meer samenwerking is essentieel

Kristien Arnouts en Riet Nackom
(Brandpunt-10, juli 2014)
Evaluatie van de pedagogische
begeleidingsdiensten:
meer
samenwerking
is essentieel
I
n 1991 maakte de Vlaamse regering voor het eerst een
onderscheid tussen evaluatie en begeleiding van scholen. Ze
richtte afzonderlijke korpsen op voor de twee opdrachten: de
inspectie controleert en de pedagogische begeleiding,
georganiseerd per koepel of net, ondersteunt. In het
kwaliteitsdecreet van 2009 staat dat de pedagogische
begeleidingsdiensten om de zes jaar geëvalueerd moeten worden.
De eerste evaluatie van de diensten, die ondertussen ruim 23 jaar
bestonden, gebeurde in 2013 onder voorzitterschap van Georges
Monard. Wij legden hem een reeks kritische vragen voor en
hieronder lees je de bevindingen van de evaluatiecommissie. Er is
nog werk aan de winkel.
Niet iedereen binnen de pedagogische begeleidingsdiensten vond deze evaluatie evident: (anderen) evalueren is normaal, maar zelf het
voorwerp zijn van evaluatie, ligt
soms nog moeilijk. Toch groeit van-
20
BASIS 18 OKTOBER 2014 SCHOOLWIJZER
uit een toenemend kwaliteitsbesef
de overtuiging dat alles en iedereen
geëvalueerd moet worden. Bij deze
evaluatie lag de focus op het verbeterperspectief. De commissie heeft
ook gekeken naar wat de pedagogi-
sche begeleidingsdiensten goed
doen. Er zijn heel wat kritische bedenkingen, maar altijd tegen een
achtergrond van respect en appreciatie voor wat de diensten doen.
Wat zijn de kerntaken van de pedagogische begeleidingsdiensten?
Het kwaliteitsdecreet somt de taken
van de pedagogische begeleidingsdiensten op. Een belangrijke kerntaak is het ondersteunen van scholen en lerarenteams. Het accent ligt
daarbij op aandacht voor de startende leraar (in de eerste vijf jaar van
de loopbaan), onderwijsinnovaties
aanreiken en ondersteunen, en
scholen helpen bij de opvolging van
de doorlichtingen. We stelden ook
vast dat de diensten een groot deel
van hun tijd aan andere zaken besteden. Dat is op zich niet verkeerd,
maar de opdrachten die in het decreet staan, moeten zeker ook genoeg tijd en aandacht krijgen.
<
De eerste evaluatie van de pedagogische begeleidingsdiensten
gebeurde in 2013 onder voorzitterschap van Georges Monard.
Hoe heeft de commissie de evaluatie
aangepakt?
De commissie is uiteraard vertrokken van de decreettekst. Daarnaast
beschikten we over een wetenschappelijk onderzoek van de
Universiteit Antwerpen en de
Katholieke Universiteit Leuven over
de percepties die leven over de werking van de pedagogische begeleidingsdiensten. Elke dienst had ook
een informatiedossier samengesteld. Vooral die dossiers waren belangrijk. Het ene dossier was al wat
completer dan het andere, maar
dankzij al dat materiaal hadden we
een goed vertrekpunt.
We hebben met heel veel instanties
en betrokken actoren gesproken en
naar bevestiging of tegenspraak gezocht. We zijn vertrokken van wat de
diensten zelf geschreven hebben.
We peilden onder andere naar de
concrete tijdsbesteding: Wat doen
jullie precies? Hoeveel tijd besteden
jullie daaraan? Hebben jullie zicht
op die tijdsbesteding? Hebben jullie
dat ooit al zelf onderzocht? Dat was
vruchtbaar, maar soms ook confronterend voor de begeleidingsdiensten. We hebben veel gesproken
met zowel de aanbieders van begeleidingsdiensten, namelijk de verantwoordelijken van de netten, als
de ontvangers van de ondersteuning, namelijk de scholen en de leraren. Zo kregen we uit verschillende invalshoeken informatie over de
manier waarop elke dienst werkt,
over de prioriteiten die ze leggen,
maar ook over hoe de ontvangers
dat percipiëren. Dat heeft veel tijd
en inspanning gevraagd.
Wat is de globale sterkte-zwaktebeoordeling?
Over het algemeen vullen de pedagogische begeleidingsdiensten de
Professionaliteit is
belangrijk. Je hebt echt
mensen nodig die weten wat
een school is.
essentie van hun opdracht behoorlijk in en is er waardering vanuit het
werkveld. Die vaststelling is nogal
gelijklopend voor de meeste diensten. We hebben ook vastgesteld dat
niemand de scheiding tussen inspectie en begeleiding nog in vraag
stelt. Begeleiders zien hun taak als
het aanbieden van ondersteuning en
ze doen dat met de juiste attitude.
De overheid heeft ook ingezien dat
begeleiden een intensievere opdracht is dan controleren en stelt
daarom 470 voltijdse pedagogische
begeleiders ter beschikking (tegenover 155 voltijdse inspecteurs).
De commissie heeft ook wel heel
wat verbeterpunten gedetecteerd.
Sommige opdrachten komen niet zo
duidelijk aan bod, terwijl andere opdrachten dan weer (te) sterk overwegen. Daarnaast nemen taken die
ze decretaal niet moeten doen te
veel tijd in beslag.
Zijn er verschillen tussen de begeleidingsdiensten?
Die hebben vooral te maken met
verschillen in schaalgrootte en de
gevolgen daarvan. De kleinste pedagogische begeleidingsdiensten hebben één halftijdse begeleider, terwijl
het VSKO bijvoorbeeld enkele honderden pedagogische begeleiders
inzet. Dat is niet dezelfde realiteit.
Door de schaalverschillen organiseren ze zich anders. De pedagogische
begeleidingsdienst van het katholiek
onderwijs is opgedeeld in vijf diocesane diensten die gevestigd zijn in
de provincies. Ze staan dus dichter
bij de scholen en zijn meer vertrouwd met de lokale realiteit dan
de andere netten die vanuit Brussel
opereren. De verschillen zijn dus
niet zozeer een gevolg van de eigen
inspiratie en traditie. De kleine koepels met maar één halftijdse bege-
leider om de twee jaar kampen dan
weer met een gebrek aan continuïteit. Soms is die halftijdse begeleider ook halftijds directeur. Die ondersteunt dan zichzelf en dat kan eigenlijk niet. Eigenheid is mooi, maar
niet als het ten koste gaat van kwaliteit. Ook in de kleine koepels hebben leraren recht op begeleiding.
De commissie beveelt hen aan om
samen te werken, bijvoorbeeld met
de begeleiding van grotere koepels.
Wij vonden de verschillen tussen de
onderwijsniveaus binnen eenzelfde
koepel of net groter dan de verschillen tussen de netten. In de grote
koepels heb je grote groepen begeleiders voor basis- en secundair onderwijs. Hun begeleidingsaanpak is
erg verschillend. Ze wantrouwen elkaar ook een beetje: ‘het basisonderwijs is toch wat anders dan het
secundair onderwijs met verschillende onderwijsvormen en vakken’.
Het is dan ook heel moeilijk om die
korpsen te doen samenwerken. De
contacten zijn beperkt en verlopen
moeilijk. Dat heeft gevolgen voor
het onderwijs en voor de leerlingen.
Er is bijvoorbeeld weinig aandacht
voor de overgang van basis- naar
secundair onderwijs, terwijl dat
nochtans dikwijls een probleem is.
We vragen aan de begeleidingsdiensten daar meer aandacht aan te besteden. Voor het VSKO geldt diezelfde aanbeveling ook voor de samenwerking en uitwisseling tussen de
bisdommen.
Verder heb je de kleine onderwijsniveaus zoals het volwassenenonderwijs (VWO) en het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Zij hebben elk een
heel eigen context. De vraag is in
welke mate de koepels daar begeleiding op inzetten. 90% van de instellingen DKO situeren zich binnen
OVSG. Alleen voor OVSG is dat een
BASIS 18 OKTOBER 2014 SCHOOLWIJZER
21
Bart Vranckx
voldoende groot segment om daar
begeleiding op in te zetten. Ook het
VWO is in een aantal netten een
heel beperkt segment en we merken dat ze daar dan nauwelijks begeleiding op inzetten. Waar je te
klein bent om efficiënt te kunnen
werken, is samenwerking toch zeker aangewezen. Voor het DKO raden wij aan om de begeleiding door
het OVSG te laten doen voor alle instellingen.
Hebben de begeleidingsdiensten een
duidelijke visie op begeleiding?
De commissie heeft in de gesprekken en documenten gezocht naar de
visie op begeleiding, naar de prioriteiten, naar waar de begeleiding op
inzet. Als antwoord kregen we een
opsomming van vele dingen, maar
geen duidelijke visie, geen duidelijke
keuzes of klemtonen.
Voor de commissie moeten de begeleidingsdiensten in de eerste plaats
leraren en scholen ondersteunen.
Dat is de essentie: ondersteuning
door mensen die het onderwijs goed
kennen, die daarin grondige inzichten hebben verworven en vanuit hun
ervaring met vele scholen een bredere visie kunnen ontwikkelen om
zo scholen te inspireren. Bij één begeleidingsdienst hebben alle begeleiders een eigen bureau in Brussel.
Dat zegt meer over de impliciete visie op begeleiding dan wat er op papier staat. Dat spoort niet met de visie van de commissie: begeleiding is
ondersteuning op de werkvloer en
geen korps dat in Brussel zit. Als je
als dienst bovendien je visie onvoldoende uitpraat, dan zie je ook dat
begeleiders een eigen benadering
ontwikkelen en vanuit hun eigen
voorgeschiedenis gaan bepalen wat
belangrijk is en wat ze gaan doen.
Je ziet ook dat ze dan veel andere
taken krijgen zoals meewerken aan
leerplannen, overleg, belangenverdediging en vergaderingen van de
Vlor bijwonen.
Volgens de commissie moet een aanwezigheid op de werkvloer van minder dan de helft van de werktijd een
alarmpeil zijn dat alleszins tot re-
22
BASIS 18 OKTOBER 2014 SCHOOLWIJZER
flectie en actie moet leiden. Zijn de
begeleiders te weinig in de scholen?
We zeggen niet dat de helft genoeg is
en we willen als commissie ook geen
streefdoel opleggen. Maar we stellen
wel vast dat sommige begeleiders
niet eens de helft van hun werktijd
met scholen bezig zijn en dan zeggen
we nog niet ‘in’ de scholen aanwezig
zijn. Wij vragen dat de diensten in de
eerste plaats zicht krijgen op het bereik van hun begeleiding, dat ze voor
zichzelf streefdoelen bepalen en die
geleidelijk aan optrekken. Wij vinden
ook dat ze daarbij scholen en directies moeten betrekken.
Geven scholen en leraren ook aan dat
ze de begeleiders graag vaker op
school zouden zien?
Een aantal heeft dat zeker aangegeven, maar ook niet allemaal in dezelfde mate. Er zijn scholen die zeggen: ‘Het draait hier allemaal goed,
we hebben geen begeleiding nodig’.
Maar het zijn niet altijd de meest dynamische scholen die minder vraag
hebben naar begeleiding.
Dynamische scholen die zich willen
verbeteren, doen net gemakkelijker
een beroep op de begeleidingsdiensten. En die scholen hebben het gevoel dat de begeleidingsdiensten
veel bezet zijn en dat het moeilijk is
hen naar hun school te krijgen. De
vraag is vandaag duidelijk groter
dan het aanbod.
Begeleiding van beginnende leraren
is ook een decretale opdracht, maar
in de praktijk loopt dat niet goed?
Je mag dat niet veralgemenen,
maar over het algemeen loopt het
niet helemaal goed. Beginnende leraren geven aan dat ze het moeilijk
hebben en het verloop in die eerste
jaren is groot. We verliezen veel potentieel goede leraren. Dat moet
een aandachtspunt zijn bij de begeleiding. In de visies van de begeleidingsdiensten hebben we dat te weinig gezien. Sommigen brengen jonge leraren over de scholen heen
eens samen per streek, maar dat
gebeurt nog niet genoeg. De zorg
voor beginnende leraren moet sterker worden.
De ondersteuning van (beginnende)
directies zien de pedagogische begeleidingsdiensten dan weer wel als
een prioriteit.
Dat is ook terecht. We weten hoe
belangrijk een directie is voor een
school. Met directie bedoelen we
niet alleen de persoon van de directeur, maar iedereen met een leidinggevende opdracht binnen de
school of het centrum. De begeleiding moet door uitwisseling van ervaring inspirerend werken. Dat is
een belangrijke opdracht voor de
pedagogische begeleiding, belangrijker dan het ondersteunen van elke individuele leraar. Voor de ondersteuning van de individuele leraar is
de directeur, of het interne middenkader, eigenlijk de eerste lijn. Je
kan onmogelijk naast elke (beginnende) leraar een begeleider plaatsen.
De pedagogische begeleidingsdiensten besteden relatief veel tijd aan
niet-decretale taken of aan taken die
de commissie minder zinvol vindt.
Over welke taken gaat het concreet?
Wij zeggen niet dat ze geen andere
dingen mogen doen dan wat in het
decreet staat. Dat moeten de diensten samen met de scholen uitmaken. Maar als zij leerplanontwikkeling belangrijk vinden en daar veel
tijd in investeren, terwijl het geen
decretale taak is, dan kunnen we
ons daar vragen bij stellen.
Natuurlijk zijn leerplannen belangrijke instrumenten en heeft elke
koepel het recht om in leerplannen
eigen accenten te leggen. Maar de
commissie is ervan overtuigd dat de
pedagogische begeleidingsdiensten
in het voorbereidend werk meer
kunnen samenwerken. Als blijkt dat
ze nadien nog eigen accenten moeten leggen, dan moet dat uiteraard
kunnen. Zo’n manier van werken zou
ook de overstap van leerlingen van
het ene net naar het andere vergemakkelijken.
De commissie heeft vastgesteld dat
samenwerking over de netten heen
werkt. Als ze binnen het Samen
werkingsverband Netgebonden
Pedagogische Begeleidingsdiensten
(SNPB) samengewerkt hebben aan
projecten, dan vinden ze elkaar na
een tijdje en zeggen ze veel van elkaar te hebben geleerd. We zien dat
er gemeenschappelijkheid groeit. Ik
denk niet dat de eigenheid daarmee
in het gedrang komt. Eigenheid is
een te belangrijk goed om het te pas
en te onpas in te roepen.
Moet de selectie van begeleiders beter worden?
In een aantal gevallen hebben we
vastgesteld dat de begeleidingsdiensten wel een idee hebben van
wat hun prioriteiten zouden moeten
zijn of van wat zij vinden dat begeleiders in de eerste plaats zouden
moeten doen. Maar dat staat dan
haaks op de functiebeschrijvingen
die men opstelt voor de rekrutering
van nieuwe personeelsleden. De belangrijkste doelstellingen van de
diensten vind je niet altijd terug in
de functiebeschrijvingen. In welke
mate ben je vakbegeleider, schoolbegeleider of systeembegeleider? In
een aantal netten zijn de functiebeschrijvingen en de oproep bij rekrutering vooral vakgericht en ligt het
accent op vakdeskundigheid. Ze
gaan er dan vanuit dat ze al het andere daarna wel leren. Maar als
schoolbegeleiding belangrijk is, dan
moet je dat volgens de commissie al
van bij de selectie meenemen.
Scholen en leraren verwachten dat begeleiders goed vertrouwd zijn met de
onderwijspraktijk. De commissie zegt
dat dat tegelijkertijd een valkuil is.
Scholen zeggen dat ze met een aantal begeleiders graag werken omdat
die begeleiders iets te bieden hebben. Ze hebben inzicht, ze weten
goed wat er in andere scholen gebeurt en brengen elementen aan
waarover de scholen zelf kunnen reflecteren. Maar soms gebeurt het
dat de begeleider het proces gaat
overnemen of gaat sturen. Dan is
het net een valkuil om vertrouwd te
zijn met de praktijk. Er zijn ook veel
leraren die graag een beroep doen
op een aantal begeleiders, maar ze
zeggen ook dat sommige begeleiders niet meer gewenst zijn in de
school, omdat die niets inspirerend
meer te bieden hebben.
Professionaliteit is dus echt wel belangrijk. Je moet echt mensen hebben die weten wat een school is. Het
is de vraag of het wel haalbaar is
om dertig jaar lang een inspirerende begeleider te zijn en te blijven.
De commissie zegt dat de pedagogische begeleidingsdiensten zelf niet
echt model kunnen staan voor interne kwaliteitszorg. Wat bedoelt de
commissie daarmee?
We hebben het hier niet over een of
ander kwaliteitszorgsysteem of -model. Het gaat niet over procedures.
De commissie heeft het hier over de
installatie van een cultuur om zichzelf geregeld in vraag te stellen en
de scholen en leraren daar ook effectief bij te betrekken: wat doen we,
waar leggen we de nadruk op en wat
zijn daarvan de resultaten, hebben
de gebruikers er wat aan gehad? Die
cultuur van kritische zelfanalyse en
zoeken naar wat beter kan, hebben
we te weinig gezien.
De commissie beveelt de pedagogische begeleidingsdiensten aan om
meer samen te werken. Op welk vlak
is die samenwerking zinvol?
Naast samenwerking bij leerplanontwikkeling lijkt het ook zinvol om
samen professionaliseringsinitiatieven te nemen. Het zijn vooral de
kleintjes die daar behoefte aan hebben en je merkt ook dat zij meer bereid zijn tot samenwerking. Ook
grote begeleidingsdiensten hebben
daar voordeel bij, al voelen zij de
behoefte minder. Voor vakbegeleiding van leraren en vakgroepen is
het ook zinvol om samen te werken.
Geen enkele dienst heeft een begeleider voor alle schoolvakken.
De commissie besluit met: ‘Na grondige afweging opteert de commissie
voor continuering en niet voor afbouw van de begeleidingsdiensten’.
Hoe moeten we dat begrijpen?
De commissie is bij deze evaluatie
heel bewust onbevooroordeeld van
start gegaan. We hebben van bij het
begin alles open gehouden en pas
op het einde van de evaluatie
alle informatie en vaststellingen samengebracht en grondig
afgewogen. We hebben ons daarbij heel
kritische vragen gesteld: Is dit een goed
model? Zijn er andere opties, oplossingen mogelijk?
De commissie vond eensgezind
dat het bestaande systeem van begeleiding het meest is aangepast
aan de Vlaamse situatie. Dat betekent niet dat er geen verbeteringen
kunnen gebeuren. De commissie
adviseert met klem om meer samen
te werken en elkaar meer te vinden
en van de diensten geen eilanden te
maken. Dat is essentieel. Als ze niet
willen samenwerken, zullen ze op
termijn het systeem zelf in vraag
doen stellen.
Onze eerste indruk is dat de begeleidingsdiensten na het lezen van het
rapport best tevreden zijn over de eigen werking. Dat doet bij ons een
alarmbelletje rinkelen. Hoe groot
acht je de kans dat de begeleidingsdiensten de aanbevelingen echt ter
harte gaan nemen?
Ik heb toch de indruk dat er nu in de
verschillende netten een bereidheid
is een aantal dingen aan te pakken.
We zien dat aan de initiatieven die ze
nemen, de toelichtingen die ze vragen. Ze zijn er toch mee bezig en ze
hebben hier en daar groepen samengesteld om er samen verder
over na te denken. Ze moeten natuurlijk ook een zekere druk blijven
voelen, anders kan het zijn dat de
zin om te veranderen geleidelijk
wegebt. Ook de overheid heeft daar
een rol in te vervullen. Zij heeft de
jaarlijkse rapporten en begeleidingsplannen van de begeleidingsdiensten nooit ernstig opgevolgd.
Het is aan de overheid om die ernstig te bestuderen en jaarlijks met
de begeleidingsdiensten te bediscussiëren. Bij die gelegenheid moet
ook de opvolging van deze evaluatie
aan bod komen. n
Dynamische scholen die zich
willen verbeteren, doen
gemakkelijker een beroep
op de begeleidingsdiensten.
BASIS 18 OKTOBER 2014 SCHOOLWIJZER
23

Download Report