.
Als je hier ergens in Nederland in een museum loopt, dan weet mijn zusje wat er
allemaal is gebeurd soms, en dan is het bij mij echt zo, dan is alles nieuw….
Maar als ik in Engeland in een museum loop, dan weet ik wel wat er staat, dan
snap ik het. Maar ja, hoe vaak ga je in Engeland naar een museum? Alleen met
school.
WON
De leerlingen beschrijven WON als extra voorbereiding op de universiteit. Ze vertellen dat ze
meer onderzoek doen, wat inhoudt dat ze onderzoek moeten voorbereiden, uitvoeren en
presenteren, en dat WON bij ieder vak terug komt. Wanneer later gevraagd wordt waar ze
WON in herkennen in de lessen, laten ze een andere beeld zien en melden ze dat je er in de
praktijk niet veel van merkt. Nu noemen ze slechts één vak waarbij WON herkenbaar is. Dit
zou komen doordat de docent daar vertelt wat ze voor WON doen en ook komen bij dat vak
voor hen herkenbare WON vragen terug in het proefwerk. Dat zijn ook altijd de vragen waar
ze het meeste moeite mee hebben
Die vragen zijn juist altijd het moeilijkst, ze zijn een beetje vaag altijd.
Over de inhoud van de onderzoeken geven ze aan dat het allemaal erg theoretisch is en dat
ze iedere keer ongeveer het zelfde doen. Graag zouden ze zien dat ze voor de onderzoeken
meer in de praktijk zouden moeten doen. De onderwerpen benoemen ze als niet leuk en ze
zien weinig nut en noodzaak in de onderzoeken. Ze noemen het leren onderzoeken als
nuttig doel van WON. Aan de toon waarop ze dit zeggen lijken ze hier echter niet echt het
nut van in te zien. Dit wordt bevestigd door de uitspraken:
Ik denk niet dat je hier nou echt zwaar veel aan hebt in de maatschappij,
misschien alleen op de universiteit.
We hebben we een keer iets met statistiek of zo gedaan, dan je dan, als je
resultaten verkrijgt van je onderzoek, hoe je er dan op meerdere plekken naar
kan kijken. Toen dacht ik wel dat we daar iets aan hadden, maar dat was het
wel.
Gymnasium
Wat betreft de uitvoering van het curriculum is het gymnasium, op de vakken Latijn en
Grieks na, volgens de leerlingen niet anders dan het atheneum. Een leerling zegt dat het
eigenlijk net is als Frans of Duits, maar dan een andere taal. Ze zouden bij de vakken
dezelfde uitleg krijgen en er wordt hooguit een keer gerefereerd aan een feit dat interessant
zou kunnen zijn voor de gymnasiumleerlingen. De leerlingen geven aan dit wel prettig te
38
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
vinden en niet anders behandeld te willen worden dan andere leerlingen. Er wordt ook
genoemd dat ze het niet prettig vinden wanneer docenten zeggen dat ze meer van hun
verwachten omdat ze gymnasium doen.
Ik vind het prima wel zo. Je hebt ook zoiets van , dan heb je af en toe met je
gymnasiumklas inside jokes en zo. Ik vind niet dat ze speciaal voor ons ‘omdat
we speciaal zijn’, dat zijn we niet, we hebben gewoon twee extra talen. Dus ik
vind het wel prima als ze het zo doen en ons niet ineens als heel speciaal gaan
behandelen.
Desondanks zien ze het gymnasium toch niet als een vak, maar is het meer volgens hen.
Het is niet echt een keuzevak, het gaat wel echt om hoe je bent… Het is wel, je
bent niet ineens superslim of superintelligent, maar je bent gewoon anders
ingesteld.
Ook de klassieke talen zelf zien de leerlingen niet als losse, op zichzelf staande vakken. Ze
noemen meerdere aspecten van de kennis en ervaringen die ze daar opdoen, die ze ook
buiten die vakken kunnen gebruiken. Zo leren ze bij de klassieke talen zich in te zetten en
hun kennis en vaardigheden bij te houden, omdat ze anders, in tegenstelling tot bij veel
andere vakken, niet de gewenste resultaten kunnen behalen, en omdat ze zelf de keuze voor
het gymnasium hebben gemaakt.
Vaardigheden die ze opdoen bij de klassieke talen zijn logisch denken, analyseren,
redeneren en reflecteren.
En uiteindelijk helpt het ook gewoon echt. Bijvoorbeeld nu, dan zitten we
bijvoorbeeld met Nederlands, dan zit de [] klas die geen Latijn heeft, die zit dan
van, waar heeft die docent het over? En dan zitten wij van, oh, dat is
antecedent, o ja, nou snap ik het. Logica.
Je bekijkt dingen gewoon op een logische volgorde.
En zelf ook beredeneren van, stel je hebt dan iets fout, dan is het bij Latijn, ok,
en waarom dacht je dit en snap je nu waarom het niet zo is. Dan ga je zo van, ik
dacht dat het dit was, maar dat kan niet. O, wacht, want het is dit en dit en het
hoort daar bij, dus dat kan niet. En dan heb je, dan snap je bij andere vakken, zie
je, kun je zeg maar stapsgewijs ook denken van klopt dit, ja dit, o hier ging ik de
fout in, daar moet ik iets aan doen. Dus dat leer je ook zo beredeneren.
Het is ook wel met dat determineren, want ik krijg nou gewoon een soort orde in
mijn hoofd hoe ik alles ga vertalen en determineren. Daar begint gewoon een
soort proces in te komen. En iedere keer als we dan bij Frans of Spaans iets
vertalen, dan krijg iedere keer precies zo die zin in je hoofd en zo.
39
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
5.2.3
Studielast
TTO
Sommige leerlingen hadden verwacht dat het Engelstalige een extra last zou zijn, maar in de
praktijk viel dat mee. Alleen in het begin was dit voor enkele leerlingen een verzwaring. Ook
geven ze aan dat ze met name in het begin bij het vak Engels meer tijd kwijt waren, en ze
veel meer grammatica moesten leren.
Maar het is alle vakken, dat is dus allemaal uitgegaan van het Engels. Dus je
krijgt alle benamingen en alles moet je allemaal in het Engels leren. Vanaf de
eerste krijg je dat dus te leren, alleen daar krijg je wel heel snel het gevoel bij, je
leert het allemaal heel snel, je pikt het snel op.
Ze benoemen het vak geschiedenis als extra moeilijk door het Engels, doordat dat vak een
boek gebruikt dat veel moeilijke begrippen bevat die ze niet kennen en die ze op moeten
zoeken.
Een leerling ziet op tegen de vierde klas, waar de meeste vakken in het Nederlands gegeven
zullen worden. Enkele andere leerlingen beamen dat.
Ik ken helemaal geen Nederlandse termen. Ik kan mijn zusje dan ook niet helpen
met haar huiswerk, want ik ken het alleen maar op zijn Engels.
Extra druk wordt ook wel eens veroorzaakt door docenten die aangeven dat ze meer van de
leerlingen verwachten omdat ze tto leerlingen zijn
…soms is dat wel vervelend….soms wordt er van sommige mensen te veel
verwacht en dat is best wel druk. Maar niet bij elk vak.
WON
Bij WON zijn de leerlingen duidelijk over de ervaren studielast. Het WON uur kost extra tijd
en het maken van verslagen en het doen van presentaties bij andere vakken kost extra tijd.
Ze zien dit als een last.
Gymnasium
Ook bij het gymnasium zien de leerlingen duidelijk dat je er meer voor moet doen. Zo
hebben ze drie uur extra les per week en meer huiswerk, wat wel gedeeltelijk wordt
gecompenseerd door winst bij andere vakken. Dit wordt echter niet negatief ervaren.
Als je er niks voor doet, dan kan je beter meteen weggaan.
40
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
6
Conclusie en discussie
Om een antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen, worden de bevindingen
betreffende de onderzoeksvariabelen hier samengevat en bediscussieerd. Het feit dat de
selecties van docenten en leerlingen maar een deel met elkaar overlappen, kan een reden
zijn dat bepaalde zaken die door een docent genoemd worden, wat betreft het uitgevoerd
curriculum, niet door de leerlingen genoemd worden, en vice versa.
6.1 Geïnterpreteerd curriculum
In deze paragraaf wordt een antwoord gegeven op onderzoeksvraag A en gedeeltelijk op
onderzoeksvraag E:
A. Welke ideeën en percepties ten opzichte van de curricula noemen de docenten
(geïnterpreteerd curriculum)?
E. In hoeverre komen de geïnterpreteerde, uitgevoerde en ervaren curricula overeen met
de beoogde curricula?
Tweetalig onderwijs
De doelen van het tweetalig onderwijs zijn door het Europees platform (zie paragraaf 2.3.1)
gesteld als ‘het bevorderen van een goede taalvaardigheid en het meegeven van een
Europees en internationaal perspectief’. Met name het eerste deel is bekend bij de
respondenten, die allen het verbeteren van de beheersing van de Engelse taal noemen, met
name in het kader van toenemende internationalisering en betere aansluiting op het
vervolgonderwijs. Het tweede doel, het meegeven van een Europees en internationaal
perspectief, komt minder helder naar voren. Zo wordt er dus wel gesproken over het leren
van Engels vanwege toenemende internationalisering, maar dat komt slechts in beperkte
mate overeen met het meegeven van een internationaal perspectief. Het blootstellen aan en
het begrip kweken voor andere culturen en volken, wat door enkele docenten wordt
genoemd, komt al meer met het doel van het Europees Platform, maar dekt de lading ook
niet in zijn geheel.
Wetenschapsoriëntatie
De doelen van WON worden door de respondenten over het algemeen slechts ten dele
verwoord. Het aanleren van onderzoeksvaardigheden wordt door alle docenten genoemd en
het stimuleren van nieuwsgierigheid en een wetenschappelijke manier van denken door drie
van de zeven respondenten. Het doel ‘vertrouwd te maken met wetenschappelijk denken en
werken’, zoals gesteld door de WON Akademie (zie paragraaf 2.3.2), wordt daarmee maar
ten dele herkend. De wetenschappelijke manier van werken wordt wel door alle docenten
herkend en vertaald als ‘onderzoek doen’. Het wetenschappelijk denken zou hier impliciet in
kunnen zitten, maar wordt in ieder geval maar door enkele docenten expliciet genoemd.
Ook het doel ‘het streven naar de ontwikkeling van kritisch denken, nieuwsgierigheid,
creativiteit en open-mindedness’ wordt dus door maar een klein deel van de respondenten
genoemd. Slechts één docent noemt het leren van wetenschappelijk termen en begrippen.
De wetenschapsfilosofie als integraal onderdeel wordt door geen van de respondenten
genoemd, tenzij dit impliciet onder de wetenschappelijk manier van denken wordt
geschaard.
41
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Gymnasium
Over de doelstelling van het gymnasium bestaat nauwelijks overeenstemming onder de
docenten. Genoemd worden: uitdagen, een kritische blik en analytisch vermogen
ontwikkelen, algemene ontwikkeling, academisch excelleren, een culturele waarde. Eén
respondent kan geen doel van het gymnasium noemen. Hiermee zijn er slechts twee
docenten die ten dele refereren aan het doel van het gymnasium, namelijk reflectie op het
eigene en het vreemde, met als belangrijke begrippen samenleving, identiteitsontwikkeling
en reflectie.
6.2 Eigenaarschap
Om te kunnen beantwoorden in hoeverre docenten aangeven zich eigenaar van de curricula
te voelen (onderzoeksvraag B) is in paragraaf 2.2 de uitkomst van een kort
literatuuronderzoek naar eigenaarschap beschreven. Daaruit kwam naar voren dat
eigenaarschap bij een docent te herkennen is in de bereidheid om te investeren, de mate
waarin de noodzaak van implementatie van het beoogde curriculum gevoeld wordt, en hun
communicatie daarover. Verder werd gesteld dat een hoge mate van agency leidt tot een
hoge mate van eigenaarschap van een verandering, maar alleen indien de docent betekenis
kan geven aan de verandering. Hier worden de bevindingen uit de interviews met betrekking
tot de gegeven begrippen kort beschreven. Met behulp van deze bevindingen wordt een
indicatieve uitspraak gedaan over het ervaren eigenaarschap onder docenten van de
verschillende curricula.
TTO
Hoewel alle docenten aangeven over voldoende middelen te beschikken om tto-specifiek
onderwijs te verzorgen, waarmee de door hun genoemde doelen bereikt kunnen worden,
wordt op de andere punten die betrekking hebben op eigenaarschap over het algemeen laag
gescoord. Zo wordt door de docenten weinig gecommuniceerd over tto. Slechts één
respondent communiceert buiten de vergaderingen veel over tto en de invulling daarvan.
Drie docenten noemen het overleg in de sectie- en teamvergaderingen. Verder worden,
buiten één docent die zelf lesmateriaal ontwikkelt, geen specifieke investeringen voor tto
genoemd door de docenten. Wel is er een zekere mate van betekenisgeving. De meeste
docenten hebben niet specifiek voor tto gekozen, maar de doelen, zoals de docenten ze
zien, worden wel als nuttig ervaren. Er is wel enige twijfel of het tto op de middelbare school
het meest geschikte middel is om dat doel te bereiken. Al met al zou je uit deze bevindingen
kunnen concluderen dat er weinig gevoel van eigenaarschap zou zijn onder de tto docenten.
Toch is dit niet de indruk die ik kreeg uit de toon van de gesprekken. Zo kreeg ik de indruk
dat de lage mate van communicatie eerder voort komt uit een hoge mate van
vanzelfsprekendheid van tto, door de lange ervaring met deze stroming en de brede
invoering daarvan (ruim 80% van de leerlingen in de 1e en 2e klas volgt een tto traject), dan
vanuit desinteresse. Verder is het doel van tto volgens de docenten voornamelijk het
verbeteren van de beheersing van het Engels en wordt internationalisering in de les bijna
niet genoemd, waardoor wellicht ook weinig investeringen verwacht kunnen worden.
Hierdoor ben ik toch geneigd om, ondanks de woordelijke bevindingen uit de interviews,
42
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
toch te concluderen dat er een behoorlijke mate van eigenaarschap wordt ervaren door de
tto docenten.
WON
Uit de interviews met de WON docenten blijkt eveneens een behoorlijke mate van
eigenaarschap. Op de onderdelen communicatie, investering en betekenisgeving wordt hoog
gescoord. Het grootste deel van de respondenten overlegt ook regelmatig buiten de WON
bijeenkomsten met andere WON docenten over onderwerpen als het curriculum, didactiek
en digitalisering. Naast dit overleg wordt er ook op andere vlakken geïnvesteerd door de
docenten. Er wordt door meerdere docenten een volledige leerlijn gearrangeerd en ook
wordt door meerdere docenten los lesmateriaal ontwikkeld. Dit is echter niet alleen op het
conto van WON te schrijven, maar ook aan de digitale pilot die op het Stedelijk College
Eindhoven aan WON gekoppeld zit. De mate van betekenisgeving blijkt onder andere uit de
bevinding dat, hoewel slechts een paar docenten zelf bewust voor WON gekozen hebben, de
docenten de doelen wel als heel nuttig zien. Veel van hen zullen onderdelen van het WON
materiaal ook blijven of gaan gebruiken buiten WON. Ten slotte zien ze veel te weinig
aandacht van school uit naar WON gaan.
Er is echter nauwelijks sprake van agency. Slechts één docent heeft én een duidelijk doel van
WON voor ogen én kan daar invulling aangeven.
Gymnasium
Bij het gymnasium is nauwelijks sprake van eigenaarschap. Op één docent na, die in de
gymnasiumwerkgroep plaats heeft en daarnaast ook wel eens van gedachten wisselt over
het gymnasium, vindt er geen overleg plaats over het gymnasium en is er geen sprake van
investering. De term agency is hier niet van toepassing omdat er nauwelijks tot geen
onderscheid wordt gemaakt in lesinhoud en didactiek en er daar ook nauwelijks tot geen
behoefte aan is. Verder lijkt er weinig betekenisgeving plaats te vinden. Hoewel de docenten
de geïnterpreteerde doelstellingen van het gymnasium heel nuttig zeggen te vinden, lijken
ze het in de praktijk geen plaats hebben kunnen geven. Ongeveer de helft van de
respondenten vindt wel dat de school (veel) te weinig aandacht aan het gymnasium geeft.
Drie docente zijn hier tevreden over, één docent vindt er te veel middelen naar toe gaan en
één heeft hier geen mening over.
6.3 Uitgevoerd en ervaren curriculum
Door middel van de bevindingen over het uitgevoerd en ervaren curriculum, gebaseerd op
uitspraken van docenten en leerlingen, kunnen de onderzoeksvragen C (Wat geven de
docenten aan wat betreft de uitvoering van de curricula?) en D (Welke ervaringen en
meningen uiten leerlingen betreffende de curricula?) beantwoorden worden, evenals het
resterende deel van onderzoeksvraag E (In hoeverre komen de geïnterpreteerde,
uitgevoerde en ervaren curricula overeen met de beoogde curricula?). Tevensmee wordt
hiermee een aanzet gegeven voor de beantwoording van onderzoeksvraag F (Hoe zou de
consistentie tussen het beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen worden? Zie
verder paragraaf 6.4).
43
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
TTO
Als doelen van het tweetalig onderwijs zagen we (zie paragraaf 2.3.1) ‘het bevorderen van
een goede taalvaardigheid en het meegeven van een Europees en internationaal perspectief’.
Deze internationalisering zou niet alleen in activiteiten buiten de lessen plaats moeten
vinden, maar ook binnen de lessen. Uit de woorden van de docenten valt op te maken dat er
in de lessen, op het Engelstalige aspect na, slechts in heel beperkte mate tto-specifiek
onderwijs aangeboden. De internationalisering zit meer in de reizen en tto activiteiten die
buiten de lessen om worden gegeven. Slechts bij één respondent, die zelf lesmateriaal
schrijft, ligt meer nadruk op internationalisering door een deel van de oefeningen te
koppelen aan internationale onderwerpen. Ook de leerlingen hebben het idee dat de lessen
inhoudelijk gelijk zijn aan de eentalige lessen, waarmee zij de woorden van de docenten
bevestigen.
Het curriculum neemt wel een stevige plaats in binnen de school. Zo verwoorden de
docenten dat er zowel binnen school als naar buiten toe veel aandacht wordt geschonken
aan tto, en dat men de indruk heeft dat tto heel belangrijk is voor de school. Ook de
leerlingen voelen zich één groep als tto en benadrukken graag dat ze een tweetalige
opleiding doen. De stroming wordt hoofdzakelijk alleen in het begin als extra belastend
ervaren. De leerlingen raken echter al snel gewend aan het Engels en ervaren dan nauwelijks
extra belasting. De meeste druk wordt ervaren wanneer docenten aangeven dat ze meer van
hen verwachten omdat ze tto leerlingen zijn. Er wordt wel in enige mate opgezien tegen de
vierde klas, waar bij de meeste vakken op het Nederlands overgestapt zal worden, inclusief
Nederlandse terminologie, die ze niet kennen.
Alle leerlingen noemen voordelen voor vervolgopleiding of werk als reden om tto te volgen.
Enkele leerlingen noemen ook dat ze Engels leuk vonden. Beide redenen worden ook door
enkelen van de bevraagde docenten vermoed. Opvallend is dat bijna alle respondenten
onder de docenten vermoeden dat de leerlingen voor tto hebben gekozen onder druk van
de ouders. Door de leerlingen wordt dit echter niet genoemd. Eén leerling geeft wel aan dat
zijn ouders goed Engels spreken en dat ook vaak met hem hebben gedaan. De reizen die aan
tto gekoppeld worden, worden zowel door de docenten als leerlingen niet vaak genoemd.
De leerlingen geven aan dat je tto niet vanwege de reizen zou moeten kiezen. Ze worden wel
als leuk ervaren, maar zeker niet als plezierreisjes.
Hoewel er in de lessen dus maar weinig aan internationalisering wordt gedaan, geeft één
leerling wel aan een toegenomen internationalisering op persoonlijk vlak te bemerken. Hij
heeft, via twitter, veel contact met mensen van buiten Nederland, waarvan hij vermoedt dat
hij dat zonder tto niet gehad zou hebben. In hoeverre dit ook bijdraagt aan een
internationaal perspectief is niet duidelijk. Wel noemen en beargumenteren de leerlingen
een goede beheersing van het Engels. Ze geven ook aan buiten de lessen vaak in het Engels
te denken en spreken beoordelen dit positief. Ze vinden het niveau waarop ze de Engelse
taal beheersen erg leuk.
Al met al kan worden geconcludeerd dat tto goed verankerd zit in de school en dat een
goede Engelse taalvaardigheid wordt bevorderd, overeenkomstig met het doel van tweetalig
onderwijs. Het meegeven van een Europees en internationaal perspectief blijkt minder
duidelijk uit de resultaten. Het komt in ieder geval niet expliciet uit de woorden van de
docenten, noch uit de woorden van leerlingen naar voren, waardoor voorzichtig
44
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
geconcludeerd zou kunnen worden dat het niet bewust gedaan wordt. Het kan zijn dat dit
wel impliciet aanwezig is, maar aangezien dit niet gemeten is, kan hier geen zinnige
uitspraak over gedaan worden.
WON
Anders dan tto hoeft WON niet in de vakken geïntegreerd te worden. WON kan ook
aangeboden worden door aparte WON uren in te roosteren en losse projecten te doen. Uit
de woorden van de docenten blijkt ook dat er veel verschil is in de mate waarin zij specifiek
WON onderwijs aanbieden in de lessen. Genoemd worden: helemaal niet (2x); een enkele
maal een project (2x); meer nadruk op wetenschappelijk onderzoek, ook in de proefwerken
(1x); het onderzoekende zit in het digitaal werken, waar de kaders minder duidelijk zijn voor
de leerlingen (1x); onderzoeken, ordenen, reflecteren en verslaglegging komt in iedere
opdracht terug (1x). De opmerkingen van de leerlingen bevestigen dit grotendeels. Hoewel
ze zeggen dat ze er bij elk vak iets mee moeten doen, herkennen ze WON, indien er naar
gevraagd wordt, echter voornamelijk in het WON uur en in de extra verslagen en
presentaties. Buiten deze twee aspecten wordt WON nauwelijks door de leerlingen herkend
in de lessen. Slechts bij één vak wordt het regelmatig duidelijk herkend, waarbij het tijdens
de lessen wordt benoemd en waar ook bij proefwerken expliciete WON opgaven voor
komen. Dit is overigens bij een ander vak dan waarbij de docent aangaf meer nadruk op
wetenschappelijk onderzoek te leggen en dat ook in de proefwerken terug te laten komen.
De leerlingen hebben wel les van laatstgenoemde docent, maar benoemen zijn lessen hier
dus niet. Al met al kan hier geconcludeerd worden dat WON met name wordt vormgegeven
door middel van WON uren en een enkele keer in de lessen.
In tegenstelling tot tto, is de positie van WON binnen school zwak te noemen. Slechts een
paar docenten hebben het beeld dat WON belangrijk is voor de school. De overige docenten
zien voornamelijk dat er naar buiten toe aandacht wordt gegeven aan WON. De meesten
van hen laten zich negatief uit over de interne aandacht en ondersteuning. Ook de leerlingen
geven aan dat ze het erg onduidelijk vinden wat ze bij WON doen en dat WON officieel niet
eens lijkt te bestaan binnen school, met als argumenten dat ze er geen punt voor krijgen en
het ook niet op het rooster staat, wat ze erg negatief ervaren. Ook zien ze nauwelijks het nut
van WON. De leerlingen hebben, zoals de docenten ook al vermoedden, niet voor WON
gekozen, maar voor Nederlandstalig onderwijs, waar WON, zonder dat ze dat van te voren
wisten, aan gekoppeld zit. Het beeld dat de docenten hebben van de motivatie onder de
leerlingen is vrij divers en varieert van gematigd negatief tot gematigd positief. Ook hebben
ze het idee dat WON over het algemeen weinig tot geen extra belasting inhoud voor de
leerlingen. De leerlingen in de focusgroep geven echter allen aan WON niet leuk te vinden
en zijn er erg negatief over. De onderwerpen vinden ze niet leuk en de onderzoeken te
theoretisch. De leerlingen ervaren het extra WON uur en het maken van verslagen en het
doen van presentaties bij andere vakken als last.
Desondanks lijkt WON toch wel wat bij te dragen. Hoewel de docenten geen omschrijving
kunnen geven van een typische WON leerling, geeft een deel van hen wel aan dat WON
leerlingen, in vergelijking met andere leerlingen, in hun WON periode beter zijn geworden in
samenwerken, verslaglegging, presenteren en computervaardigheden. Hiermee is de
beheersing van een aantal onderzoeksvaardigheden dus verbeterd. Uit deze evaluatie blijkt
45
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
echter geen ontwikkeling van wetenschappelijk denken, kritisch denken, nieuwsgierigheid
en open-mindedness. Er is dus een sterke indicatie dat er nog heel wat stappen gezet
moeten worden om werkelijk aan het WON curriculum te voldoen.
Gymnasium
Om aan de wettelijk eisen voor het gymnasium te voldoen, moet minimaal één van de
vakken Latijnse taal en literatuur of Griekse taal en literatuur worden gevolgd en het vak
Klassieke Culturele Vorming (KCV). In deze evaluatie is echter gekeken in hoeverre er wordt
voldaan aan de diepere doelstelling van het gymnasium, namelijk reflectie op het eigene en
het vreemde, met als belangrijke begrippen samenleving, identiteitsontwikkeling en
reflectie. Deze doelstelling is niet direct of uitsluitend gekoppeld aan de typische
gymnasiumvakken, maar kan bij ieder vak gerealiseerd worden. De docenten geven echter
aan nauwelijks onderscheid te maken in vakinhoud en didactiek, wat ook door de leerlingen
wordt herkend. Enkele docenten benoemen wel een bredere of meer diepgaande uitleg of
meer vrijheid voor de leerlingen. Ondanks deze geringe aandacht voor het gymnasium
binnen de vakken, zien de leerlingen het gymnasium niet als een keuzevak, maar wordt het
gymnasium meer bepaald door hoe je bent en door je instelling. Hiermee komen de
leerlingen dicht in de buurt van de opgestelde doelstelling van het gymnasium.
Het gymnasium is niet goed zichtbaar binnen de school. Bij de geïnterviewde docenten zijn
de meningen verdeeld, wat betreft de positie van het gymnasium binnen de school. Drie van
hen zien het bestaan van het gymnasium, met de middelen die er naartoe gaan, als indicatie
dat het gymnasium belangrijk is. Vier docenten zien voornamelijk dat er geen aandacht naar
uitgaat en vermoeden dat de school het niet belangrijk vindt. De overige respondenten
zitten hier tussenin.
Wat betreft de keuze van een leerling voor het gymnasium zijn de docenten evenredig
verdeeld tussen de resultaten op de basisschool / motivatie om te leren bij de leerlingen, en
druk/motivatie vanuit de ouders. Deze motivatie kan zou ook minder expliciet kunnen zijn,
in die zin dat ouders hun kinderen meer culturele bagage hebben meegegeven. Bij de
leerlingen ligt de nadruk, wat betreft keuze voor het gymnasium, vooral bij het niveau op de
basisschool en de interesse voor taal en geschiedenis. De door de docenten genoemde druk
van de ouders wordt slechts eenmaal genoemd door de leerlingen. Deze leerling noemt ook
het vooruitzicht op een goede baan. Eén leerling legt de nadruk op de sfeer in de klas, die
hem verteld was anders te zijn dan op het atheneum. Dit laatste herkennen de leerlingen nu
duidelijk en noemen ze als duidelijk onderscheid tussen gymnasium en atheneum. Hoewel
ze een aantal keren aangeven het niet gezegd te willen hebben, er niet op aangesproken te
willen worden en er niet anders door behandeld te willen worden, noemen ze duidelijke
verschillen tussen gymnasiumleerlingen en atheneumleerlingen. Genoemd worden: een
hogere motivatie, overeenkomstige humor en manier van denken, reflecterend,
verantwoording zoekend, kritisch, niet oordelend. Dit wordt bevestigd door de tto
focusgroep met atheneumleerlingen die samen met hen in de klas zitten. De hogere
motivatie blijkt onder andere uit de (afwezigheid van) druk die de leerlingen ervaren. De
leerlingen zien duidelijk dat je meer moet doen voor het gymnasium. Zo hebben ze drie uur
extra les per week en meer huiswerk, wat wel gedeeltelijk wordt gecompenseerd door winst
bij andere vakken. Dit wordt echter niet negatief ervaren. Ook de docenten zien allemaal dat
46
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
er meer gevraagd wordt van de leerlingen. Slechts twee van de docenten herkenden echter,
of gaven althans aan, dat dit niet per se tot extra belasting leidt.
Samengevat is de gymnasiumgroep is zeer hecht en goed te definiëren, maar is het
gymnasium vrijwel niet zichtbaar aanwezig. Alle docenten noemen overeenkomstige
eigenschappen van gymnasiumleerlingen, zoals een grote leergierigheid, meer vragen
stellen, meer inzicht, buiten de gevestigde paden denken, beter verbanden kunnen leggen.
Het is uit dit onderzoek echter niet duidelijk in welke mate dit door het programma wordt
veroorzaakt of vanuit de leerlingen zelf komt. De leerlingen zeggen wel dat logisch denken,
analyseren, redeneren en reflecteren vaardigheden zijn die ze opdoen bij de klassieke talen.
Dus in hoeverre het uitgevoerde curriculum bijdraagt aan de doelstelling is niet geheel
duidelijk, maar duidelijk is wel dat er een doelgroep is die goed aansluit op de doelstelling.
6.4 Verhoging consistentie
Met behulp de gepresenteerde theorie in hoofdstuk 2 en de resultaten van de interviews
kan de laatste onderzoeksvraag beantwoord worden.
F. Hoe zou de consistentie tussen het beoogd en gerealiseerd curriculum verhoogd kunnen
worden?
Als antwoord op deze onderzoeksvraag kunnen een aantal aanwijzingen ter verhoging van
de consistentie worden gegeven. Deze aanwijzingen komen voort uit een inconsistentie
tussen theorie en de resultaten van deze evaluatie, die onder slechts een beperkt aantal
respondenten heeft plaatsgevonden, en zijn verder niet door middel van onderzoek
onderbouwd of tot in detail uitgewerkt. Dat zou een volgende stap in het onderzoek kunnen
zijn, volgend op deze evaluatie.
Tweetalig onderwijs
Er werd geconcludeerd dat tto goed verankerd zit in de school en dat een goede Engelse
taalvaardigheid wordt bevorderd, maar dat het meegeven van een Europees en
internationaal perspectief minder duidelijk uit de resultaten blijkt. Op dit laatste punt zou
dus nog een verbeterslag gemaakt kunnen worden.
Het meegeven van een internationaal perspectief wordt door de docenten bijna niet als doel
genoemd en zit voor hen dus niet direct gekoppeld aan het begrip tto. De consistentie
tussen het gerealiseerd en beoogd curriculum zou wellicht dus verhoogd kunnen worden
door de docenten bekend te maken met dit doel en communicatie daarover te stimuleren.
De docent die aangeeft in de lessen veel aandacht te schenken aan internationalisering
gebruikt zelfgeschreven lesmateriaal. Dit zou er, heel voorzichtig, op kunnen duiden dat,
indien meer aandacht voor internationalisering in de lessen gewenst zou zijn, het zou
kunnen baten om docenten zelf materiaal te laten ontwikkelen of althans ander materiaal te
gebruiken dan de standaard methodes. Daarbij dient er wel rekening gehouden te worden
dat onvoldoende ondersteuning aan die docenten, in de vorm van training in vaardigheden
of financiële ondersteuning, zou kunnen leiden tot ontevredenheid.
47
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Verder is er ook bij de leerlingen weinig bekend over de ontwikkeling van een internationaal
perspectief. Dit zou wellicht verbeterd kunnen worden door de informatie over de EIO map
te verbeteren en intensiveren en meer aandacht te geven aan het praktisch gebruik van de
map.
WON
Hoewel er aparte WON uren zijn en ook daarnaast aandacht wordt gegeven aan
onderzoeksvaardigheden, blijkt er echter geen ontwikkeling van wetenschappelijk denken,
kritisch denken, nieuwsgierigheid en open-mindedness uit de evaluatie. Deze doelen worden
door de meeste respondenten ook niet genoemd. De communicatie, betekenisgeving en
bereidheid tot investeren onder docenten is echter hoog. Waar het aan lijkt te ontbreken is
voldoende kennis van de doelen en agency. Dit zou kunnen worden verhoogd door formeel
overleg, waarin meer kennis opgedaan kan worden over wetenschappelijk onderzoek (met
name door tweedegraadsdocenten), waarin duidelijk door de school wordt gesteld wat de
verwachtingen zijn wat betreft inhoud en aanpak van WON, en waarin ideeën en materiaal
uitgewisseld kunnen worden. De behoefte hieraan is ook door meerdere docenten
aangegeven. Ook is er bij enkele docenten behoefte aan ontwikkeltijd
De positie van WON binnen de school zou sterk verbeterd kunnen worden. Voor de
leerlingen betekent dit dat het op het rooster zichtbaar is, dat het beoordeeld wordt met
een cijfer (waardoor het belangrijker op ze over komt) en dat het duidelijk is wat de
bedoeling en het nut van WON zijn. Het eerste punt is organisatorisch van aard. Het wel of
niet geven van een cijfer is zowel organisatorisch als onderwijskundig van aard en hier
kunnen argumenten aan ten grondslag liggen die bij mij onbekend zijn. Het duidelijk maken
van bedoeling en nut kan voornamelijk plaatsvinden in de (WON) lessen.
De motivatie onder de leerlingen zou verbeterd kunnen worden door onderzoeken aan te
bieden die minder theoretisch en meer praktisch van aard zijn.
Gymnasium
De docenten die nu les geven aan gymnasiumklassen hebben niet bewust voor het
gymnasium gekozen. Door vanuit school een betere voorlichting aan de docenten te geven
over de inhoud van het gymnasium en een bewuste keuze voor het gymnasium te
stimuleren, zou het gevoel van eigenaarschap onder de gymnasiumdocenten wellicht
verhoogd kunnen worden. Dit vraagt echter om meer onderzoek. Een verhoogd gevoel van
eigenaarschap zou vervolgens de kans verhogen dat docenten het curriculum opnemen in
hun werkroutine en zich meer in zullen zetten voor een onderscheidend gymnasium, waarbij
reflectie bij meerdere vakken een grotere rol zal gaan spelen.
Hoewel er onder de gymnasiumdocenten geen behoefte aan collegiale ondersteuning en
overleg, wat betreft het gymnasiumcurriculum, is uitgesproken, ben ik voorzichtig geneigd
te concluderen dat de oorzaak daarvan is dat men zich over het algemeen niet direct bewust
is van het gymnasium en het onderscheidende karakter. Door communicatie te stimuleren
zou het gymnasium meer kunnen gaan leven onder docenten, die, indien gevraagd, wel het
nut van het gymnasium inzien en voor een deel ook vinden dat er te weinig aandacht naar
uit gaat.
48
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Overeenkomstig met de resultaten van Waslander, Pater en Smit (2011), die aangegeven dat
men op veel scholen terughoudend is om het gymnasium een aparte status te geven, komt
uit de gesprekken met de docenten en leerlingen naar voren dat men het gymnasium niet
als anders beschouwd wil hebben. Dit strookt echter niet met het unanieme beeld dat zowel
docenten als leerlingen van de gymnasiumleerling hebben, die toch duidelijk anders zou zijn
dan een atheneumleerling. Waarom dus niet de didactiek meer toespitsen op die leerlingen?
49
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
50
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Literatuurlijst
Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven: over de rol van identiteit in
professioneel leren van beginnende docenten. Inauguratiereden. Technische Universiteit
Eindhoven.
Belangengroep Gymnasiale Vorming (2007). Checklist gymnasiale opleiding. Op 30-04-2014
gedownload van: http://bgv.aob.nl/wp-content/uploads/2007/04/checklist_
gymnasiale_opleiding.pdf
Bergen, T., & Van Veen, K. (2004). Het leren van leraren in een context van
onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON: Tijdschrift voor
Lerarenopleiders, 25(4), 29-39.
Boud, D. & Falchikov, N. (2007). Rethinking Assessment in Higher Education: Learning for the
Longer Term. Abingdon, Verenigd Koninkrijk: Routledge. Gedownload van
http://books.google.nl
Breiting, S. (2008). Mental ownership and participation for innovation in environmental
education and education for sustainable development. In: A. Reid, B. B. Jensen, J. Nikel,
& V. Simovska (red.), Participation and learning (pp. 159-180). Dordrecht: Springer.
Ingezien op http://books.google.nl
College voor Examens (2012). Latijnse taal en literatuur vwo: Syllabus centraal examen 2014.
Utrecht: CvE
Corbalan, G., Folmer, E. & Tigelaar, D., (2011). Curriculumevaluatie: Chinese taal en cultuur –
interimrapportage. Enschede: SLO
De Bruïne, E., Everaert, H., Harinck, F., Riezebos-de Groot, A., & van de Ven, A. (2011).
Bronnenboek onderzoeksstrategieën. Landelijk Expertisecentrum Onderwijs en Zorg.
Gedownload op 1 mei 2014 van: http://leoz.nl/Portals/2/111109%20bronnenboek%20
onderzoekstrategie%C3%ABn.pdf
Emans, B., (2002). Interviewen: Theorie, techniek en training. Leiden: Stenfert Kroese
Goris, M. (2007). Vakdossiers Tweede Fase - Klassieke Talen: Problemen in het onderwijs
Klassieke Talen in Nederland en mogelijke wegen naar een betere toekomst. Enschede:
SLO
Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H.P.A. & den Brok, P.J. (2012). Teachers’ positioning
towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency.
Teaching and Teacher Education 28, 273-282. DOI:10.1016/j.tate.2011.10.004
Ketelaar, E., Beijaard, D., den Brok, P., Boshuizen, H. (2013), Teachers’ implementation of the
coaching role: do teachers’ ownership, sensemaking, and agency make a difference?.
European Journal of Psychology of Education, 28(3), 991-1006. DOI: 0.1007/s10212-0120150-5
51
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Kroon, C. & Sluiter, I. (red.) (2010). Het geheim van de blauwe broer: Eindrapport van de
Verkenningscommissie Klassieke Talen. Enschede: SLO
Lam, S-f., Cheng, R. & Choy, H. (2010), School support and teacher motivation to implement
project-based learning. Learning and Instruction, 20(6), 487-497. DOI:
10.1016/j.learninstruc.2009.07.003
Luttenberg, J., Imants, J., Van Veen, K., & Carpay, T. (2009). Zoeken naar samenhang. De rol
van ‘betekenisafstemming’ in de interactie tussen docent en vernieuwing. Pedagogische
Studiën, 86, 443-458.
Meijer, U. & Broekhoff, M (2012). Kwalitatief onderzoek., Groningen/Houten: Noordhoff
Uitgevers
Pacherie, E. (2007). The Sense of Control and the Sense of Agency. Psyche, 13(1), 1-30
Pierce, J. L., Kostova, T., & Dirks, K. T. (2003). The state of psychological ownership:
integrating and extending a century of research. Review of General Psychology, 7(1), 84107.
Porter, A. C. & Smithson, J. L. (2001). Are content standards being implemented in the
classroom?: A methodology and some tentative answers. In: S. H. Fuhrman (red.), From
the capitol to the classroom: Standards-based reform in the states (pp. 60-80). Chicago:
National Society for the Study of Education, University of Chicago Press.
Porter, A (2004). Curriculum Assessment. Pre-publication draft; to appear in J. Green, G.
Camilli, & P. Elmore (red.), Complementary Methods for Research in Education.
Washington, DC : American Educational Research Association. Gedownload van
http://datacenter.spps.org/uploads/curricassess.pdf
Smits, M.C., van de Ven & P., Bergen, T. (2004). Reconstructie van de praktijkkennis van
opleiders met betrekking tot schrijven door middel van discourse analyse. Paper
gepresenteerd op de jaarlijkse Onderwijs Research Dagen (ORD) te Utrecht
Thijs, A. & van den Akker, J. (red.)(2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO
Ulug, M., Ozden, M.S. & Eryilmaz, A. (2011) The effects of teachers’ attitudes on students’
personality and performance. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30, 738 – 742.
DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.144
Valcke, M. (2007). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: Een inleiding voor
ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten. Gent: Academia Press
Van den Akker, J. (1999) Principles and Methods of Development Research. In: van den
Akker, J., Branch, R., Gustafson, K., Nieveen, N.M. & Plomp, T. (Red.). Design
approaches and tools in education and training. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
52
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
van den Akker, J., Fasoglio, D. & Mulder, H. (2008). A curriculum perspective on plurilingual
education. Preliminary study for the document “Guide for the development and
implementation of curricula for plurilingual and intercultural education”. Gedownload
van http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/SLO_
persp2010_EN.pdf
Van den Berg, J., & Geurts, J. (2007). Leren van innoveren: vijf sleutels voor succes. ’sHertogenbosch: CINOP. Gedownload van http://www.hetplatformberoepsonderwijs.nl/
Veugelers, W. & Bosman, R. (red.)(2005). De strijd om het curriculum:
Onderwijssociologische perspectieven op inhoud, vorm en zeggenschap. AntwerpenApeldoorn: Garant
Waslander,S., Barkmeijer I., & Holwerda, A. (2009). Latijn en de Kracht van de
Vanzelfsprekendheid: Een onderzoek naar succesbevorderende en succesbelemmerende
factoren bij het vak Latijn op zelfstandige gymnasia. Haarlem: Vereniging Rectoren
Zelfstandige Gymnasia
Waslander, A., Pater, C. & Smit, B. (2011). De toren van Jenga. Utrect: Algemene
Onderwijsbond en Belangenvereniging Gymnasiale Vorming
Witman, Y. (2010). Het verborgen curriculum, een onderschat fenomeen. In: Leren in
organisaties. Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? Red: G. Schuiling, H.
Vermaak, H. Tours. Deventer: Kluwer
53
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
54
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Bijlagen
Bijlage 1. Interviewschema docenten
55
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
56
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
57
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
58
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
59
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
60
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
61
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
62
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
63
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
64
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
65
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
66
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
67
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
68
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
69
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
70
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
71
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
72
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
73
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
74
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
75
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
76
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
77
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
78
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
79
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
80
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
81
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
82
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
83
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
84
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Bijlage 2. Voorbeeld interviewschema focusgroep
85
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
86
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Bijlage 3. Overige tips en opmerkingen van leerlingen
Bij de tto focusgroep werden door de leerlingen een aantal opmerkingen gemaakt, die niet
direct van toepassing waren op deze evaluatie, maar die wel nuttige handvatten zou kunnen
leveren voor de school of docenten in het algemeen.
Bij sommige vakken wordt gebruik gemaakt van readers. De leerlingen vinden dat vaak fijn.
Ze geven aan dat de belangrijkste zaken er vaak instaan en voorbeelden, waar ze altijd naar
terug kunnen kijken als ze het niet meer snappen.
De leerlingen zeggen planners vervelend te vinden. Ze vinden dat leraren in de les moeten
zeggen wat je moet doen, of anders zeggen kijk in de planner bij dit en dat. Ze weten vaak
niet of ze zich aan de planner moeten houden. Als er iets wordt verzet, klopt de planner niet
meer, terwijl ze hem wel moeten hebben en zich er aan moeten houden. Dat vinden ze heel
vervelend. Ook als leraren het huiswerk op de planning niet op som zetten of verkeerd op
som zetten, vinden ze vervelend. De extra informatie (de studiewijzer) e.d. kunnen ze niet
op hun telefoon zien, alleen huiswerk, het rooster en de cijfers. Activiteiten, bijvoorbeeld in
de activiteitenweek staan ook niet in je rooster. Er staat dan ‘geen les’.
87
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
Bijlage 4. Eigen visie en leerervaringen
In het hoofddocument heb ik niet gesproken over mijn eigen visie op het onderwerp en mijn
eigen leerervaringen en eventuele leerdoelen, aangezien dit, mijns inziens, geen onderdeel
uitmaakt van een onderzoeksverslag waarin wordt gestreefd naar objectiviteit.
Om mijn eigen visie op dit onderwerp goed te kunnen beschrijven en goed te kunnen
begrijpen, zou ik allereerst in moeten gaan op mijn visie op onderwijs. Deze heb ik in eerdere
documenten, welke ik heb geschreven ten behoeve van de opleiding tot eerstegraads
docent scheikunde, reeds beschreven en beargumenteerd. Dat ga ik hier nu niet op dezelfde
uitgebreide wijze herhalen, maar samengevat, waardoor uiteraard slechts een vrij grof beeld
van deze visie wordt geschetst.
Overeenkomstig met de visies, zoals die zijn gesteld door bijvoorbeeld Rudolf Steiner en
Mahatma Ghandi, zie ik als doel van het onderwijs om het goede, dat in de mens in de
aanleg aanwezig is, te ontwikkelen. Hierbij ga je niet uit van een vraag vanuit de
maatschappij, maar ga je uit van de wensen en mogelijkheden die bij de leerling aanwezig
zijn. Indien iemand zich optimaal naar zijn kunnen kan ontwikkelen, kan hij ook een optimale
bijdrage leveren aan de maatschappij.
Dit gezegd hebbende, kom ik terug op het onderwerp van deze evaluatie. De oorspronkelijke
aanleiding tot het onderzoek was een kwestie die speelde bij een docente klassieke talen. Zij
wilde graag dat het gymnasium wat duidelijker op de kaart kwam te staan binnen de school
en dat er een breder draagvlak gecreëerd zou worden voor het gymnasium, waarbij de
gymnasiale aspecten terug zouden komen binnen meer vakken dan alleen de klassieke talen
en KCV. De vraag aan mij was of ik plaats zou willen nemen in de nog op te richten
(onofficiële) gymnasiumwerkgroep die een oplossing zou kunnen leveren voor de vraag hoe
dit bereikt zou kunnen worden. Ik vond deze achterliggende vraag zeer interessant en dacht
wellicht een bijdrage aan de oplossing van die vraag te kunnen leveren door middel van een
onderzoek. Het interessante voor mij zat hem daar in, dat het gymnasium naar mijn idee een
middel biedt waarmee een stap in de richting van het doel kan worden gezet, dat ik zou
willen bereiken door middel van onderwijs. Indien je jezelf immers optimaal wilt kunnen
ontwikkelen, moet je bekend zijn met je dieperliggende wensen en gedrags- en
denkpatronen, zoals je die hebt ontwikkeld. Aangezien analytisch denken en reflectie op
jezelf en (de interactie met) de maatschappij belangrijke aspecten zijn binnen het
gymnasium, zijn er daar potentiële instrumenten voorhanden om die bekendheid met jezelf
en je handelen te ontwikkelen.
Ik schreef over potentiële instrumenten, omdat die instrumenten niet noodzakelijkerwijs
ingezet (hoeven te) worden in het gymnasium. Ik stelde mij dan ook de vraag in hoeverre dit
op deze school gebeurde en hoe dat eventueel verbeterd zou kunnen worden. Tevens
hoopte ik daarbij een aantal aanwijzingen te krijgen hoe ik zelf, in mijn eigen lessen reflectie
onder de leerlingen zou kunnen stimuleren. Om de uitkomsten van het onderzoek echter
ook voor anderen interessant te maken, heb ik onderzoek niet specifiek op mijn eigen
scheikundelessen gericht, maar op de lessen en docenten in het algemeen (binnen deze
school). Omdat ook ik, net als de docente klassieke talen, het idee had dat het gymnasium
een ondergeschoven kindje is, verwachte ik binnen de populatie van docenten die lesgeven
aan gymnasiumklassen niet veel aanwijzingen ter verbetering te vinden. Hierom, maar ook
88
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
om de gevonden resultaten beter op waarde te kunnen schatten, heb ik de andere
stromingen (tto en WON) ook bij het onderzoek betrokken.
Ik zag direct de meerwaarde in van het verdiepen in de curricula die binnen een school
ingezet worden. Ook binnen beide andere stromingen heb ik namelijk goede
aanknopingspunten gevonden om dichter bij het door mij genoemde doel te komen. Binnen
het tweetalig onderwijs is internationalisering een belangrijk onderdeel. Bij
internationalisering kan je denken aan het opdoen van feiten over andere landen en
culturen. Willen leerlingen hier echter betekenis aan kunnen geven en kunnen integreren in
hun eigen denken en leven, dan zal ook hier reflectie plaats moeten vinden op het eigene en
het vreemde, net als bij het gymnasium. Ook WON zou een goede bijdrage kunnen leveren
om een stap richting het doel te zetten. Bij WON gaat het, buiten het aanleren van
onderzoeksvaardigheden, vooral ook om het creëren van een onderzoeksmentaliteit. Hierbij
hoort het goed waarnemen van wat er aan de hand is en een analyse daarvan. Bij veel
onderzoeken gaat het daarbij om zaken die we als buiten onszelf beschouwen. Er is, vanuit
de doelstellingen van WON, echter geen enkele reden om niet ons ‘zelf’ te onderzoeken , of
beter, onze relatie en interactie met de wereld ‘om ons heen’ (ik gebruik hier
aanhalingstekens om aan te geven dat we niet los staan van een wereld om ons heen, maar
daar op allerlei manieren mee verbonden zijn en afhankelijk van zijn).
Ik heb dus gezien dat er meerdere curricula zijn die gericht zijn op reflectie op het eigene en
het vreemde, of althans die daartoe ingezet zouden kunnen worden, met als doel je eigen
drijfveren en handelen beter te leren kennen en je met die kennis beter te kunnen
ontwikkelen.
Dan komt de volgende stap. Hoe kan ik deze kennis nu integreren in mijn eigen handelen als
docent. Dat is een veel lastigere stap. Ik heb uit het onderzoek weinig echt nieuwe inzichten
verkregen. Wel zijn een aantal zaken die ik al wist, een stuk duidelijker in mijn bewustzijn
geprent. Zo zie ik dat het voor leerlingen (en tevens docenten) heel belangrijk is om het nut
in te zien van wat ze doen. Ik kan dit vaker in mijn lessen gaan benoemen, of wellicht beter,
de leerlingen hier zelf over na laten denken en discussiëren. Nu hoeft dit naar mijn idee niet
over ieder onderwerp, maar meer over het vak scheikunde op zich. Of nog breder, over het
nut van het leren van dit soort, op het eerste gezicht, theoretische en abstracte vakken.
Ook is mij uit het onderzoek gebleken dat overleg heel belangrijk. Niet zozeer om het met
elkaar eens te worden, maar meer om duidelijkheid te verschaffen en je eigen ideeën beter
te kunnen vormen en zodoende een hogere mate van betekenisgeving en agency te creëren.
Binnen een dergelijk overleg kunnen ook meer praktisch in te zetten instrumenten en de
ervaringen daarmee met elkaar gedeeld worden. Dit soort kleine, praktische handvatten zijn
niet bij dit onderzoek naar voren gekomen. Dit zet mij aan om vaker het overleg op te
zoeken.
Ten slotte is dit onderzoek voor mij een goede herinnering aan het doel van onderwijs, zoals
ik dat eigenlijk voor ogen heb. In de praktijk van de dag is het gemakkelijk om je meer te
richten op meer eenvoudig te meten uitkomsten, zoals de cijfers voor een proefwerk.
Hoewel dit wel een belangrijk gegeven is, aangezien je daar als leerling, school en docent op
afgerekend wordt, is de persoonlijke ontwikkeling, met name het leren kennen van je eigen
89
Formatieve Curriculum Evaluatie - Een case study
drijfveren en patronen, naar mijn idee nog belangrijker, omdat dit vooraf gaat aan het halen
van resultaten.
Ik denk dat ik het door mij (of eigenlijk Steiner/Gandhi) geformuleerde doel als lijfspreuk ga
inlijsten en aan de muur hangen, om steeds weer aan herinnerd te worden.
“Het werkelijke doel van onderwijs is het beste uit jezelf halen”
Ghandi
“De vraag is niet, wat de mens moet weten en kunnen om zich in de bestaande
maatschappij te voegen, maar wel, wat er in aanleg in de mens aanwezig is en
in hem ontwikkeld kan worden. Ieder kind moet daarom de gelegenheid worden
gegeven en (intellectueel) aangemoedigd worden om zich te ontwikkelen naar
het beste in zijn natuur. Dan wordt het mogelijk dat de opgroeiende generatie
aan de maatschappij steeds nieuwe krachten toevoegt.”
Rudolph Steiner
“The function of education is to teach one to think intensively and to think
critically. But education which stops with efficiency may prove the greatest
menace to society. The most dangerous criminal may be the man gifted with
reason, but with no morals.”
Martin Luther King Jr.
90

Duijster – Grondkosten

Naam: Klas: 2013/2014 Definitieve streamkeuze

Klik hier voor informatie over het oriënterende gesprek.

Overzicht kosten

Notulen 23-9-2013 PDF

VC Landgraaf verliest van zichzelf VC Landgraaf verliest VOLLEYBAL

opendag2014