Gemeente
Amsterdam
Rapportage
Rapportage eindopbrengsten
Kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie
Inhoudsopgave
Samenvatting
Pag. 3
Inleiding
Pag. 5
Achtergronden
Pag. 6
Onderzoeksvragen
Pag. 8
Methode
Pag. 9
Resultaten
Pag. 10
Conclusie
Pag. 25
Literatuurlijst
Pag. 26
Bijlagen

Bijlage 1: Theoretisch kader

Bijlage 2: Overzicht interviewresultaten: good practices

Bijlage 3: Overzicht interviewresultaten:
aanwezigheid van optimale condities op de KVVE locaties

Bijlage 4: Overzicht interviewresultaten: risico‟s in kwaliteitsverbetering

Bijlage 5: Overzicht interviewresultaten: veranderingen door deelname aan de pilot KVVE

Bijlage 6: Vragenlijst voor leidsters en leerkrachten
Colofon
Gemeente Amsterdam
Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling
Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie
Maart 2014
Puck Euwe en Ralph Rusconi
[2]
Samenvatting
In 2012 is de gemeente Amsterdam gestart met de pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse
Educatie (KVVE), deze pilot is onderdeel van het programma Klaar voor de Start.
In totaal zijn er 145 voor- en vroegschool groepen en 321 leidsters en leerkrachten betrokken bij de
pilot KVVE. In dit onderzoek wordt gekeken naar de effecten van de pilot. Hiervoor worden de
ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten beschreven, en
onderzocht welke factoren hier mogelijk invloed op hebben gehad.
Er is duidelijk groei gerealiseerd op de algehele kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen
van de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de
hoofddoelen van de pilot, het versterken van het primaire proces, zeker behaald is. Ook is te zien dat
deze leidsters en leerkrachten een grote mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid tonen.
Aanvullende bevindingen uit het onderzoek zijn dat op vrijwel alle locaties de samenwerking en rijke
leeromgeving is versterkt. Ook is er meer aandacht voor spel in de groepen. Daarnaast zijn er een
aantal opvallende goede praktijken aanwezig, zoals een ontwikkeling van meer routinematig naar
bewust handelen in de groep, een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met
groepsplannen.
Inleidend
In 2012 is de gemeente Amsterdam gestart met de pilot „kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse
educatie'. De pilot had een looptijd van anderhalf jaar en besloeg 26 voor- en vroegschool locaties.
Het doel van de pilot was het opbrengstgericht werken in de voor- en vroegschool en de doorlopende
ontwikkelingslijn bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar te versterken, waarbij het pedagogisch-didactisch
handelen centraal stond.
De KVVE bestond uit twee onderdelen: de verbeteraanpak en de leermodule. Deze onderdelen
bestonden onder andere uit locatiebezoeken en observaties van VVE-experts, het opstellen van een
verbeterplan op de locatie, praktijkbegeleiding voor de leidsters en leerkrachten en lesbijeenkomsten.
In totaal waren er 145 voor- en vroegschool groepen en 321 leidsters en leerkrachten betrokken bij de
pilot KVVE.
Onderzoeksvragen
Het doel van dit onderzoek is om de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van
leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE te beschrijven, en te onderzoeken welke
factoren hier invloed op hebben gehad. Zo is onderzocht of er gedurende de pilot ontwikkeling te zien
is op het gebied van pedagogisch-didactisch handelen, zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Ook is
onderzocht of de opgestelde doelen door de locaties behaald worden, en welke factoren hierin een rol
spelen. Vervolgens is bestudeerd welke goede praktijken binnen de KVVE locaties aanwezig zijn, de
samenwerking tussen de voor- en vroegschool, de optimale condities die leiden tot een verbetering
van de kwaliteit van VVE, de risico‟s gedurende de pilot en de opinie van de betrokkenen over het
effect van de pilot KVVE op de locaties.
Methode
Door de observatie van de nulmeting te vergelijken met de tussen- en eindmeting, zijn de
ontwikkelingen op gebied van pedagogisch-didactisch handelen zichtbaar gemaakt. Om daarnaast te
kunnen bepalen hoe de deelname aan de pilot is ervaren, en welke factoren een positieve of
negatieve invloed hebben gehad op de ontwikkeling van leidsters en leerkrachten zijn interviews
uitgevoerd. Ook is een vragenlijst bij hen afgenomen om het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid
te meten.
Om naast het handelen in de groep ook andere ontwikkelingen op de locaties in beeld te brengen, zijn
de rapportages van de tussen- en eindmeting over de locaties onderzocht. Aanvullend hierop is een
literatuuronderzoek gedaan en zijn interviews uitgevoerd met de VVE experts en de inhoudelijk
projectleider van de pilot KVVE.
[3]
Conclusie
Er is duidelijk groei gerealiseerd op het totale pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en
leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de hoofddoelen van de
pilot, het versterken van het primaire proces, zeker behaald is.
Verder is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van
zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid tonen. Tijdens de korte periode tussen de voor- en de nameting
is er een lichte groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van zelfvertrouwen en
zelfwerkzaamheid. De deelnemers aan de pilot zijn over het geheel genomen niet achteruit gegaan in
hun zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
Wat betreft de verbeterplannen kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de verbeterdoelen
deels tot geheel behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel doelen gesteld om binnen
de duur van de pilot te kunnen behalen. Uit de interviews komt naar voren dat de stijl van de
leidinggevende van groot belang is voor het behalen van verbeterdoelen; er worden meer doelen
behaald wanneer deze duidelijke sturing geeft.
Opvallende aanwezige goede praktijken (bij aanvang van de pilot KVVE) zijn met name een veilig en
ondersteunend pedagogisch klimaat en het werken met groepsplannen volgens de SLO richtlijnen. De
aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn
versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot
good practices.
Tijdens de interviews op de locaties vallen een aantal kenmerken op die mogelijk invloed hebben
gehad op de positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews over het
belang van een open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen, en zien een
ontwikkeling van routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen de VVE experts en
de inhoudelijk projectleider toe dat de wijze waarop leiding wordt gegeven aan het team van groot
belang is om good practices te realiseren.
Wat betreft de samenwerking tussen de voor- en vroegschool concluderen de experts in de
eindmetingen dat de afstemming in het aanbod op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van
de locaties substantieel is verbeterd, wat ook terug te zien is in de behaalde doelen vanuit de
verbeterplannen.
[4]
Inleiding
Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) in Nederland is een relatief jong beleidsterrein met als doel
om de ontwikkelingskansen voor kinderen te optimaliseren zodat zij een goede start kunnen maken in
groep 3 van de basisschool. Door de inspectie van het onderwijs is vastgesteld dat bij de invoering
van de VVE in Nederland er een goed (wetenschappelijk) onderbouwd plan lag waarin was
vastgelegd wat de methodes inhouden en waar de personele bezetting, de groepsgrootte en de
deskundigheid die nodig is aan moeten voldoen (Inspectie van het Onderwijs, 2008). Aan de hand van
de door de inspectie vastgestelde normen zou de VVE kunnen worden beoordeeld, de uitvoering van
VVE in Nederland is echter zeer divers in kwaliteit, vormgeving, intensiteit en personele bezetting.
De laatste jaren is er een omslag gekomen binnen de gemeente Amsterdam naast de focus op
kwantitatieve aspecten (zoals doelgroepbereik) ook meer te gaan richten op kwaliteitsverbetering van
VVE. In het Programma Klaar voor de Start wordt hieraan uitvoering gegeven. Met dit programma
geeft Amsterdam een extra impuls om achterstanden aan te pakken. Het programma Klaar voor de
Start werkt samen met partners in welzijnsorganisaties, onderwijs en kinderopvang om:
•
Het aantal plekken in VVE te vergroten en hierdoor meer peuters te bereiken.
•
De kwaliteit van het aanbod voor het jonge kind verder te versterken.
•
Ouders meer te betrekken als partners bij de ontwikkeling van hun kind.
•
Resultaten van alle inspanningen inzichtelijker te maken.
Onderdeel van het programma Klaar voor de Start is de pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en
Vroegschoolse Educatie (KVVE). Deze pilot is in 2012 gestart en werd uitgevoerd door de
Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam.
Voor- en vroegschoolse educatie wordt gezien als een van de meest effectieve manieren om
achterstanden in het onderwijs te verminderen (Barnett, 2011). Desondanks worden in Nederland
maar nauwelijks effecten gevonden van VVE op de leerprestaties op de basisschool, dit in
tegenstelling tot internationaal onderzoek waarin duidelijke verbeteringen in de prestaties van de
leerlingen worden gevonden (Bennett, 2008). De reden dat er nauwelijks effecten gevonden worden
kan zijn dat er geen systematische dataverzameling plaatsvindt voor doelgroepkinderen (er wordt niet
uniform geobserveerd en getoetst, noch is er een eenduidig leerlingvolgsysteem). Effectmeting kan
dus nu simpelweg niet. Ook kan dit deels verklaard worden door de eerder genoemde
verscheidenheid aan vormen waarin VVE wordt uitgevoerd in Nederland (Doolaard & Leseman, 2008).
De kwaliteit en effectiviteit van VVE is door gemeenten en de inspectie vaak gemeten op basis van de
uitvoering van VVE; denk hierbij aan gebruik maken van een effectief programma, groepsgrootte,
1
dubbele bezetting en opleidingsniveau van de leidsters en leerkrachten. Aanname is dat als aan
randvoorwaarden is voldaan – zoals goede programma‟s, goede opleiding voor de medewerkers, en
dergelijke, het effect voor het kind positief zal zijn.
Wat bijna nooit gemeten wordt, is de mate van interactie en de kwaliteit hiervan tussen de leidster of
leerkracht en de kinderen. Dit laatste kenmerk van goede VVE is echter wel het onderdeel dat het
dichtst bij het primaire proces staat en daarmee cruciaal is voor het succes van VVE (o.a. Droge,
Suijkerbuijk & Kuiken, 2009).
Gedurende de pilot KVVE is een groot beroep gedaan op de leidsters en leerkrachten. Zo is van hen
verwacht dat zij in een snel tempo nieuwe werkwijzen leren en toepassen. Ook is hun handelen in de
groep met regelmaat geobserveerd. Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling die de leidsters en
leerkrachten doormaken in deze pilot, en gaat dieper in op de processen die tijdens de pilot hebben
plaatsgevonden op de locaties.
1
Omwille van de leesbaarheid wordt in dit rapport het begrip ‘leidster’ gebruikt, hier kan ook ‘pedagogisch
medewerker’ gelezen worden.
[5]
Achtergronden
In Nederland werd geconstateerd dat de achterstand die de doelgroepkinderen van het
onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs lieten zien, voor een belangrijk deel veroorzaakt
wordt door de ontwikkelings- en taalachterstand die ze al hebben voordat ze starten op de
basisschool (Ledoux & van Veen, 2009). Dit is een achterstand die gedurende de schoolloopbaan niet
of nauwelijks wordt ingelopen (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). Deze constatering leidde tot het
plan te investeren in de voorschoolse ontwikkeling van kinderen, om daarmee achterstanden in het
basisonderwijs zo veel mogelijk te voorkomen.
VVE wordt uitgevoerd op voorscholen (peuterspeelzalen en kinderdagverblijven met VVE) en
vroegscholen (basisscholen met VVE in groep 1 en 2). Op de voorscholen werken leidsters op de
groepen, zij hebben minimaal een MBO niveau 3 opleiding afgerond zoals sociaal pedagogisch
werker (SPW) en een VVE certificaat behaald. Op de vroegscholen werken leerkrachten, zij hebben
minimaal de pedagogische academie voor het basisonderwijs (PABO) afgerond. Dit is op HBO niveau.
Iedere voorschool in Amsterdam heeft een samenwerkingsverband met een vroegschool en
andersom, dit wordt een voor- en vroegschoolcombinatie genoemd. De aandacht ligt bij VVE op het
ontwikkelen van de woordenschat, ontluikende lees- en rekenvaardigheid, en de sociaal-emotionele
ontwikkeling.
VVE in Amsterdam
In Amsterdam zijn stadsbrede afspraken gemaakt in het “Kwaliteitskader VVE Amsterdam 2010-2014”
(Gemeente Amsterdam, 2010), onder meer over randvoorwaarden, de uitvoering en de te behalen
resultaten van VVE. De laatste jaren is de focus van het bereiken van kwantiteit, zoals doelgroep
bereik en de opleiding van de medewerkers, sterker komen te liggen op inhoudelijke kwaliteit van
VVE. De pilot 'kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie' is hier een onderdeel van. Het doel
van deze pilot is ten eerste om een kwaliteitsverbetering te realiseren op de deelnemende VVE
locaties. Daarnaast moet de pilot inzichten opleveren voor de beleidsvorming in Amsterdam, om zo
een beleidsplan op te kunnen stellen dat ervoor zorgt dat VVE locaties de kwaliteit kunnen verbeteren,
en aan de stadsbrede afspraken kunnen voldoen.
Pilot kwaliteitsaanpak voor- en vroegschoolse educatie (KVVE)
In september 2012 is de pilot KVVE met 26 voor- en vroegschool combinaties van start gegaan, de
pilot liep tot december 2013. Het doel van de pilot was het opbrengstgericht werken in de voor- en
vroegschool te verbeteren en de doorlopende ontwikkelingslijn bij kinderen van 2,5 tot 6 jaar te
versterken. De pilot was gericht op die zaken waar de VVE-locaties direct invloed op hebben en die
van belang zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Belangrijk daarbij was het versterken van
het dagelijks handelen van leidsters en leerkrachten in de groep, want “goed pedagogisch-didactisch
handelen is van doorslaggevende betekenis voor het optimaal ontwikkelen van kinderen” (Dienst
Maatschappelijke Ontwikkeling, 2014). Om een hogere opbrengst van VVE en een sterke
doorlopende ontwikkelingslijn te bereiken, is kennis nodig over:
» het leren en ontwikkelen van jonge kinderen
» de leer- en ontwikkeldoelen voor jonge kinderen
» de populatie kinderen die de VVE-locatie in huis heeft
Deze kennis moet vertaald worden naar de vaardigheden van de medewerkers en verwerkt worden in
alle aspecten van de VVE aanpak. In de afbeelding hieronder zijn deze aspecten weergeven. Samen
vormen zij het inhoudelijk kader van de pilot KVVE.
[6]
Werkwijze van de pilot
De pilot Kwaliteitsaanpak VVE bestond uit twee onderdelen: een leermodule en een verbeteraanpak
per VVE locatie.
- De verbeteraanpak
In de verbeteraanpak kregen de locaties ondersteuning van VVE-experts in de rol van kritische vriend.
Samen met de VVE-experts maakten de locaties een kwaliteitsanalyse van alle aspecten uit het
inhoudelijk kader. Alle groepen werden geobserveerd met behulp van een kijkwijzer. Hiermee kreeg
de locatie zicht op de kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen op locatieniveau. Dit
leverde een matrix op waarin met de kleuren rood en groen heel zichtbaar werd gemaakt wat tijdens
de observatie was gezien.
Op basis van de kwaliteitsanalyse maakte de locatie een verbeterplan. Een deelplan voor
professionalisering was verplicht omdat hierin de verbinding werd gemaakt met de leermodule. De
andere deelplannen gingen over (een selectie van) de aspecten uit het inhoudelijk kader. Bij het
verbeterplan maakte de locatie een begroting waarvoor de locatie subsidie kreeg van de gemeente
Amsterdam. Tijdens de uitvoering van het verbeterplan bleven de VVE-experts betrokken om de
voortgang te volgen. Per locatie voerden de VVE-experts meerdere voortgangsgesprekken,
werd een monitor uitgevoerd en vond aan het slot van de pilot een eindaudit plaats. In die eindaudit
werden opnieuw alle aspecten uit het VVE-kader in beeld gebracht. De experts onderzochten ook of
de doelen uit het verbeterplan waren bereikt. Met alle individuele locaties werd een gesprek gevoerd
over een goede borging van de resultaten van de pilot.
- De leermodule
De leermodule was gericht op het vergroten van de professionele kwaliteiten van leidsters en
leerkrachten en het versterken van het opbrengstgericht werken met jonge kinderen.
[7]
De leermodule bestond uit vier onderdelen:
» 6 lesbijeenkomsten voor leidsters en leerkrachten. Deze lesbijeenkomsten „Opbrengstgericht werken
met jonge kinderen‟ werden verzorgd door Sardes.
In de lesbijeenkomsten oefenden de medewerkers met principes van opbrengstgericht werken ten
behoeve van hun eigen werkpraktijk. Daarnaast kregen zij scholing over het leren en ontwikkelen van
jonge kinderen en de SLO doelen voor jonge kinderen. Ook thema‟s als ouderbetrokkenheid en spel
kwamen in de lesbijeenkomsten aan de orde.
» 9 uur praktijkbegeleiding per leidster en leerkracht door middel van observaties en nagesprekken.
De begeleiding was gericht op het bereiken van persoonlijke leerdoelen afgeleid van de
lesbijeenkomsten. De praktijkbegeleiding werd verzorgd door praktijkbegeleiders van ABC en CNA.
Ter ondersteuning werd door de CED-groep een kwaliteitskompas gemaakt waarin de medewerkers
de eigen voortgang konden bijhouden.
» 3 teambijeenkomsten per VVE locatie. In deze bijeenkomsten werd de vertaling gemaakt van de
doelen uit het verbeterplan naar leerdoelen op team- en individueel niveau. De teambijeenkomsten
werden ondersteund door de praktijkbegeleiders.
» 6 themabijeenkomsten voor leidinggevenden van de voor- en vroegschool waarin belangrijke
thema‟s in de pilot KVVE werden toegelicht door aansprekende gastsprekers. Het ging onder meer
over spelend leren en ouderbetrokkenheid.
In totaal zijn er 145 voor- en vroegschoolgroepen bij deze pilot betrokken. Er hebben 321 leidsters en
leerkrachten en rond de 60 leidinggevenden, intern begeleiders, zorgconsulenten, VVE coördinatoren
en oudercontactpersonen aan de pilot meegedaan. Op de 26 locaties hebben drie VVE-experts in
totaal ruim 400 groepsobservaties uitgevoerd. Er zijn 101 lesbijeenkomsten verzorgd voor 320
deelnemers in 16 groepen.
[8]
Onderzoeksvragen
De onderzoeken binnen de pilot zullen zich richten op de uitvoering van het programma, op de
resultaten op het gebied van leidster- en leerkrachtvaardigheden en op de gerealiseerde
verbeterdoelen. Binnen het kader van de pilot KVVE is het niet mogelijk op basis van eindopbrengsten
bij kinderen een kwaliteitsmeting te doen, de pilot is te kort om al te kunnen verwachten dat er
meetbare veranderingen in de eindopbrengsten te vinden zullen zijn, dit rapport richt zich daarom niet
op de eindresultaten van de kinderen.
Binnen de pilot KVVE zijn een aantal onderzoeken uitgevoerd om zo de kwaliteit van VVE kwalitatief
en kwantitatief zichtbaar te maken. Het onderzoek richt zich op de volgende vragen:
Onderzoeksvragen
1.
2.
3.
Is er sinds de nulmeting een ontwikkeling te zien in het pedagogisch-didactisch
handelen van de leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?
Zijn er sinds de nulmeting veranderingen te zien in het zelfvertrouwen en de
zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?
Slagen voor- en vroegscholen er in om de gestelde doelen op de 7 terreinen in hun
verbeterplannen te halen en welke factoren hebben hier mogelijk invloed op?
Verdiepingsvragen
4.
5.
6.
7.
Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot?
Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot?
Zo ja, op welke manier?
Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de
risico‟s?
Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?
In de volgende hoofdstukken worden de manier van onderzoek en de resultaten beschreven.
[9]
Methode
Om het onderzoek uit te voeren zijn diverse kwantitatieve en kwalitatieve methodes gebruikt. We
bespreken de methodes per onderdeel van het onderzoek.
De onderzoeksvragen
De eerste twee onderzoeksvragen hebben als doel na te gaan in hoeverre en op welke wijze de
vaardigheden van leidsters en leerkrachten zich ontwikkeld heeft tijdens de pilot KVVE. Hierbij ligt de
focus op pedagogisch-didactisch handelen, het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid van leidsters
en leerkrachten. Dit wordt met twee instrumenten gemeten.
Het eerste instrument is de kijkwijzer en richt zich op het pedagogisch-didactisch handelen. De KVVE
experts hebben tussen september en december 2012 een nulmeting uitgevoerd met de kijkwijzer op
de 26 voor- en vroegschool locaties, afhankelijk van de datum waarop de locatie startte met de pilot.
In april en mei 2013 zijn de tussenmetingen uitgevoerd.
De resultaten van deze observaties zijn verzameld. Nadat de validiteit van de kijkwijzer met de uitvoer
van een factoranalyse is bepaald, kon de data analyse worden uitgevoerd.
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden zijn analyses uitgevoerd op de resultaten van
observaties. Eerst is het gebruikte observatie instrument, de kijkwijzer, onderzocht op validiteit middels
een factoranalyse.
Vervolgens zijn de resultaten van de kijkwijzer tijdens de nulmeting vergeleken met de resultaten van
de kijkwijzer tijdens de tussen- en eindmeting, waarbij wordt onderzocht of er significante
veranderingen in het pedagogisch-didactisch handelen zichtbaar zijn (onderzoeksvraag 1). Dit is
onderzocht door een t-toets voor gepaarde verschillen op elke indicator en de resultaten als geheel.
Het tweede instrument is een vragenlijst die het zelfvertrouwen en de handelingsverlegenheid van de
leidsters en leerkrachten meet (onderzoeksvraag 2). Deze vragenlijst is ontwikkeld door KVVE en
getest op validiteit. In maart en begin april is de vragenlijst afgenomen bij 156 leidsters en
leerkrachten van 20 VVE locaties, tijdens de derde lesbijeenkomst. In november en begin december is
de tweede meting afgenomen bij de leidsters en leerkrachten, waarbij onderzocht is of er een
ontwikkeling te zien is tussen de twee meetmomenten. De tweede meting betreft 109 leidsters en
leerkrachten, waarvan er 64 ook hebben deelgenomen aan de eerste meting.
De derde onderzoeksvraag richt zich op het verbeterplan en invloedrijke factoren op de locaties. Dit is
onderzocht door de eindrapportages over de deelnemende locaties te analyseren, en interviews uit te
voeren met de projectleider KVVE en de VVE experts die hebben deelgenomen aan de KVVE.
De verdiepingsvragen
Dit gedeelte van het onderzoek heeft als doel te leren hoe VVE kan worden ingericht en uitgevoerd.
Dit is onderzocht door een drietal methoden:
1. Analyses op de kwaliteitsanalyses en monitorrapporten.
2. a. Semigestructureerde interviews met 15 leidsters en 3 leerkrachten die deelnemen aan de
pilot KVVE. De interviews waren individueel, zijn in mei en juni 2013 afgenomen en duurden
20 tot 40 minuten per persoon.
b. Semigestructureerde interviews met de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE en de
drie VVE experts. Deze interviews waren individueel, duurden circa 30 minuten en zijn
afgenomen in januari 2014.
3. Literatuuronderzoek bestaande uit een analyse naar de kenmerken van effectieve voor- en
vroegschoolse educatie, die uit wetenschappelijk onderzoek naar voren komen.
[10]
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de drie onderzoekvragen en de vier verdiepingsvragen toegelicht en
beantwoord.
Onderzoeksvraag 1
De eerste vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt:
“Is er sinds de nulmeting een ontwikkeling te zien in het pedagogisch-didactisch handelen van de
leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?”
De Kijkwijzer
Om inzicht te krijgen in het pedagogisch-didactisch handelen wordt binnen de pilot gebruik gemaakt
van een observatie-instrument, de kijkwijzer. Met dit instrument kan worden nagegaan in hoeverre de
onderwijskundige structuren en systemen locatiebreed zijn ingevoerd en een plek hebben gekregen in
het dagelijks handelen. Alle relevante aspecten zijn op een concreet niveau hierin uitgewerkt en speelt
een rol in het creëren van een gemeenschappelijke kijk op onderwijs aan jonge kinderen.
Onafhankelijke VVE-experts hebben gedurende de pilot alle deelnemende locaties drie keer ge-audit;
een begin- tussen- en eindmeting. Op basis van dit instrument zijn de bevindingen in het hoofdstuk
geschreven. De kijkwijzer wordt gebruikt om een beeld te schetsen bij negen onderdelen van een les,
deze negen indicatoren zijn:
1. Pedagogisch handelen
2. Effectief benutten tijd
3. Doelmatig groeps- klassenmanagement
4. Activerende directe instructie
5. Strategieën voor denken en leren
6. Systematisch volgen van vorderingen en ontwikkelingen leerlingen
7. Afstemmen gedrag en activiteiten op ontwikkeling van kinderen
8. Kinderen actief betrekken bij de les
9. Stimuleren van zelfstandigheid en zelfredzaamheid
Voor het komen tot een beeld van deze hoofindicatoren wordt door de expert op een aantal
subindicatoren aangegeven of hier aan wordt voldaan tijdens de activiteit.
Er zijn in totaal 46 subindicatoren die leiden tot een beeld over deze negen hoofdindicatoren.
In dit onderzoek kijken we naar het percentage „als goed beoordeelde observaties‟, dit is gedaan aan
de hand van de subindicatoren.
De experts hebben gesteld dat ze een VVE-locatie voldoende vinden opereren op een indicator als er
locatiebreed een score wordt behaald van 75% goed beoordeelde subindicatoren.
Voorbeeld: „locatie A scoorde bij de beginmeting 33% op indicator 5. Dit betekent dat 33% van de
subindicatoren die onder de hoofindicator 5 vallen voldoende zichtbaar waren over alle groepen die op
deze school zijn bezocht. Bij de eindaudit aan het eind van de pilot werd 56% van de subindicatoren
als goed beoordeeld. Deze locatie laat dus een groei zien van 23% maar is nog niet aanbeland op de
gestelde 75%‟.
Om de resultaten overzichtelijk te houden rapporteren we hier alleen „pilot breed‟ over de totale groei
op de verschillende indicatoren. In tabel 4 staat specifieker weergegeven hoe de groei is gerealiseerd.
[11]
Beginmeting
De scholen begonnen met een voorzichtige basis, een aantal indicatoren waren onder de maat.
Hieronder staan, in de tabel, weergegeven hoe de voorscholen, de vroegscholen en deze samen
begonnen aan de pilot. Mede aan de hand van deze resultaten is een plan opgesteld door de scholen
om aan te werken.
Tabel 1. Overzicht beginmeting per indicator.
Indicator
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Voorschool
69%
53%
65%
41%
25%
38%
41%
*
39%
Vroegschool
72%
62%
68%
56%
31%
57%
58%
*
42%
Totaal
70%
56%
66%
47%
28%
48%
50%
*
40%
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven.
Geen van de indicatoren was aan het begin van de pilot al als voldoende beoordeeld door de
onderwijsexperts. Indicatoren 1 en 3 kwamen het dichtst in de buurt van de 75%-drempel.
Ook is te zien is dat de voorscholen op alle indicatoren nog lager scoorden dan de vroegscholen aan
het begin van de pilot KVVE.
Tussenmeting
De tussenmeting vond rond de zomervakantie plaats en weer werden alle lessen bezocht op de vooren de vroegschool. Hieronder de resultaten van de tussenmeting, met ernaast de groei weergegeven
t.o.v. de beginmeting.
Tabel 2. Overzicht tussenmeting per indicator en groei van begin- naar tussenmeting
Indicator
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Voorschool Vroegschool
75%
63%
72%
53%
23%
44%
56%
*
59%
73%
70%
76%
57%
42%
48%
58%
*
58%
Totaal
74%
67%
75%
56%
35%
47%
58%
*
57%
Groei
voorschool
6%.
11%.
7%.
12%.
-1%.
6%.
15%.
Groei
vroegschool
1%.
7%.
8%.
1%.
11%.
-9%.
0%.
Groei totaal
20%.
16%.
17%.
4%.
11%.
9%.
8%.
7%.
-1%.
8%.
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven.
2
De tussenmeting liet in vergelijking met de nulmeting een significant positief resultaat zien . Als
specifiek wordt gekeken naar de ontwikkeling per indicator tonen indicator 2 'effectieve tijdsbesteding'
en 9 „stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid van leerlingen‟ de grootste stijgingen van
respectievelijk 12 en 16%. Opmerkelijk is dat bij indicator 6 de vroegscholen een sterk afwijkend beeld
laten zien ten opzichte van de voorscholen en ten opzichte van de andere indicatoren, een daling van
9%.
2
Dit is berekend door een gepaarde t-toets uit te voeren op het gemiddelde resultaat van alle schalen samen op de
nulmeting (gemiddelde 57.04%, standaarddeviatie 7.29%), in vergelijking met de tussenmeting (gemiddelde 62.23%,
standaarddeviatie 9.57%).
[12]
Eindmeting
Als we deze ontwikkeling vergelijken met de ontwikkeling vanaf de tussenmeting tot de eindmeting,
vallen een aantal zaken op. Als naar alle indicatoren tegelijk wordt gekeken, is de groei tijdens de
tweede helft van de pilot even hoog als tijdens de eerste helft. Wanneer wordt gekeken naar de groei
per indicator zijn echter op een aantal indicatoren wel verschillen te zien, bijvoorbeeld wanneer we
kijken naar de twee indicatoren die in de eerste helft van de pilot het sterkst gegroeid waren:
Indicator 2 „effectieve tijdsbesteding‟ is na de sterke groei in de eerste helft van de pilot (van 56 naar
67%) in de tweede helft gestagneerd op 66%.
Indicator 9 „stimuleren zelfstandigheid en zelfredzaamheid van leerlingen‟ was is in de eerste helft van
de pilot gestegen van 40% naar 57%, in de tweede helft komt hier een voorzichtige 4% bij, tot 62%.
Het tegengestelde zien we bij indicator 6 „systematisch volgen van leerlingen‟. Deze indicator is in de
eerste helft van de pilot nauwelijks veranderd (van 48 naar 47%), maar is in de tweede helft sterk
gegroeid (naar 62%).
De overige indicatoren laten een vergelijkbare stijging zien gedurende de eerste en de tweede helft
van de pilot. Deze stijging per indicator varieert tussen de 5 en 9% per halfjaar.
Tabel 3. Overzicht eindmeting per indicator en groei van begin- naar eindmeting
Indicator
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Voorschool
Vroegschool
Totaal
79%
66%
86%
54%
38%
57%
60%
78%
58%
79%
67%
82%
65%
47%
64%
71%
76%
65%
79%
66%
84%
60%
44%
62%
67%
76%
62%
Groei
voorschool
11%
13%
21%
12%
13%
20%
18%
*
19%
Groei
vroegschool
7%
4%
15%
9%
16%
7%
12%
*
23%
Groei totaal
9%
10%
16%
13%
16%
14%
17%
*
22%
*Indicator 8 is alleen in de eindmeting opgenomen, deze kan hier dus niet worden weergegeven.
Kijkend naar de eindtotalen valt op dat indicatoren 1, 3 en 8 boven de 75% komen. De andere
indicatoren, met uitzondering van indicator 5 zitten boven de 60%. Terugkijkend naar de beginmeting
is er een duidelijke vooruitgang geboekt op het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en
leerkrachten binnen de pilot VVE. Indicator 5 blijft achter, vooral op de voorscholen. Mogelijke
verklaring hiervoor is de complexiteit van het aanleren van strategieën voor denken en leren bij zulke
jonge kinderen, of dat met name de voorscholen nog in ontwikkeling zijn om het aanleren van
strategieën vorm te geven.
Per VVE-combinatie is hieronder weergegeven wat de groei was gedurende de pilot op de 9
indicatoren samen. Te zien is dat er een duidelijke spreiding is in de resultaten van de verschillende
deelnemende locaties.
[13]
Tabel 4. Resultaten per locatie
Vroegschool
Voorschool
As Siddieq Noord
As Siddieq Oost
As Siddieq West
De Bonkelaar
Burgemeester de Vlughtschool
Catamaran
Corantijn
De Blauwe lijn
De Kaap
De Schakel
De Ster
De Visserschool
De Wiltzangh
Dorus Rijkers
El Amien 1
El Amien 2
El Kadisia
Holendrechtschool
De Klimop
Narcis Querido
Paulusschool
Ru Paré/de Toekomst
Slootermeerschool
Spaarndammerhout
Wereldwijs
Westerparkschool
Noah
Madelief
Zeytouna
De Tinteltuin & De Draaimolen
Groeiboom
Schippertje, 't
Snater Tulp
Blauwe Bij
Kaap, de
Companansi
Sterretjes, de
Smurfje, 't
Wiltzangh
Dorus Rijkers
El Amien 1
El Amien 2
El Kadisia
Nino Colosso
Klimop, de
Narcis Querido
Paulusschool
Ru Paré
Slootermeerschool
Berenboot
Wijsneusjes
Locomotief-Bevers
Totale groei beide locaties
12%
16%
8%
15%
27%
25%
7%
14%
14%
20%
8%
5%
23%
30%
12%
12%
0%
11%
21%
9%
21%
23%
23%
4%
25%
6%
Quick wins
Er is ook gekeken naar de quick wins van de pilot. Quick wins zijn acties die met relatief weinig
inspanning veel resultaat opleveren. Om deze vraag te beantwoorden is een statistische toets
3
uitgevoerd . Hieruit blijkt dat een aantal subschalen van de kijkwijzer een sterke positieve ontwikkeling
laten zien tussen de nul- en eindmeting, namelijk:
2.2
3.2
3.3
4.6
7.1
De leidster/leerkracht besteedt de geplande speelleertijd aan het doel van de activiteit.
De leidster/leerkracht heeft de logistiek op orde.
De leidster/leerkracht benut de volledige omgangstijd met kinderen.
De leidster/leerkracht stimuleert de actieve betrokkenheid van kinderen bij instructielesjes.
Het aanbod van activiteiten is afgestemd op de verschillen tussen kinderen.
Aanname is dat KVVE locaties veel tijd en moeite hebben gestoken in het verbeteren van deze
subschalen. Tegelijkertijd zijn dit ook quick wins omdat dit factoren zijn die relatief gemakkelijk te
veranderen zijn. Zo is de geplande tijd besteden aan het doel van de activiteit gemakkelijker te
verbeteren dan de instructie afstemmen op verschillen tussen kinderen. De overige verbeterde
indicatoren hebben allen betrekking op het bewust handelen van de leidsters en leerkrachten,
differentiëren tussen kinderen en opbrengstgericht- en doelmatig werken. Deze ontwikkelingen
worden bevestigd in de interviews.
3
Het gaat om een gepaarde t-toets op het gemiddelde resultaat van alle kijkwijzer schalen samen op de nulmeting
(gemiddelde 57,04; standaarddeviatie 7,29) in vergelijking met de tussenmeting (gemiddelde 62,23; standaarddeviatie
9,57). Het is tweezijdig getoetst, waarbij een significantieniveau van 0.002 is gevonden. Hieruit kan geconcludeerd worden
dat de geobserveerde ontwikkeling in het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en leerkrachten deelnemend aan
de KVVE, niet op toeval is gebaseerd.
[14]
De VVE-experts en inhoudelijk projectleider bevestigen dat het effectief benutten van de tijd een van
de eerste aspecten is waarop verbetering wordt gezien tijdens observaties. Daarnaast zien zij snelle
verbetering wat betreft het inrichten en benutten van een rijke leeromgeving.
Conclusie vraag 1
Er is duidelijk groei gerealiseerd op het totale pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en
leerkrachten binnen de pilot KVVE. Er kan dus worden gesteld dat een van de hoofddoelen van de
pilot, het verbeteren van het onderwijs aan de kinderen een doel is dat goed behaald is.
Veel quick wins zien we terug in het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en
leerkrachten, dit wordt nog sterker bevorderd door hen persoonlijk te begeleiden. Het voeren van
gesprekken over de groep en het eigen handelen, stellen van vragen over het eigen handelen,
sparren en het opstellen van leerdoelen heeft groot effect op de bewustwording van de leidster of
leerkracht. Ook het aanbieden van praktijkvoorbeelden beschouwen leidsters en leerkrachten als zeer
nuttig. Nog niet alle indicatoren van pedagogisch-didactisch handelen zijn naar behoren gescoord (de
75% drempel), er is dus nog een verdere ontwikkeling mogelijk om deze wel te behalen.
[15]
Onderzoeksvraag 2
De tweede vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt:
“Zijn er sinds de nulmeting veranderingen te zien in het zelfvertrouwen en de zelfwerkzaamheid van
leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE?”
Een doel van de pilot was om de leidsters en leerkrachten beter uitgerust de groep in te kunnen
sturen, met een uitgebreid repertoire aan vaardigheden. Hiervoor zijn de experts de groepen in
geweest en hebben de pilot locaties samen met de experts een plan geschreven om dit te verbeteren.
Naast het verbeterplan van de scholen zelf heeft de gemeente Amsterdam praktijkbegeleiders
gevraagd een serie lesbijeenkomsten (de „lesmodule‟) te organiseren voor de leidsters en
leerkrachten. Tijdens deze bijeenkomsten werden aan belangrijke vaardigheden gewerkt, zo is onder
andere het belang van doorlopende leerlijnen verduidelijkt en met praktische voorbeelden inzichtelijk
gemaakt.
Een aanname vanuit dit onderzoek is geweest dat deze twee insteken om het pedagogisch repertoire
van de medewerkers te verbeteren heeft geleid tot een toename in het zelfvertrouwen en de
zelfwerkzaamheid (self-efficacy is de veelgebruikte Engelse term) van de leidsters en leerkrachten.
De zelfwerkzaamheid van leidsters en leerkrachten wordt beschreven als „de intrinsieke overtuiging in
het eigen handelen‟, met het handelen wordt het handelen op de werkvloer bedoeld.
Onderzoeksvraag 2 is gesteld om dit ook in beeld te brengen.
Om deze twee eigenschappen; zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid te meten zijn twee bestaande
(Engelstalige) vragenlijsten vertaald en samengevoegd tot één instrument. Dit instrument bevat 42
vragen waarvan 35 over de genoemde eigenschappen gaan. Deze vragen konden worden gescoord
op een Likertschaal van 1 tot 10, waarbij 10 de hoogste score was. De andere vragen gaan over de
achtergrondkenmerken van de locatie en de medewerker. Het instrument staat in bijlage 6.
Om tot een gedegen uitspraak te komen is er een streekproef onder de deelnemende locaties
getrokken; 21 combinaties voor-vroegscholen zijn (willekeurig) gekozen om zo tot 170 leidsters en
leerkrachten te komen. De vragenlijst is twee keer afgenomen, de eerste meting was in maart/april
tijdens de tweede themabijeenkomst. De tweede meting is in oktober afgenomen. Omdat er toen geen
themabijeenkomsten meer waren is de vragenlijst afgegeven bij de directeur/locatiemanager van de
voor- of vroegschool met het verzoek deze ingevuld binnen twee weken te retourneren. Bij de tweede
meting zijn er 109 vragenlijsten teruggestuurd. Van 64 vragenlijsten konden de voor en nameting aan
elkaar worden gekoppeld. De andere vragenlijsten waren ingevuld door een medewerker die niet aan
de andere meting heeft meegedaan of waren door onvolledigheid niet te koppelen.
4
Vanuit de 35 vragen zijn 8 hoofdindicatoren geformuleerd , deze zijn:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Zelfwerkzaamheid bij besluitvorming.
Zelfwerkzaamheid bij het geven van instructie.
Zelfwerkzaamheid bij het pedagogisch handelen.
Zelfwerkzaamheid bij ouderbetrokkenheid.
Zelfvertrouwen
Zelfwerkzaamheid bij het creëren van een veilig en positief klimaat voor de kinderen.
Mening over het klimaat onder collega‟s.
Mening over het gemeenschapsgevoel van samenwerken binnen de locatie.
Hieronder staan de uitkomsten van het onderzoek naar zelfwerkzaamheid en zelfvertrouwen
beschreven.
Gedurende de pilot is het zelfvertrouwen van de leidsters en leerkrachten licht toegenomen.
Hierbinnen is de grootste stijging (hoewel bescheiden) te zien op het gevoel invloed te hebben op de
besluitvorming (indicator 1) en op positief klimaat onder collega‟s (indicator 7).
4
Dit is gedaan door middel van een factoranalyse met varimax-rotatie.
[16]
Gemiddeld werd tijdens de eerste meting een 7,5 ingevuld als antwoord op de vragen, tijdens de
tweede meting is dit gestegen tot een 7,8. Als specifiek wordt gekeken naar het gevoel invloed te
hebben op de besluitvorming op de locatie, is deze gemiddeld gestegen van een 6,3 naar een 7.
Tabel 5. Resultaten vragenlijst zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
Hoofdindicator
1. Besluitvorming
2. Instructie
3. Pedagogisch
4. Ouderbetrokkenheid
5. Zelfvertrouwen
6. Positief klim. kinderen
7. Positief klimaat collega‟s
8. Gemeenschapsgevoel
Beginmeting
Eindmeting
6,3
7,3
7,8
7,7
8,2
8,6
6,6
7,5
7,0
7,5
8,0
8,0
8,4
8,8
7,1
7,9
Groei
0,7
0,2
0,2
0,3
0,2
0,1
0,5
0,4
Een mogelijke verklaring voor de bescheiden stijging is dat er tijdens de nulmeting al behoorlijk hoog
gescoord werd op zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. De leidsters en leerkrachten beoordeelden
hun gevoel van zelfvertrouwen en kwaliteit van handelen op schaal van 1 tot 10. Als tijdens de eerste
meting al een hoge beoordeling wordt gegeven, zal de tweede meting waarschijnlijk geen grote
stijging laten zien. Dit is ook af te leiden uit indicatoren 5 en 6, deze waren bij de beginmeting al de
hoogst gescoorde indicatoren (respectievelijk een 8,2 en 8,6).
Er waren geen significante verschillen tussen leidsters en leerkrachten met verschillende kenmerken,
zoals leeftijd, jaren ervaring, opleiding of herkomst. Dit is mede te verklaren door de kleine gemeten
toename in zelfvertrouwen, bij kleine verschillen is dit lastiger in beeld te brengen.
Conclusie vraag 2
Er is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van zelfvertrouwen
en zelfwerkzaamheid tonen. Tijdens de korte periode tussen de voor- en de nameting is er een lichte
groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
De deelnemers aan de pilot zijn dus ondanks het vele extra werk dat de pilot met zich meebrengt,
inclusief het krijgen van meerdere beoordelingen over het handelen in de klas, niet achteruit gegaan in
zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
[17]
Onderzoeksvraag 3
De derde vraag van het onderzoek naar de effecten van de pilot KVVE luidt:
“Slagen voor- en vroegscholen er in om de gestelde doelen op de 7 terreinen in hun verbeterplannen
te halen en welke factoren hebben hier mogelijk invloed op?”
Op basis van de kwaliteitsanalyse maakt iedere VVE-locatie een verbeterplan. Hierbij kon gekozen
worden uit 7 deelplannen (tabel 6). Iedere locatie beslist zelf hoeveel deelplannen in het verbeterplan
worden opgenomen, dit varieert tussen de 3 tot 7 deelplannen. Een deelplan voor professionalisering
was verplicht omdat hierin de verbinding werd gemaakt met de leermodule. De andere deelplannen
besloegen (een selectie van) de aspecten uit het inhoudelijk kader. Bij het verbeterplan maakte de
VVE locatie een begroting waarvoor de locatie subsidie kreeg van de gemeente Amsterdam. Tijdens
de uitvoering van het verbeterplan bleven de VVE experts betrokken om de voortgang te volgen.
Om onderzoeksvraag 3 te beantwoorden zijn de eindrapportages van alle deelnemende voor- en
vroegschoollocaties bestudeerd en zijn interviews afgenomen bij de drie VVE-experts en de
inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE. De resultaten worden hieronder beschreven.
Analyse rapporten
Uit de eindrapportages kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de verbeterdoelen grotendeels
tot geheel behaald zijn. Van de 7 terreinen zijn de grootste slagen gemaakt op gebied van
ouderbetrokkenheid; van de 18 locaties die dit onderdeel in hun verbeterplan hadden opgenomen
hebben 9 locaties hun doelen compleet behaald, 6 locaties gedeeltelijk en 1 locatie is nog niet aan dit
deelplan toegekomen.
Ook op de andere gebieden zien we veel verbetering (professionalisering medewerkers,
leerstofaanbod, zorg en begeleiding, intake en overdracht, leeropbrengsten en professionele cultuur),
al hebben de meeste locaties de verbeterdoelen nog niet geheel behaald. Wat opvallend naar voren
komt is dat er vrijwel geen doelen zijn opgesteld die aan het einde van het KVVE traject niet verbeterd
of behaald zijn. Het komt slechts 6 keer voor dat een locatie op één van de terreinen geen of
nauwelijks vooruitgang heeft doorgemaakt.
Tabel 6. Mate waarin verbeterplannen op de locaties zijn behaald.
Deelplan
Doelen niet behaald
Doelen grotendeels
behaald
17
Doelen volledig
behaald
6
Professionalisering
medewerkers
Leerstofaanbod
1
13
6
Ouderbetrokkenheid
1
6
9
Zorg en begeleiding
2
6
1
Leeropbrengsten
14
2
Intake en overdracht
3
8
Professionele cultuur
2
8
5
n.b. Het getal geeft het aantal locaties aan. In totaal zijn er 26 locaties, maar locaties hebben
doorgaans niet voor ieder deelplan doelen opgesteld.
Interviews
Uit de interviews komen een aantal punten duidelijk naar voren, die gedurende de pilot door hen zijn
ervaren. Een aantal van de locaties zijn te ambitieus geweest in het opstellen van de verbeterdoelen,
die in het korte tijdsbestek van de pilot niet waargemaakt konden worden.
De verbeterdoelen waren op deze locaties te breed; er werd ingezet op teveel deelplannen
tegelijkertijd. Hierdoor raakten medewerkers de focus op de verbeterdoelen kwijt, en zijn niet alle
doelen die zij in het verbeterplan hadden opgenomen behaald. Wel zag je op deze locaties een
duidelijke positieve ontwikkeling wat betreft het pedagogisch-didactisch handelen van de leidsters en
leerkrachten, wat wijst op een sterke motivatie van de medewerkers om veranderingen op de locatie
door te voeren.
Ook waren er locaties die het lukte de focus op een beperkt aantal verbeterdoelen te houden, en niet
teveel aspecten tegelijkertijd aan te pakken. Zij hebben wel hun verbeterplan gehaald. De stijl van de
leidinggevende was hierin bepalend; “zoals het bieden van duidelijke sturing en het maken en
nakomen van afspraken onderling”.
[18]
Er zijn verschillende factoren die volgens de VVE-experts en inhoudelijk projectleider invloed hebben
op het wel of niet behalen van verbeterplannen. Wat door allen genoemd wordt is de stijl van de
leidinggevende; “een sterke en duidelijke sturing gedurende de pilot is nodig om een structurele
verbetering te kunnen bereiken”. In samenhang hiermee staat de mate waarin locaties de focus op
een beperkt aantal verbeterpunten kunnen houden. Ook wordt de professionaliteit van de leidsters en
leerkrachten genoemd; “in hoeverre bezitten zij de vakbekwaamheid om nieuwe theorie te kunnen
vertalen naar de praktijk”. Evenals de mate waarin leidsters en leerkrachten inzicht hebben in hun
groep, zoals de wijze waarop zij de vorderingen van kinderen volgen. Een actueel beeld van de
ontwikkeling van ieder kind is noodzakelijk om aan te sluiten op het niveau van het kind. “De
vooropleiding (PABO en SPW 3 of 4) is hierin ontoereikend”, vindt een VVE-expert. Het opstellen en
uitvoeren van een groepsplan is bijvoorbeeld geen onderdeel van het curriculum.
Een andere essentiële factor is de professionele cultuur, zoals de mate en kwaliteit van samenwerking
binnen het team, in hoeverre er kennis wordt uitgewisseld en de bereidheid om werkwijzen aan te
passen. Een van de VVE-experts benoemt: “de professionele cultuur is de kurk waar alles op drijft”.
Hierbinnen valt ook de houding van de voorschool naar de vroegschool en omgekeerd. Wanneer de
overtuiging bij beide teams heerst dat de locaties van elkaar kunnen leren en samen veel meer
kunnen bereiken, kunnen er ook daadwerkelijk meer verbeterdoelen behaald worden. Bovendien is dit
op de langere termijn een heel positieve ontwikkeling voor de doorgaande ontwikkellijn.
Conclusie vraag 3
Al met al kunnen we concluderen dat op vrijwel alle locaties de verbeterdoelen grotendeels tot geheel
behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel doelen gesteld om binnen de duur van de
pilot te kunnen behalen. Van groot belang voor het behalen van verbeterdoelen is de stijl van de
leidinggevende, er worden meer doelen behaald wanneer deze duidelijke sturing geeft.
[19]
Verdiepingsvragen
Om de gemeente meer inzicht te geven in de gevonden onderzoeksresultaten, zijn verdiepingsvragen
opgesteld. Het doel van de verdiepingsvragen is het vinden van factoren die de kwaliteit van VVE
beïnvloeden. De volgende verdiepingsvragen zijn opgesteld:
4.
5.
6.
7.
Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot?
Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot?
Zo ja, op welke manier?
Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de
risico‟s?
Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?
Om dit te onderzoeken is allereerst de situatie op de VVE locaties die deelgenomen hebben aan de
pilot beschreven, middels analyse van de monitorrapporten (vraag 4, 5 en 6). Vervolgens is
onderzocht welke factoren mogelijk invloed hebben op deze huidige situatie, aan de hand van
interviews (vraag 4, 5, 6 en 7) en een literatuuronderzoek (vraag 6).
Verdiepingsvraag 4
“Welke good practices zijn zichtbaar op VVE locaties die deelnemen aan de pilot?”
Het begrip „good practices‟ wordt in de literatuur op diverse manieren omschreven en heeft daarmee
niet altijd dezelfde betekenis. In deze context wordt gedoeld op goede praktijken die aanwezig zijn op
een aantal VVE locaties, en die als voorbeeld kunnen dienen binnen de locatie en voor andere
locaties. Het wordt beoordeeld als goede praktijk wanneer uit wetenschappelijke literatuur het belang
of de effectiviteit ervan bewezen is. Dit worden ook wel „evidence based good practices‟ genoemd
(Prins, 2008).
In dit onderzoek definiëren we praktische aanpakken op locaties zijn waargenomen door de VVE
experts als good practices. Een voorbeeld hiervan is „effectieve stimulatie van ouderbetrokkenheid‟.
Daarnaast benoemen we in de interviewresultaten kenmerken die mogelijk een positieve invloed op
de ontwikkeling van good practices hebben gehad, zoals „open leerhouding van de leidster/leerkracht‟.
Analyse rapporten
Een good practice wordt in onderstaande tabellen (7 en 8) gezien als aanwezig, wanneer deze praktijk
door de VVE expert is geobserveerd en specifiek benoemd wordt in de kwaliteitsanalyse van een
locatie. De resultaten worden hieronder beschreven. Uit de analyses kunnen we concluderen dat de
meest voorkomende good practices op de deelnemende locaties een veilig en ondersteunend
pedagogisch klimaat zijn, en het werken met groepsplannen.
Tabel 7. Aanwezige good practices bij aanvang van de pilot.
Good practice
1
2
3
4
5
6
7
Veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat
Werken met groepsplannen (met SLO doelen als ijkpunt)
Effectief benutten onderwijstijd
Doelgerichte differentiatie in de les/activiteit
Goede, activerende instructie
Effectieve stimulatie ouderbetrokkenheid
Stimulatie interactie/samenwerken tussen leerlingen
Aanwezig in
aantal locaties
17
13
9
9
7
5
3
Aanwezig in
percentage
65,4%
50%
34,6%
34,6%
26,9%
19,2%
11,5%
Concluderend zijn de meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de
pilot KVVE een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen volgens
de SLO richtlijnen.
[20]
Naast de good practices die al bij aanvang van de pilot aanwezig waren, is ook gekeken naar
praktijken die zich gedurende de pilot op opvallend veel locaties hebben ontwikkeld tot good practice.
Een voorbeeld van een good practice die genoemd wordt in een eindaudit over de rijke leeromgeving,
is: “De leeromgeving is verbeterd; in de groepen zijn rijk ingerichte leeromgevingen te vinden,
die kinderen ondersteunen en uitdagen bij het leren." Het resultaat van de analyse is te zien in
onderstaande tabel.
Tabel 8. Percentage good practices op deelnemende locaties.
Good practice
Nulmeting
Tussenmeting
Eindmeting
Spelontwikkeling
13
88
100
Rijke leeromgeving
28
92
98,5
Doorgaande ontwikkellijn:
afstemming aanbod.
6
86
97
Doorgaande ontwikkellijn:
inhoudelijke samenwerking
9
92
98,5
Ouderbetrokkenheid
16
70
91
Bovenstaande tabel laat zien dat de aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande
ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties
hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices.
Interviews
Aan de hand van interviews worden de resultaten uit de rapporten toegelicht. Zo zijn interviews
afgenomen op VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en
tussenmeting. Het doel hiervan is te onderzoeken welke factoren deze positieve ontwikkeling mogelijk
hebben beïnvloed.
- Vier interviews op VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling
Van de vier VVE combinaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en tussenmeting
zijn op twee combinaties interviews afgenomen. Het gaat hierbij om drie leidsters en één leerkracht.
Een aantal goede praktijken kwamen tijdens alle vier de interviews naar voren:
1. Aanwezigheid van een professionele cultuur (overleggen, aanspreken op gedrag).
2. Goede begeleiding management voor- en vroegschool.
3. Intensieve, inhoudelijke samenwerking voor- en vroegschool. Ook al voor aanvang van de
pilot.
4. Leerlingen observeren in de groep.
5. Groepsplannen schrijven, evalueren en aanpassen.
6. Differentiëren tussen kinderen.
7. Doelgericht en opbrengstgericht werken.
8. Inspelen op situatie in de groep (taal aanbieden, onderwerp aansnijden).
9. Signaleren van ontwikkeling kinderen.
[21]
Daarnaast kwamen een aantal kenmerken van de
leidsters en leerkrachten in alle interviews terug,
zie de figuur hiernaast.
Deze kenmerken hebben mogelijk invloed gehad
op de opvallende positieve ontwikkeling van de
locaties.
- Achttien interviews op diverse VVE combinaties
Als wordt gekeken naar alle locaties samen, valt
het volgende op uit de interviews: De ruime
5
meerderheid van de leidsters omschreef tijdens
het interview het belang van een open
leerhouding, en de motivatie om vaardigheden
blijvend te ontwikkelen. Als voorbeeld beschrijven
zij een ontwikkeling in hun gedrag van meer
automatisch handelen naar bewustwording van
het eigen handelen in de groep, sinds deelname
aan de pilot KVVE. Het leervermogen wordt veelal
gezien als dynamisch; alles is te leren als je maar
wilt. De leidsters zien hun professionele
ontwikkeling met name als eigen
verantwoordelijkheid, waarbij men open moet
staan voor kritiek en nieuwe inzichten.
In totaal zijn interviews afgenomen met 15
leidsters en 3 leerkrachten. Bijlage 2 geeft een
overzicht van het aantal interviews waarin een
onderwerp werd besproken. Bij ieder onderwerp
wordt een voorbeeldcitaat uit een interview
gegeven.
De deelnemers:
- zijn gemotiveerd
- zijn zelfverzekerd
- zijn betrokken
- vinden de bijeenkomsten leerzaam
- zijn blij met praktijkcoach
- hebben een open leerhouding,
- staan open voor kritiek
van bijv. VVE expert
- Hoog startniveau
(kennis pedagogiek en didactiek)
- veel ervaring (13 jaar en meer) met
peuters en kleuters
- veel ervaring met VVE
- zijn bewust van eigen handelen in de
groep
- Interviews met VVE experts en inhoudelijk
projectleider
Uit deze interviews komt aanvullend naar voren
dat een sterke leidinggevende van doorslaggevend belang is om een verbetertraject te laten slagen.
Daarnaast is de mate en kwaliteit van de samenwerking binnen het team van groot belang. Beide
„good practices‟ zijn invloedrijk omdat ze positief doorwerken in verschillende aspecten binnen een
locatie zoals het handelen van de leidster of leerkracht en daarmee uiteindelijk de leeropbrengsten.
Conclusie vraag 4
De meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de pilot KVVE zijn
een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen volgens de SLO
richtlijnen. De aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande ontwikkellijn en
ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste locaties hebben deze
aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices.
Tijdens de interviews op de locaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en
tussenmeting vallen een aantal kenmerken op. Mogelijk hebben deze kenmerken invloed gehad op de
positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews over het belang van een
open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen, en zien een ontwikkeling van
routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen de VVE-experts en inhoudelijk
projectleider toe dat wijze waarop leiding wordt gegeven aan het team van groot belang is om good
practices te realiseren.
5
In de beschrijving van de interviewresultaten worden enkel leidsters en geen leerkrachten genoemd, omdat
het overgrote deel van de interviews (15 van de 18) heeft plaatsgevonden met leidsters.
[22]
Verdiepingsvraag 5
“Is de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool locaties versterkt door de pilot?
Zo ja op welke manier?”
Analyse rapporten
Na een analyse van de eindaudits van alle 26 voor- en vroegschoolcombinaties, is te zien dat de
inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties is versterkt. Dit blijkt uit het organiseren van
collegiale consultaties, in het formuleren van een duidelijke taakverdeling binnen de voor- en
vroegschool, meer gelijkwaardigheid tussen leidsters en leerkrachten, en regelmatig inhoudelijk
overleg tussen voor- en vroegschool.
De afstemming in het aanbod is op 86% van de locaties verbeterd. Dit betekent bijvoorbeeld dat er
afspraken zijn vastgelegd over gestelde (SLO) doelen, het leerstofaanbod, de wijze van overdracht en
het invoeren van „de vreedzame school‟.
Interviews
Tijdens de interviews met de leidsters en leerkrachten is door 4 van de 18 benoemd dat de
doorgaande leerlijn op hun locatie niet optimaal was bij aanvang van de pilot en in juli 2013 nog niet
was verbeterd. Een voorbeeldcitaat is: “De kleuterklassen zouden veel meer kunnen leren van de
voorscholen. Als ze bij de voorscholen zouden kijken hoe de leeromgeving is ingericht. Maar dat doen
ze niet. Ik ben er een beetje sceptisch over, iedereen zegt 'we zijn druk, druk, druk'. Maar wanneer
gaan we dan leren van elkaar?”
Daarentegen antwoordden 11 van de 18 leidsters en leerkrachten dat de doorgaande leerlijn tijdens
de pilot wel is verbeterd. Een voorbeeldcitaat is: “Eerst hadden we alleen samenwerking bij de
overdracht, dan zat je 15 minuten bij een lerares en meer niet. Maar sinds KVVE leren we elkaar
kennen, we gingen samen dingen doen, oplossingen vinden, samen nadenken, noem maar op. En nu
is het ook heel makkelijk: als je iets hebt of iets wilt dan loop je naar hun toe: van hoe doen jullie dat
eigenlijk?”
De VVE-experts en inhoudelijk projectleider concluderen dat de samenwerking op vrijwel alle locaties
is verbeterd, de mate waarin verschilt per locatie. In de praktijk is dit onder andere te zien door het
taalgebruik; er wordt over „wij‟ gesproken, de vanzelfsprekendheid elkaar bij overleggen te betrekken,
gezamenlijke studiedagen, een duidelijke leidraad voor de warme overdracht.
Conclusie vraag 5
Wanneer halverwege de pilot interviews worden afgenomen met leidsters en leerkrachten geven 11
van de 18 leidsters en leerkrachten aan dat de doorgaande lijn is versterkt sinds aanvang van de pilot.
Tegen het einde van de pilot concluderen de experts in eindaudits dat de afstemming in het aanbod
op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties substantieel is verbeterd. Op de
locaties wordt aandacht besteed aan een goede borging, de leidsters en leerkrachten verwachten dan
ook dat deze verbetering structureel is.
[23]
Verdiepingsvraag 6
“Wat zijn de optimale condities die leiden tot een verbetering van VVE, en wat zijn de risico’s?”
a. Optimale condities leidend tot een verbetering van VVE
Analyse rapporten
In alle KVVE rapportages komen twee optimale condities duidelijk naar voren: ten eerste een positief,
betrokken en gemotiveerd team, en ten tweede leidinggevenden met een gezamenlijke visie en
duidelijke sturing. Dit wijst erop dat een professionele cultuur de essentie is van een goede VVE.
Interviews
De leidsters en leerkrachten benoemen in de interviews ouderbetrokkenheid als doorslaggevende
invloed voor de effectiviteit van VVE. Verder is gekeken in hoeverre de geïnterviewde leidsters en
leerkrachten optimale condities terug zien op hun locatie. Bijlage 3 een overzicht van de onderwerpen
die door meer dan één leidster of leerkracht zijn genoemd.
Literatuuronderzoek
Deze vraag is beantwoord door het uitvoeren van een literatuuronderzoek. We zullen de kenmerken
kort toelichten, in relatie met de pilot KVVE en de indicatoren van de kijkwijzer.
Studies waarbij het proces in de klas wordt onderzocht, laten zien dat het pedagogisch-didactisch
klimaat een voorspellende waarde heeft voor de ontwikkeling van kinderen (LocCasale-Crouch et al.,
2007). Zo voorspelt de kwaliteit van de sociaal-emotionele interactie de resultaten op
gestandaardiseerde taaltests tijdens de voorschool en in groep 1 (Pianta et al., 2005) en de mate van
betrokkenheid van kinderen tijdens hun schoolloopbaan (NICHD ECCRN, 2004). De sociaalemotionele interactie wordt het meest direct gemeten met de indicator 'pedagogisch handelen'. De
kwaliteit van de instructie met 'activerende directe instructie', en de logistiek en orde binnen de groep
wordt gemeten met de schaal 'doelmatig groeps- en klassenmanagement'.
Daarnaast richt de pilot KVVE zich op de intensiteit van het programma, eerder genoemd als een
belangrijk effectiviteitskenmerk. Dit betekent op leidster- en leerkrachtniveau dat de aandacht wordt
gelegd op effectieve tijdsbesteding, bijvoorbeeld door in de ochtend op tijd te beginnen met de les of
activiteit. In de kijkwijzer komt dit terug in de schaal 'het effectief besteden van beschikbare tijd'.
Het inzetten van een observatie- en toetsingssysteem geldt ook als een belangrijk
effectiviteitskenmerk van VVE, dit wordt gemeten met de schaal 'systematisch volgen van de
vorderingen en de ontwikkeling van de kinderen'. Alle schalen zijn gericht op procesfactoren en
worden bepaald door de leidster of leerkracht die op de groep staat. Resultaten uit onderzoek naar
procesfactoren in VVE laten zien dat de kwaliteit daarvan niet optimaal is. Zo blijkt uit onderzoek dat,
ook al wordt aan de voorwaardelijke factoren voldaan (bijvoorbeeld leidster-kind ratio), dit nog niet
hoeft te leiden tot een verhoging van de kwaliteit van de interactie tussen leidsters en kinderen.
Recent onderzoek op dit gebied in Nederland, de pilot gemengde groepen (de Haan, Leseman &
Elbers, 2011) laat zien dat er op VVE groepen weinig door de leidster geïnitieerde en begeleide
activiteiten worden aangeboden. Maar om een hoge proceskwaliteit te bereiken wordt ook veel van de
leidsters gevraagd, waaronder diepgaande kennis van het aangeboden curriculum, aandacht voor de
capaciteiten van kinderen, strategieën voor instructie, kennis van de optimale leercondities, en de
capaciteit tot reflectie op het eigen pedagogisch-didactisch handelen (Bowman et al., 2001). Niet op
alle vooropleidingen voor leidsters wordt hieraan aandacht gegeven, maar studies naar professionele
ontwikkeling door middel van bij- en nascholing laten positieve resultaten zien voor de effectiviteit van
VVE (Konos, Howes & Galinsky, 1997). Om hier positieve resultaten mee te bereiken, is het van
belang rekening te houden met een drietal aspecten die de ontwikkeling van het pedagogischdidactisch handelen van leidsters beïnvloeden: (1) eigen visie en houding, (2) opzet en uitvoer
scholing, en (3) de aanwezigheid van optimale condities (effectiviteitskenmerken).
1. Om zich professioneel te kunnen ontwikkelen, is het voor leidsters en leerkrachten nodig om hun
overtuigingen omtrent pedagogisch-didactisch handelen te kunnen en willen aanpassen (Landry et al.,
2009). Hiervoor is een open houding nodig, en besef van de eigen houding en opvattingen (Sheridan,
2011). Ook moet men kritisch naar zichzelf kunnen kijken. Sheridan (2011) geeft aan dat leidsters
over het algemeen een positief beeld hebben over hun interactie met kinderen gedurende de dag. In
het onderzoek gaven de leidsters ook aan wanneer er moeilijke situaties plaatsvonden waarbij de
communicatie niet ging zoals zij hoopten.
[24]
Sheridan concludeert ook dat leidsters op voorscholen van hoge kwaliteit een andere reden geven
voor moeilijke interacties met de kinderen dan leidsters op voorscholen van zwakke kwaliteit.
De leidsters van de zwakke voorscholen zagen de oorzaak van de problemen tijdens interactie met
kinderen in een externe factor, zoals de groepsgrootte. De leidsters van de sterke voorscholen hielden
zichzelf verantwoordelijk, zij waren van mening dat ze hieraan moesten werken en meer oplettend en
zelfbewust te worden. Gedurende de pilot KVVE wordt deze open en kritische houding van leidsters
en leerkrachten bevorderd, zo reflecteren zij op hun eigen handelen door het terugzien van
videobeelden, en werken zij aan persoonlijke leerdoelen.
2. Ook de opzet en uitvoering van bij- en nascholing is van groot belang. Het is bijvoorbeeld het meest
leerzaam wanneer het leren plaatsvindt in een authentieke context (zoals in een klaslokaal, met
realistische en relevante dagelijkse activiteiten als voorbeeld). Het is ook positief voor de ontwikkeling
wanneer de mogelijkheid gegeven wordt tot gezamenlijke probleemoplossing en het oefenen van
bepaalde vaardigheden, en de leerervaringen verspreid zijn over meerdere momenten (Bransford,
Brown & Cocking, 2000). Daarnaast is (langdurige) begeleiding van een mentor positief voor de
ontwikkeling (Spodek, 1996).
Bij de opzet en uitvoering van de pilot KVVE is hier op ingespeeld door zes bijeenkomsten gedurende
het schooljaar te organiseren voor leidsters en leerkrachten, huiswerkopdrachten mee te geven
waarbij collega's samen moeten werken, en iedereen de persoonlijke begeleiding krijgt van een
praktijkcoach.
3. Tot slot kunnen effectiviteitskenmerken (zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en
doelen) invloed hebben op de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van leidsters en
leerkrachten.
b. Risico’s voor verbetering van VVE
Interviews
Uit de interviews met leidsters en leerkrachten kwamen een aantal aspecten naar voren, die de
effecten van een pilot mogelijk verzwakken of zelfs teniet doen:
1. Beginsituatie leidsters en leerkrachten varieert sterk.
2. Hoge werkdruk en intensiteit pilot.
3. Negatieve ervaring observatiebezoek.
4. De overtuiging dat er een overdaad aan pilots is die afdoet aan de kwaliteit van VVE.
5. Een zeer kritische houding ten opzichte van werken naar het toezichtkader van de gemeente
Amsterdam en/of de norm van de Inspectie van het Onderwijs, dit wordt soms door leidsters
of leerkrachten gezien worden als een te „schoolse‟ aanpak voor kinderen van VVE leeftijd
(2,5 – 6 jaar).
6. Tekort aan borging: een vervolg op de pilot zou positief zijn voor de kwaliteit van VVE.
7. Ontoereikendheid bepaalde vooropleidingen.
8. Grote overgang voor leidsters van de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf om te
veranderen naar de werkwijze op een VVE.
9. Routinematig handelen van leidsters en leerkrachten.
In bijlage 4 is een overzicht te zien van het aantal interviews waarin een van bovenstaande risico‟s is
genoemd. Bij ieder onderwerp wordt een voorbeeldcitaat uit een interview gegeven.
Risico‟s die de experts en inhoudelijk projectleider hier nog aan toevoegen zijn:
1. Zwak leiderschap.
Een voorbeeld hiervan is ad-hoc leiderschap, of management die niet achter de verandering
staat en daardoor een verkeerde boodschap uitstraalt.
2. Onduidelijke rolverdeling. Dit risico wordt grotendeels beïnvloed door de leiderschapsstijl.
3. Intensiteit van de pilot.
4. De soms confronterende uitkomsten van groepsobservaties en de structurele veranderingen
in het dagelijkse werk.
5. Wisseling experts; 11 locaties zijn herverdeeld na het vertrek van 2 experts in het begin van
de pilot.
6. Hoeveelheid aan externen met verschillende adviezen (zoals Sardes, praktijkbegeleiders,
onderwijsexperts).
7. Personeelswisselingen.
[25]
8. Het omzetten van papier (theorie) naar praktijk bleek voor een aantal locaties lastig. Op papier
stonden alle acties exact uitgeschreven, maar dit werd soms in de praktijk moeizaam
uitgevoerd.
Conclusie vraag 6
De optimale condities die zowel uit de onderzoeksliteratuur, interviews als rapporten naar voren
komen zijn adequaat pedagogisch-didactisch handelen, betrekken van ouders bij het leerproces van
hun kind en een professionele cultuur.
Hierbij is opvallend dat de geïnterviewde leidsters en leerkrachten een sterke of sterk verbeterde
professionele cultuur op hun locatie benoemen, terwijl dit in de monitorrapporten juist vaak naar voren
komt als belangrijk verbeterpunt. Een verklaring kan zijn dat de leidsters en leerkrachten veel
verbetering ervaren, terwijl dit tijdens de momentopname van het expertbezoek niet duidelijk is terug
te zien.
Risico‟s in kwaliteitsverbetering zijn met name de variërende beginsituatie van leidsters en
leerkrachten en zwak leiderschap.
De hoge intensiteit van de pilot kan daarnaast een effect hebben op de bereidwilligheid tot
veranderen, dit hoeft echter niet altijd te gelden, immers niet elke kwaliteitsverbetering is intensief.
Overkoepelend zijn - op basis van de interviews en literatuuronderzoek - de volgende kenmerken of
condities van invloed op de effectiviteit van VVE:

Hoge kwaliteit van pedagogisch-didactisch handelen
(Leseman et al., 1998; Nap-Kolhoff, 2008).

Integrale programma's gericht op meerdere ontwikkelingsdomeinen
(Leseman et al.,1998; Ramey & Ramey, 1998).

Intensiteit van het programma
(Ramey & Ramey, 1998; Leseman et al., 1998; Leseman, 2002; Leseman & Blok, 2004; Blok
et al., 2005).

Waarborging van de doorgaande lijn
(van der Vegt & Schonewille, 2008).

Leidster-kind ratio; kleine groepen, en voldoende personele bezetting
(Barnett, Schulman & Shore, 2004; Harskamp, 2004; Leseman & Blok, 2004; Leseman et al.,
1998).

Ouderbetrokkenheid
(Leseman, 2002; Harskamp, 2004; Blok et al., 2005).

Inzetten van een observatie- en toetsingssysteem
(van Steensel, 2006).

Professionaliteit van de uitvoerders
(Leseman et al., 1998; Harskamp, 2004).

Heterogene groepen in plaats van groepen met voornamelijk doelgroepkinderen
(Schechter & Bye, 2007; Houtveen et al., 2011; Mayo & Leseman, 2007).

Algemene schoolkenmerken zoals consensus binnen het team over uitgangspunten en
doelen, en hoge verwachtingen ten aanzien van de kinderen
(Scheerens, 2000; Nap-Kolhoff et al., 2008).
[26]
Verdiepingsvraag 7
“Wat is het oordeel van de betrokkenen over de resultaten van de pilot KVVE?”
Interviews
Deze vraag is onderzocht door interviews af te nemen bij deelnemende leidsters en leerkrachten, de
inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE en de drie VVE-experts.
Op de vraag aan de leidsters en leerkrachten 'denkt u dat de pilot KVVE voor blijvende veranderingen
heeft gezorgd op uw locatie?' komen een aantal duidelijke opvattingen naar voren. De blijvende
veranderingen die de leidsters en leerkrachten verwachten, zijn: opbrengst- en doelgericht werken (dit
wordt in 17 van de 18 interviews genoemd), daarna komt het groepsplan, bewust handelen,
differentiëren, observeren, de doorgaande leerlijn tussen de voor- en vroegschool, het
registratiesysteem, hoge verwachtingen naar kinderen toe en ouderbetrokkenheid. Bijlage 5 toont een
meer gedetailleerd overzicht van de resultaten, met bijbehorende categorieën en voorbeeldcitaten.
Ook de VVE experts en de projectleider van de pilot KVVE is gevraagd naar hun oordeel over het
effect van de pilot. Hun algemene oordeel is positief; de nieuwe routines zijn er.
Een belangrijk aandachtspunt hierbij is wel dat deze nieuwe routines nog niet zijn ingesleten waardoor
een juiste borging van groot belang is. Als effectief onderdeel van de pilot noemen zij de intensieve
begeleiding door de experts. Specifiek wordt hierbij de adviesrol van de experts, het meedenken aan
oplossingen en leren kijken „met de kijkwijzer bril‟ genoemd. Andere effectieve onderdelen vinden zij
de focus op het pedagogisch-didactisch handelen, het gezamenlijke verbeterplan dat de voor- en
vroegschool moet opstellen, en de gehele opbouw en samenhang van de verbeteraanpak.
Ook is de experts en inhoudelijk projectleider gevraagd naar de minst effectieve onderdelen van de
pilot. Hierbij noemen zij de duur en snelheid van de pilot; “de start van de periode was erg gericht op
snelheid, bovendien is de periode voor een aantal locaties te kort om de nieuw verworven routines in
te laten slijten”. Een andere factor was de samenhang tussen praktijkbegeleider, experts en tijdens de
lesbijeenkomsten; “er werden teveel verschillende begrippen gebruikt en er waren teveel verschillende
begeleiders bij betrokken”. Ook waren de lesbijeenkomsten van Sardes aanbodgestuurd, terwijl vraag
gestuurd wenselijker was geweest: De bijeenkomsten waren voor alle locaties hetzelfde, waardoor het
voorkwam dat deze niet precies aansloten op de beginsituatie van de locatie. Het gevolg hiervan was
dat een aantal locaties de eerste bijeenkomsten minder gemotiveerd deelnamen aan de pilot.
De motivatie werd bij een aantal leidsters en leerkrachten ook negatief beïnvloed door de
verplichtstelling van lesbijeenkomsten, deelname had mogelijk beter op verzoek of vrijwillige basis
kunnen plaatsvinden.
Tot slot wordt de koppeling van de praktijkbegeleider genoemd: welke praktijkbegeleider aan een
locatie werd gekoppeld, is bepaald vanuit de gemeente Amsterdam. “Veel locaties hadden zelf al
personeel op het oog voor deze taak, die zij daardoor niet konden inzetten”.
Conclusie vraag 7
In de interviews komt naar voren dat het ruime merendeel van de leidsters en leerkrachten een aantal
belangrijke positieve ontwikkelingen ziet op de locaties. Zo vindt 94% dat het opbrengstgericht en
doelmatig werken is verbeterd sinds aanvang van de pilot. Ook verwachten zij dat deze verbetering
blijft nadat de pilot is afgerond. Dit geldt ook voor 78% van de leidsters en leerkrachten wat betreft het
opstellen en uitvoeren van een groepsplan en meer bewust handelen. Daarna volgen differentiëren,
observeren, registreren, uiten van hoge verwachtingen, de doorgaande leerlijn en het betrekken van
ouders bij het leerproces van hun kind.
Het is hierbij belangrijk te vermelden dat tijdens het interview enkel is gevraagd voor welke
veranderingen de pilot KVVE heeft gezorgd, zonder dat de interviewer bovenstaande begrippen
noemt. Dit is gedaan om de antwoorden zo min mogelijk te beïnvloeden.
Ook de experts en inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE zijn over het geheel genomen positief
over de resultaten van de pilot, en verwachten blijvende effecten te zien. Met name de rol van de
expert en de focus op het pedagogisch-didactisch handelen zien zij als zeer effectieve onderdelen van
de pilot. Wel wordt in de interviews aangegeven dat de duur van de pilot te kort is om de leidsters en
leerkrachten de tijd te geven de nieuw verworven routines in te laten slijten. Dit zal gedurende de
borging moeten gaan gebeuren.
[27]
Samenvattende conclusies
Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling die de pedagogisch medewerkers en leerkrachten
doormaken in deze pilot, en gaat dieper in op de processen die tijdens de pilot hebben
plaatsgevonden op de VVE locaties.
Het doel van dit onderzoek was om de ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen van
leidsters en leerkrachten deelnemend aan de pilot KVVE te beschrijven, en te onderzoeken welke
factoren hier invloed op hebben gehad. Door de observatie resultaten van de nulmeting te vergelijken
met de tussen- en eindmeting, zijn de ontwikkelingen zichtbaar gemaakt. Om ook te kunnen bepalen
in hoeverre en hoe de leidsters en leerkrachten deelname aan de pilot hebben ervaren, en welke
factoren een positieve of negatieve invloed hebben gehad op de ontwikkeling van leidsters en
leerkrachten zijn hun ervaringen onderzocht aan de hand van interviews. Om naast het handelen van
de leidster en leerkracht ook andere ontwikkelingen op de locaties in beeld te brengen, zijn de
rapporten over de locaties onderzocht. Daarnaast zijn interviews uitgevoerd met de VVE-experts en
de inhoudelijk projectleider van de pilot KVVE.








Er is een significante, positieve ontwikkeling gevonden van het pedagogisch-didactisch
handelen tussen de nul- en eindmeting. Zowel de pilot als geheel als de individuele locaties
lieten een groei zien op het pedagogisch-didactisch handelen. Bij voorscholen was deze groei
groter dan bij vroegscholen, maar de voorscholen begonnen ook op een lager startniveau.
Er is te zien dat de leidsters en leerkrachten binnen de pilot KVVE een grote mate van
zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid laten zien. Tijdens de korte periode tussen de voor- en
de nameting is er een lichte groei te zien op de, vooraf al hoge gescoorde, mate van
zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid.
Wat betreft de verbeterplannen kan geconcludeerd worden dat op alle locaties de
verbeterdoelen deels tot geheel behaald zijn. Een deel van de locaties had zichzelf teveel
doelen gesteld om binnen de duur van de pilot te kunnen behalen. Van groot belang voor het
behalen van verbeterdoelen is de stijl van de leidinggevende, er worden meer doelen behaald
wanneer deze duidelijke sturing geeft.
De meest opvallende aanwezige goede praktijken op de locaties bij aanvang van de pilot
KVVE zijn een veilig en ondersteunend pedagogisch klimaat en werken met groepsplannen
volgens de SLO richtlijnen. De aspecten spelontwikkeling, rijke leeromgeving, doorgaande
ontwikkellijn en ouderbetrokkenheid zijn versterkt gedurende het KVVE traject. De meeste
locaties hebben deze aspecten zelfs ontwikkeld tot good practices.
Tijdens de interviews op de locaties met de hoogste positieve ontwikkeling tussen de nul- en
tussenmeting vallen een aantal kenmerken op. Mogelijk hebben deze kenmerken invloed
gehad op de positieve ontwikkeling. De leidsters en leerkrachten vertellen in de interviews
over het belang van een open leerhouding, kritische en reflectieve blik op hun eigen handelen,
en zien een ontwikkeling van routinematig naar bewust handelen in de groep. Hieraan voegen
de VVE experts en inhoudelijk projectleider toe dat wijze waarop leiding wordt gegeven aan
het team van groot belang is om good practices te realiseren.
Tegen het einde van de pilot concluderen de experts in de rapporten dat de afstemming in het
aanbod op 86% en de inhoudelijke samenwerking op 92% van de locaties substantieel is
verbeterd. Op de locaties wordt aandacht besteed aan een goede borging, de leidsters en
leerkrachten verwachten dan ook dat deze verbetering structureel is.
De optimale condities die zowel uit de onderzoeksliteratuur, interviews als auditrapporten naar
voren komen zijn adequaat pedagogisch-didactisch handelen, betrekken van ouders bij het
leerproces van hun kind, en een professionele cultuur van de voor- en vroegschool.
In de interviews komt naar voren dat het ruime merendeel van de leidsters en leerkrachten
een aantal belangrijke positieve ontwikkelingen ziet op hun locaties. Zo vindt 94% dat het
opbrengstgericht en doelmatig werken is verbeterd sinds aanvang van de pilot. Ook
verwachten zij dat deze verbetering blijft nadat de pilot is afgerond. Dit geldt ook voor 78%
van de leidsters en leerkrachten wat betreft het opstellen en uitvoeren van een groepsplan en
meer bewust handelen. Daarna volgen differentiëren, observeren, registreren, uiten van hoge
verwachtingen, de doorgaande leerlijn en betrekken van ouders bij het leerproces van hun
kind.
[28]
Literatuur
Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978.
Bennett, J. (2008). Early childhood services in the OECD countries: Review of the literature and
current policy in the early childhood field (No. inwopa08/50). UNICEF Innocenti Research Centre.
Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling (2014). JongLeren. Magazine over Voor- en Vroegschoolse
Educatie. Amsterdam: Programma Klaar voor de start en Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs
Amsterdam.
Doolaard, S., & Leseman, P. P. M. (2008). Versterking van het Fundament. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
Driessen, G., Mulder, L. & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL 5-18. Technisch rapport
basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS.
Droge, S., Suijkerbuijk, E., & Kuiken, F. (2009). De taalvaardigheid van Amsterdamse
voorschoolleidsters: verslag van onderzoek. Les, 27(161), 31-34.
Gemeente Amsterdam (2010). Kwaliteitskader VVE Amsterdam 2010-2014. Amsterdam: Gemeente
Amsterdam.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente
Amsterdam. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Ledoux, G., & Veen, A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid: periode 2002-2008
(No. 826).
Programma Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (2012a). Pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en
Vroegschoolse Educatie. Amsterdam: Gemeente Amsterdam.
Prins, R. (2008). Good Practices, wat kan de Sociale Zekerheid ermee? Apeldoorn: ProgresZ,
Hogeschool voor Sociale Zekerheid.
Roeleveld, J., Driessen, G., Ledoux, G., Cuppen, J., & Meijer, J. (2011). Doelgroepleerlingen in het
basisonderwijs: historische ontwikkeling en actuele situatie (No. 857). Kohnstamm Instituut.
[29]
Bijlagen
Bijlage 1: Theoretisch kader
Het onderzoek naar de pilot KVVE bestaat uit drie delen, voor ieder deel zijn vragen geformuleerd.
Om de vragen te kunnen onderzoeken en beantwoorden, bespreken we in dit hoofdstuk de
wetenschappelijke literatuur met betrekking tot eerder onderzoek naar effectieve VVE, en de
ontwikkeling van het pedagogisch-didactisch handelen.
Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) maakt een belangrijk deel uit van het
onderwijsachterstandenbeleid dat sinds midden jaren zeventig in Nederland via overheidswegen
wordt gevoerd. Dit onderwijsachterstandenbeleid valt te rechtvaardigen vanuit twee overwegingen;
doelmatigheid en rechtvaardigheid. De doelmatigheidsoverweging is gebaseerd op de overtuiging dat
investering door de overheid nodig is, om onderwijs sociaal wenselijk te maken of houden. Individuen
houden bij hun beslissing voor onderwijsdeelname rekening met eigen voordelen en kosten. Hierdoor
kan de situatie ontstaan dat minder aan onderwijs deelgenomen wordt dan de overheid
maatschappelijk wenselijk acht. De rechtvaardigheidsoverweging draait erom iedere leerling dezelfde
kansen en mogelijkheden te geven, dit wordt ook wel aangeduid als 'leveling the playing field'. De
overheid kan ingrijpen om te vermijden dat leerervaringen worden gemist, buiten de schuld van de
leerling om (Onderwijsraad, 2001).
Gedurende circa veertig jaar voert de overheid beleid om de onderwijskansen van kinderen in
achterstandsituaties te verbeteren (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). In de loop der jaren heeft dat
beleid verschillende
wijzigingen ondergaan, met name wat betreft inhoudelijke thema‟s en de daaraan verbonden
doelgroepen (Ledoux & Veen, 2009). Vanaf 2000 is VVE een belangrijk onderdeel van het
onderwijsachterstandenbeleid.
Onderwijsachterstandenbeleid en doelgroepkinderen
Het onderwijsachterstandenbeleid dat de overheid sinds jaren zeventig voert, kwam voort uit de
verwachtingen in de jaren zestig dat achterstanden van kinderen in het onderwijs voorkomen en
aangepakt kunnen worden. Binnen dit beleid was en is een van de voornaamste punten de
gewichtenregeling, waarbij basisscholen subsidie ontvangen voor het wegwerken van
onderwijsachterstanden. Hoeveel subsidie een school ontvangt gebeurt op basis van het
opleidingsniveau van de ouders en het postcodegebied van de school; kinderen van laagopgeleide
ouders (basisonderwijs tot lager beroepsonderwijs) en kinderen uit woonbuurten met veel
huishoudens met een laag inkomen of uitkering worden gerekend tot doelgroepkinderen. Voor ieder
doelgroepkind krijgt de school extra financiering. Daarnaast wordt gekeken naar de locatie van de
school: een impulsgebied is een postcodegebied met veel huishoudens met een laag inkomen of een
uitkering. Een school die in een impulsgebied ligt, krijgt een extra bedrag per achterstandsleerling met
een gewicht. In Amsterdam wordt naast de gewichtenregeling ook gekeken naar de thuissituatie van
de kinderen. Op dit moment is het ministerie van OC&W bezig met een mogelijke herziening van de
gewichtenregeling, na de zomer zal hier een besluit op genomen worden.
Aanleiding tot VVE beleid
In Nederland werd geconstateerd dat de achterstand die de doelgroepkinderen van het
onderwijsachterstandenbeleid in het basisonderwijs lieten zien, voor een belangrijk deel veroorzaakt
wordt door de ontwikkelings- en taalachterstand die ze al hebben voordat ze starten op de
basisschool (Ledoux & van Veen, 2009). Dit is een achterstand die gedurende de schoolloopbaan niet
of nauwelijks wordt ingelopen (Driessen, Mulder & Roeleveld, 2012). Deze constatering leidde tot het
plan te investeren in de voorschoolse ontwikkeling van kinderen, om daarmee achterstanden in het
basisonderwijs zo veel mogelijk te voorkomen.
Vroege interventies zouden ervoor moeten zorgen dat doelgroepkinderen beter worden voorbereid op
de basisschool. Er waren succesvolle voorbeelden te zien in de Verenigde Staten, zoals het Perry
Preschool Project (Schweinhart, 1993). Daarnaast liet onderzoek naar de invloed van
omgevingsfactoren op de ontwikkeling van jonge kinderen hoopvolle resultaten zien (zie onder meer
Reezigt, 2003; Doolaard & Leseman, 2008). Hetzelfde gold voor de uitkomsten van een landelijke
effectstudie naar de VVE programma's Kaleidoscoop en Piramide (Schonewille et al., 2000).
[30]
Dit en andere positieve onderzoeksresultaten leidden tot de beslissing om VVE programma's landelijk
in te voeren (Ledoux & Veen, 2009). Sinds juni 2000 is er sprake van landelijk beleid dat gericht is op
het voorkomen en bestrijden van onderwijsachterstanden in de voorschoolse periode en het
kleuteronderwijs, het beleid voor- en vroegschoolse educatie. In 2011 heeft de Rijksoverheid besloten
te investeren in de 37 grootste gemeenten van Nederland (G4 en G33) zodat zij de mogelijkheden
hebben om de kwaliteit van de VVE flink te verbeteren. Hieraan gekoppeld is het actieplan 'Basis voor
Presteren‟. Het doel van dit actieplan is het verhogen van de prestaties in het basisonderwijs door
opbrengstgericht werken centraal te stellen, ook in de
VVE. Daarnaast stelt het actieplan ook eisen aan bijvoorbeeld de doorgaande leerlijn (Ministerie van
OC&W, 2011).
Eerder onderzoek naar voor- en vroegschoolse educatie
– Internationaal
Zowel internationaal als in Nederland is onderzoek gedaan naar de effecten van VVE. Vooral de
buitenlandse onderzoeksresultaten sturen in grote mate de beeldvorming over het belang van VVE in
Nederland. Ook heeft onderzoek naar de effecten van VVE op de ontwikkeling van jonge kinderen de
Nederlandse politiek al meerdere keren beïnvloed. De positieve resultaten van een aantal VVE
programma's uit met name Amerikaanse studies hebben het in 2000 ingezette VVE beleid in
Nederland geïnspireerd (Ledoux & Veen, 2009). De Verenigde Staten hebben al langer ervaring met
VVE; de Amerikaanse programma's High/Scope en Head Start zijn in de jaren zestig opgericht. Ook in
andere landen zoals Israël, Australië, Nieuw-Zeeland, Frankrijk en Zweden werd en wordt gewerkt met
educatieve programma's in de voorschool. In het buitenland zijn regelmatig studies gedaan die het
belang van een kwalitatief goed voorschoolprogramma lieten zien (Barnett, 2011; Burger, 2010;
Camilli et al., 2010; Lonigan et. al., 2011; Sylva et al., 2004). Als het gaat om effecten van
investeringen in VVE wordt vaak gewezen op de economische afwegingen die de econoom Heckman
(2000) maakte. Op basis van zijn langdurig onderzoek stelde hij vast dat Early Chilhood Education
and Care een aantal belangrijke positieve effecten heeft: onder andere betere schoolprestaties,
minder kans op crimineel gedrag, en meer kans op (beter betaald) werk. Deze positieve effecten, zo
schrijft Heckman, zetten zich door in de volgende generatie (Heckman, 2000).
– Nederland
Sinds de positieve resultaten uit buitenlands onderzoek, zijn ook in Nederland verschillende
onderzoeken gedaan naar de (korte termijn) effecten van VVE programma's op de ontwikkeling van
kinderen (de Goede, & Reezigt, 2001; Veen, Roeleveld & Daalen, 2008; Nap-Kolhoff e.a., 2008). De
resultaten van de onderzoeken zijn wisselend. Zo zijn er enkele studies naar de opbrengsten van VVE
programma's gedaan, meestal op lokaal niveau. Een van deze publicaties is bijvoorbeeld de evaluatie
van de programma's Kaleidoscoop en Piramide (Veen, Roeleveld & Leseman, 2000). Hierin is
onderzocht of de genoemde programma's een meerwaarde hebben ten opzichte van regulier
kleuteronderwijs. Drie jaar lang zijn metingen verricht bij drie groepen kinderen: kinderen die het
programma volgen van Kaleidoscoop, van Piramide en de controlegroep.
Uit het onderzoek wordt geconcludeerd dat de programma's positief naar voren komen in vergelijking
met de controlegroep. Beide VVE programma's scoren over de gehele linie hoger dan de
controlegroep, al zijn de resultaten wisselend, bescheiden en niet altijd significant (Veen, Roeleveld &
Leseman, 2000). In 2009 is een onderzoek gepubliceerd naar de effectiviteit van VVE in
peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch (van Schooten & Sleegers, 2009), waarbij twee
verschillende VVE methodes worden vergeleken. In Oosterhout was destijds een nieuwe VVE
werkwijze geïmplementeerd, de effectiviteit van deze aanpak werd vergeleken met de effectiviteit van
de al langer lopende VVE werkwijze in Den Bosch.
Ook is nagegaan in hoeverre kenmerken van leidsters en peutergroepen en toepassing van
didactische aanpak samenhangen met de groei in taal- en telvaardigheid en de veranderingen in
sociaal-emotionele ontwikkeling van de peuters. In het onderzoek worden geen significante verschillen
gevonden tussen de peuters uit de instellingen van beide gemeenten wat betreft de groei in
woordkennis, vaardigheid in klankonderscheiding, vaardigheid in klankarticulatie of telvaardigheid.
Ook de sociaal-emotionele ontwikkeling verschilt niet significant over beide gemeenten. Wel wordt een
bijna significant effect op de ontwikkeling van de woordenschat gevonden dat doet vermoeden dat
peuters die thuis geen Nederlands spreken wat betreft woordenschat in Oosterhout zich iets positiever
ontwikkelen, en peuters die thuis wel Nederlands spreken in Den Bosch iets sneller vooruitgaan (van
Schooten & Sleegers, 2009).
[31]
– Amsterdam
Naast de genoemde Nederlandse onderzoeken is er ook onderzoek gedaan naar de kwaliteit van de
VVE in Amsterdam. In 2001 is een publicatie uitgegeven van een onderzoek naar de implementatie en
effecten van VVE in Amsterdam (de Goede & Reezigt, 2001). Het onderzoek laat zien dat na een
periode van twee jaar zwakke en matige effecten worden gemeten op de cognitieve ontwikkeling van
peuters en kleuters, ondanks problemen met de implementatie van VVE. Een recenter rapport over de
kwaliteit van VVE in Amsterdam verscheen in 2008 (Inspectie van het Onderwijs 2008). De uitvoering
van de VVE wordt in Amsterdam als voldoende beoordeeld, maar er is wel sprake van een aantal
knelpunten. In Amsterdam blijft bijvoorbeeld de taalontwikkeling van de leerlingen in de VVE achter in
vergelijking met de drie andere steden van G4. Ook zijn de doelstellingen op het gebied van
taalontwikkeling niet altijd helder en er worden geen expliciete resultaten genoemd die aan het einde
van groep 2, begin groep 3 bereikt moeten zijn (Inspectie van het Onderwijs 2008). In de
jaarrapportage 2012 (Gemeente Amsterdam, 2013) concludeert de gemeente dat het aantal
voorschoolplaatsen en het bereik van de doelgroep is gestegen. Tegelijkertijd wordt onderbezetting op
kinderdagverblijven geconstateerd, en wachtlijsten op peuterspeelzalen. Dit wordt veroorzaakt door de
korting op de kinderopvangtoeslag, waardoor kinderdagverblijven te duur kunnen worden voor ouders
(Gemeente Amsterdam, 2013).
Verklaringen voor gevonden onderzoeksresultaten in Nederland
Een overzichtsstudie naar de effecten van het onderwijsachterstandenbeleid in Nederland laat zien
dat de sterke positieve effecten van voorschoolse educatie in het buitenland vrijwel nooit in
Nederlandse studies worden gevonden (Doolaard & Leseman, 2008). De verklaringen die daarvoor in
verschillende onderzoeken worden gegeven hebben betrekking op de methode van onderzoek of de
uitvoer van VVE. Om in te gaan op de methodische beperkingen van onderzoek: het doel is
effectiviteit van een programma te meten, effectiviteit verwijst in deze context naar meetbaar resultaat
(zoals de taalontwikkeling van kinderen). Leerresultaten meten van kinderen op jonge leeftijd is zeer
ingewikkeld. Het deel van de ontwikkeling dat overeenkomt met de schoolse vaardigheden kan bij
kinderen worden gemeten met de bestaande toetsen. Het is echter niet goed mogelijk om deze te
koppelen aan de kwaliteit van de school. Dit komt door de grote verscheidenheid aan
vaardigheidsniveaus van de leerlingen, de kleine invloed van VVE op de ontwikkeling van een kind en
de vele andere factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van leerlingen. Vooral de genetische
aanleg tot leren en de thuisfactoren blijken van grote invloed te zijn (Bartels et al., 2002; Kovas et
al., 2007). Ook blijkt een toets in de kleuterklassen van weinig voorspellende waarde te zijn voor de
rest van de schoolcarrière (Leseman, 2004). Dit geeft mogelijk een verklaring voor het feit dat
onderzoekers doorgaans geen grote en eenduidige effecten van VVE op leeropbrengsten vinden
(Nap-Kolhoff, 2008; van Schooten & Sleegers, 2009). Daarnaast blijft voor een onderzoeker deels
onzichtbaar hoe in de praktijk gewerkt wordt, bijvoorbeeld hoe een programma precies wordt
uitgevoerd. Ook is het moeilijk een controlegroep te vinden (met vergelijkbare kinderen die niet
meedoen aan een programma), is het ingewikkeld geschikte meetinstrumenten te vinden voor hele
jonge kinderen, en wordt er te snel zichtbaar effect verwacht (Ledoux & Veen, 2009).
Aan de andere kant kunnen er ook wisselende resultaten in onderzoek naar de effectiviteit van VVE in
Nederland gevonden zijn, door de uitvoering van het onderwijsprogramma. Uit verschillende studies
kwam naar voren dat het van groot belang is dat bij VVE aan specifieke condities wordt voldaan (NapKolhoff, 2008; Leseman, 2007; van Kampen et al., 2005). Deze condities zijn als 'Randvoorwaarden
voor een goed VVE beleid' verwoord door de Rijksoverheid. Inmiddels is uit verschillende
onderzoeken duidelijk geworden dat het in Nederland niet altijd lukt aan deze randvoorwaarden te
voldoen (Nap-Kolhoff, 2008).
[32]
Literatuurlijst theoretisch kader
Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333(6045), 975-978.
Bartels, M., Rietveld, M. J., Van Baal, G. C. M., & Boomsma, D. I. (2002). Heritability of educational
achievement in 12-year-olds and the overlap with cognitive ability. Twin Research, 5(6), 544-553.
Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An
international review of the effects of early interventions for children from different social
backgrounds. Early childhood research quarterly, 25(2), 140-165.
Camilli, G., Vargas, S., Ryan, S., & Barnett, W. S. (2010). Meta-analysis of the effects of early
education interventions on cognitive and social development. The Teachers College Record, 112(3).
Doolaard, S., & Leseman, P. P. M. (2008). Versterking van het Fundament. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen.
Driessen, G., Mulder, L. & J. Roeleveld (2012). Cohortonderzoek COOL 5-18. Technisch rapport
basisonderwijs, tweede meting 2010/11. Nijmegen: ITS.
Gemeente Amsterdam (2013). Jaarrapportage 2012. Voor- en vroegschoolse educatie. Amsterdam:
Gemeente Amsterdam.
Goede, D. de, Reezigt, G. J. (2001). Implementatie en effecten van de Voorschool in Amsterdam.
GION, Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Opvoeding en Ontwikkeling,
Rijksuniversiteit Groningen.
Heckman, J. J. (2000). Policies to foster human capital. Research in economics, 54(1), 3-56.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De kwaliteit van voor- en vroegschoolse educatie in de gemeente
Amsterdam. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Kampen, A. van, Kloprogge, J., Rutten, S. & Schonewille, B. (2005). Voor- en vroegschoolse zorg en
educatie: De toekomst verkend. Utrecht: Sardes.
Kovas, Y., Haworth, C. M., Dale, P. S., Plomin, R., Weinberg, R. A., Thomson, J. M., & Fischer, K. W.
(2007). The genetic and environmental origins of learning abilities and disabilities in the early school
years. Monographs of the Society for research in Child Development, i-156.
Ledoux, G., & Veen, A. (2009). Beleidsdoorlichting onderwijsachterstandenbeleid: periode 2002-2008
(No. 826).
Leseman, P. (2007). Achterstandenbeleid: voorbij de voor- en vroegschoolse periode. In P.A.H. Van
Lieshout, M.S.S. Van der Meij & J.C.I. De Pree (Red.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp.
113-130). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Leseman, P. (2004). De toegevoegde waarde van vroeg testen. Pedagogiek, 24(1), 3-11.
Lonigan, C. J., Allan, N. P., & Lerner, M. D. (2011). Assessment of preschool early literacy skills:
Linking children's educational needs with empirically supported instructional activities. Psychology in
the Schools, 48(5), 488-501.
Ministerie van OC&W (2011). Actieplan PO Basis voor Presteren. Den Haag: Ministerie van OC&W.
Nap-Kolhoff, E., Schilt-Mol, T. V., Simons, M., Sontag, L., Steensel, R. V., & Vallen, T. (2008). VVE
onder de loep - Een studie naar de uitvoering en effectiviteit van voor-en vroegschoolse educatie.
Onderwijsraad (2001). Advies: Publiek en Privaat. Mogelijkheden en gevolgen van private middelen in
het publieke onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Reezigt, G. (2003). Voor- en vroegschoolse educatie. In: Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden
in basisscholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Schonewille, B., Kloprogge, J. J. J., & Leij, D. A. V. (2000). Kaleidoscoop en Piramide: samenvattend
evaluatierapport. EBC, Evaluatie Begeleidingscommissie projecten voor-en vroegschoolse educatie
voor de Ministeries VWS en OC&W.
Schooten, E. van., & Sleegers, P. (2009). Onderzoek naar de effectiviteit van VVE- en
peuterspeelzalen in Oosterhout en Den Bosch, Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Schweinhart, L. J. (1993). Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study through Age
27. Michigan: High/Scope Educational Research Foundation.
Sylva, K., Melhuish, E., Sammons, P., Siraj-Blatchford, I., & Taggart, B. (2004). The effective provision
of pre-school education (EPPE) project: Final Report: A longitudinal study funded by the DfES 19972004. Institute of Education, University of London/Department for Education and Skills/Sure Start.
Veen, A., Roeleveld, J., & van Daalen, M. (2008). Inplementatie en effecten van Voor- en
Vroegschoolse Educatie in Rotterdam. Samenvatting (No. 803).
Veen, A., Roeleveld, J., & Leseman, P. (2000). Evaluatie van Kaleidoscoop en Piramide:
eindrapportage. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
[33]
Bijlage 2: Overzicht interviewresultaten: good practices
Categorie
Persoonlijke visie
en attitude:
Open leerhouding
(vaardigheden
blijvend willen
ontwikkelen)
Kindgerichte aanpak
Aanta
l
Citaat
14
Je moet wel open staan om nieuwe dingen aan te leren. Je kan wel denken 'ik weet alles al'
maar er zijn altijd nieuwe ontwikkelingen. En dat het ook niet erg is om toe te geven dat een
andere manier misschien beter is.
10
We gaan meer van het kind uit. Je bent er meer bewust mee bezig. We hebben verschillende
leeftijden, dus dan verschilt het ook per kind. Dan ga je toch bewust kijken naar 'wat heeft het
kind nodig'.
Soms zijn de kinderen druk, en dan zeggen we 'o, het heeft met het weer te maken', maar er
zijn ook dagen dat het helemaal niet met het weer te maken heeft. Dus dan kijk je: heeft het
met mij te maken? Wat voor rol had ik vandaag? Hoe was ik? Hoe heb ik de kinderen
aangesproken? Op wat voor manier? Op wat voor een toon?
Dat is ook een stukje wat er weer bijkomt als je weer in de schoolbanken zit; dan wordt je weer
veel bewuster van een heleboel dingen. Lange tijd werken veel dingen op de automatische
piloot, en dat is dan wel weer grappig dat je nu veel bewuster bent van: 'waarom doe ik dit
eigenlijk? Wat wil ik hiermee bereiken?'.
Dat ik wel open sta voor kritiek en goed kritisch naar mezelf kijk. Je kunt niet zeggen 'nu ben ik
uitgeleerd'. En ook anderen vragen: kijk eens naar me en vertel me eerlijk wat je ziet. Want je
kunt jezelf niet zien, dus wel kritisch blijven naar jezelf.
Maar ik ga niet zeggen dat alle nieuwe dingen goed zijn, ik volg alles kritisch. Ik heb mijn eigen
mening nog steeds.
Ik denk dat je in principe alles kunt leren, dus het is mooi meegenomen als je het aangeboren
hebt. En als je het aangeboren hebt, kun je het altijd weer verbeteren natuurlijk.
Moeilijkheden intern
verklaren
8
Ontwikkeling van
automatisch naar
bewust handelen
13
Kritische, reflectieve
blik t.o.v. zichzelf
14
Kritische blik t.o.v.
werkomgeving
Visie: leervermogen
is dynamisch
Begeleiding:
Goede begeleiding
management
10
Goede begeleiding
praktijkbegeleider
KVVE
Algemene
locatiekenmerken:
Consensus team
uitgangspunten en
doelen
Professionele cultuur
10
10
13
8
10
Onze teamleider komt heel vaak langs, wekelijks zie ik haar wel. Ze kijkt naar ons handelen,
en geeft dan ook feedback. Van: 'waarom heb je dat gedaan?', om ons echt bewust te maken
van de keuzes die we maken.
Het was een schat van een mens, zo leuk, ze gaf het zo goed. Ze gaf je ook zelf de ruimte om
na te denken, zodat je zelf oplossingen ging vinden. Zodat je merkt: o ik kan het ook, en het
kan ook op een andere manier.
Ik denk wel dat iedereen een beetje z'n eigen werkwijze heeft, maar dat we wel op een lijn
zetten wat betreft pedagogische aanpak. Je bent allemaal wel een ander persoon, maar we
hanteren dezelfde regels en dezelfde structuur en aanpak.
Kinderen zijn natuurlijk ook heel verschillend. Dus het is wel fijn om soms een andere mening
te hebben. En we kunnen er ook over praten, en van elke mening kunnen we wel schetsen
wat de voor- en nadelen zijn. En we proberen elkaars dingen ook uit. Je moet wel open staan
dat je niet altijd alles weet. Soms heeft je collega gelijk, en dat is ook goed, als het in het
benefit is van het kind.
[34]
Bijlage 3: Overzicht interviews: aanwezigheid van optimale condities op de KVVE locaties
Categorie
Algemene
locatiekenmerken:
– Consensus team
uitgangspunten en doelen
Aantal
Citaat
8
– Professionele cultuur
10
– Uitspreken hoge
verwachtingen
8
Ik denk wel dat iedereen een beetje z'n eigen werkwijze heeft, maar dat we wel op een
lijn zetten wat betreft pedagogische aanpak. Je bent allemaal wel een ander persoon,
maar we hanteren dezelfde regels en dezelfde structuur en aanpak.
Kinderen zijn natuurlijk ook heel verschillend. Dus het is wel fijn om soms een andere
mening te hebben. En we kunnen er ook over praten, en van elke mening kunnen we
wel schetsen wat de voor- en nadelen zijn. En we proberen elkaars dingen ook uit. Je
moet wel open staan dat je niet altijd alles weet. Soms heeft je collega gelijk, en dat is
ook goed, als het in het benefit is van het kind.
Ik heb als ontwikkelpunt het uitspreken van hoge verwachtingen, en dan ga je ook
bewust kijken van 'wat ga ik tegen de kinderen zeggen?'. Uitschrijven wat ik tegen ze ga
zeggen, en achteraf bedenken: hoe is het gegaan? Heeft het inderdaad iets opgeleverd
bij de kinderen?
Doorgaande leerlijn:
– Registratie
8
– Overleggen
8
– Collegiale consultatie
4
– Ervaring: onderschatting
voorschool door
vroegschool
2
– Ervaring: Geen optimale
doorgaande lijn en geen
verbetering tijdens KVVE
4
Ervaring: belang
ouderbetrokkenheid
14
Ervaring: belang
heterogene groepen.
3
De communicatie met de onderbouw was al goed, maar nu is dat we dat meer vast
leggen.
En aan het begin van het schooljaar is er een vergadering met de voorschool, waarbij
wordt overlegd welke thema's we dat jaar gaan doen, hoe we het doen met de
samenwerking. Dat soort overlegmomenten borgt eigenlijk wat je hebt afgesproken.
En we gaan bij elkaar op klassenbezoek, dus naar elkaar kijken en van elkaar feedback
krijgen.
De leerkrachten zien de voorschool een beetje als: 'ach die kinderen spelen alleen maar
en die leidsters doen toch niks'. Ze onderschatten eigenlijk wat wij doen. Ik weet dat hier
een leerkracht van de basisschool was en die zei 'moeten jullie dat ook doen dan? Een
PDGO, en een groepsplan? Maar jullie zijn gewoon bijna leerkrachten!'
De kleuterklassen zouden veel meer kunnen leren van de voorscholen. Als ze bij de
voorscholen zouden kijken hoe het lokaal is ingericht. Maar dat doen ze niet. Ik ben er
een beetje sceptisch over, iedereen zegt 'we zijn druk druk druk'. Maar wanneer gaan
we dan leren van elkaar?
Ik denk dat je ook van de ouders verwachtingen moet hebben. Want wat de kinderen
doen als ze bij ons komen, dat pikken ze allemaal mooi mee. Maar als er vervolgens
thuis niks meer mee gebeurt, dan komt er wel verandering maar dan gaat het wel een
stuk langzamer. Dus het is wel belangrijk om ook de ouders mee te krijgen, en
aansporen om dingen te doen.
Wij hebben twee verschillende groepen, en bij 1 groep spreekt een derde van de
kinderen best wel heel goed Nederlands, en dat trekt de hele groep omhoog. Dat is niet
te geloven, daar kun je bijna als leidsters niet tegenop. Dat gaat natuurlijk en daar
hebben de kinderen heel veel aan.
[35]
Bijlage 4: Overzicht interviewresultaten: risico’s in kwaliteitsverbetering
Categorie
1. Beginsituatie
leidsters/leerkrachten:
– Lesstof op juiste niveau
en tempo
Aanta
l
Citaat
8
En we leren gewoon heel veel van de bijeenkomsten van Sardes en de praktijkcoach, dus
ik denk wel dat dat wel blijvende gevolgen zijn van hoe je je groepsplannen schrijft en de
kennis die je vergaard hebt die je wel in je handelen gaat meenemen.
Het ligt niet op MBO niveau maar op HBO niveau, mijn ene collega is wel HBO geschoold
maar de rest en ik niet. Bij MBO heb je echt geen pedagogisch-didactisch groepsplan, dan
heb je het daar niet over. Dus toen was het wel echt even van: 'help wat is dit? En wat
pittig!' Maar als je er eenmaal in zit, dan lukt het wel. Maar ik begrijp het wel als niet
iedereen het gaat snappen.
Ik heb geleerd dat het ook anders kan, dat je ook op een andere manier kan leren dan de
kinderen laten stampen in hun hoofd.
Je moet er wel echt van kunnen leren, het moet aansluiten op wat je hebt. Je moet niet het
idee hebben dat je stilstaat, en geen stap verder komt. En dat is een beetje het gevoel dat
we hebben bij KVVE.
Dat zou iets anders kunnen in ieder geval, misschien wat pittiger, of misschien wat
uitdagender voor hun. Maar in het begin voor ons ook, vond ik wel van 'dat weet ik', dat
had ik wel af en toe. Maar later niet meer. Vooral de eerste twee bijeenkomsten. Dat zijn
dingen die je al weet, die je al gebruikt ook.
Wij hebben niet zoveel geleerd van de Sardes bijeenkomsten. Dat komt ook omdat zij niet
zo goed op de hoogte waren van de beginsituatie van onze school.
Wat wel regelmatig gebeurde dat iedereen het gevoel had van 'het is wel heel veel, en het
komt er allemaal extra bij'. Dus de betrokkenheid was er wel, maar de motivatie om het
aldoor allemaal te doen, was af en toe wel even weg omdat het zo veel was.
– Lesstof op erg hoog
niveau en tempo
2
– Lesstof was interessant
en vernieuwend
– Lesstof was niet
interessant en reeds
bekend
– Eerste bijeenkomsten
werden lesstof te traag
behandeld
8
– Geen goede aansluiting
op beginsituatie
2. Hoge werkdruk en
intensiteit pilot:
4
3. Observatiebezoek
KVVE expert:
– Negatieve ervaring
observatiebezoek
3
2
9
7
– Positieve ervaring
observatiebezoek
2
4. Visie: overdaad aan
pilots doet af aan
kwaliteit VVE
3
5. Visie: kritisch op
'schoolse' aanpak /
werken naar norm
6
6. Visie: vervolg op pilot
zou positief zijn voor VVE
2
7. Aansluiting
vooropleiding op beroep
Goed voorbereid op
beroep
12
Laat ik het zo zeggen dat de eerste keer dat de expert kwam, kwamen ze met drie mensen
tegelijk observeren. Dat voelde heel onnatuurlijk want dat zijn we helemaal niet gewend.
Aan de hand daarvan wordt een rapport geschreven, waarvan ik wel zoiets heb van het is
een momentopname. Ik heb ook aangegeven dat ik dat veel vond, maar de keer daarna
kwamen ze met z'n vieren.
Heel goed, ja heel leuk. Dan zie je ook wat we doen, en dan krijgen we tips en tops. Ja het
is heel leuk, dan weet je ook wat je kan verbeteren en niet natuurlijk.
Zo heb je vroeger het project 'Opstap' en 'het opstapje' gehad, toevallig heb ik dat
gecoördineerd dus weet ik dat wat uitgebreider. Nou dat functioneerde eigenlijk, en toen
werd het afgeschaft. En dan werd er weer wat nieuws bedacht, en dat functioneert en dat
wordt weer afgeschaft, en dan komt er weer wat nieuws. Alsof ze elke keer opnieuw het
wiel gaan uitvinden, terwijl het wiel er eigenlijk al was.
Soms is het wel veel voor een kind, dat het niet haalbaar is. Dus dan zou er wel een stapje
achteruit gezet moeten worden, op het niveau van het kind. Want er wordt zoveel gezegd
in de theorie: een kind moet dit een kind moet dat. Als het kind naar de basisschool gaat
moet het zoveel woorden kennen. Maar in de praktijk: soms zie je al; dat gaat gewoon niet
lukken. Bij sommigen wel hoor, maar bij sommige kinderen niet. Wat je er ook aan doet.
Soms is het gewoon niet haalbaar. Maar je wilt een kind ook niet teleurstellen, want je wilt
dat een kind met zekerheid naar de basisschool gaat.
Het zou goed zijn als het niet hierbij blijft. Dat om de zoveel tijd iemand komt observeren in
de groep, of dat we weer een opfriscursus krijgen. Want anders zakt het misschien weg.
En dan blijven we ook op de hoogte van de nieuwe ontwikkelingen.
Ja zeker wel. Want als ik nu tegen iets aan loop, dan ga ik weer in de boeken kijken.
[36]
Ontoereikendheid
vooropleiding
6
8. Grote overgang van
6
psz of kdv naar vve
5
9. Automatisch handelen
3
6
Citaat voorschool: Ik ben van de oude KVJV (kinderverzorging jeugdverzorging) dat was
echt verslag leggen, observaties, rapportages. Als ik nu kijk naar mijn collega's, hun
achtergronden zijn divers, maar ze kunnen geen observaties schrijven. Ze kunnen geen
verslag leggen.
Citaat vroegschool: Wat ik heb gemerkt is, kijk: tijdens mijn LIO stage heb je al een mentor
die je begeleidt. En voornamelijk deed zij het werk, dus de administratie, formulieren
invullen, kinderen volgen en dat opschrijven. Dat heb ik allemaal niet gedaan, en dus ook
niet ervaren. En dat heb ik gemist in mijn opleiding, dat vind ik wel erg. Je hebt een baan,
en dan moet je het allemaal maar uitzoeken.
Ik kwam van een kinderdagverblijf. Dat is ook werken met kinderen, maar ik werkte op een
babygroep. Dus dat is een heel verschil. Dat is meer verzorging. En hier was het dan meer
de doelen bereiken, activiteiten, kinderen prikkelen, kinderen voorbereiden op de
basisschool. Dat is toch een hele stap.
Ik denk dat als je heel lang hetzelfde werk doet dan gaat alles automatisch. Je probeert
bewust te zijn van wat moet ik doen, maar soms gaat het wel automatisch.
Peuterspeelzaal of kinderdagverblijf.
[37]
Bijlage 5: Overzicht interviewresultaten: veranderingen door deelname aan de pilot KVVE
Categorie
Observeren
Aanta
l
11
Groepsplan
14
Differentiatie
13
Opbrengstgericht/
doelmatig werken
17
Registratie
11
Bewust handelen
leidster/leerkracht
14
Hoge
verwachtingen
11
Ouderbetrokkenhei
d
Doorgaande leerlijn
11
Leeromgeving
4
11
Citaat
We hebben ook andere observatieformulieren, en dat je ook tussentijdse observaties noteert en
de informatie verzamelt.
We zijn aan het leren hoe we zo'n groepsplan moeten schrijven. En dat is dan iets nieuws voor
ons. We deden wel een plan schrijven als kinderen echt een achterstand hadden. Maar nu
moeten we voor de hele groep iets schrijven, dus dat zijn we aan het leren.
Bij de KVVE heb je ook een groepsplanning, met 3 groepjes, en dan doe je het meer op niveau
van de kinderen. Je gaat gerichter te werk. Vooral omdat je zoveel verschillende niveaus hebt,
en dan kun je ze toch allemaal pakken.
Veel meer met doelen gaan werken. Het doel was er vroeger ook wel, maar heel breed. We
hebben geleerd om de doelen wat kleiner... om echt naar het kind te kijken. En dat is ook
meteen in je groepsplan: bij de ene groep is dit je doel, bijvoorbeeld om de schaar te leren
kennen, en bij de andere groep is het echt om te knippen, kijken hoe ze knippen.
Alleen registreer je nu meer waardoor je sneller terug kan zien waarmee je bezig bent. Je legt
meer vast, waardoor een ander het ook sneller terug kan vinden.
Als een kind gaat spelen, dat je dan gewoon met het kind mee gaat, probeert de taal uit te
lokken, proberen met het spel mee te gaan. Daarvoor deed ik het ook, maar was je er niet mee
bezig. Nu doe je het bewust.
Bijvoorbeeld het doel 'problemen oplossen' dan denk je bij kleuters: dat kunnen ze zeker niet.
Dus je geeft ze ook niet die ruimte, maar je gaat zelf inspringen van 'wie heeft dat als eerste
gepakt?'. Maar KVVE zei: laat het ze zelf oplossen. En dat hebben we gedaan, en het werkt
gewoon. Kinderen komen niet meer zo vaak naar je toe, maar gaan zelf oplossingen vinden.
Ik denk dat het wel zo blijft, want we zijn er echt wel bewust mee aan de slag gegaan hoor. Van
hoe kun je de ouders beter bereiken, en hoe kunnen we de samenwerking meer verbeteren.
Eerst hadden we alleen samenwerking bij de overdracht, dan zat je 15 minuten bij een lerares
en meer niet. Maar sinds KVVE leren we elkaar kennen, we gingen samen dingen doen,
oplossingen vinden, samen nadenken, noem maar op. En nu is het ook heel makkelijk: als je
iets hebt of iets wilt dan loop je naar hun toe: van hoe doen jullie dat eigenlijk?
We gebruikten voor de KVVE veel minder materialen, met veel minder plaatjes.
[38]
Bijlage 6: Vragenlijst zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid
Vragenlijst leid(st)ers en leerkrachten voor- en vroegschoolse
educatie Amsterdam
Gemeente Amsterdam, Dienst Maatschappelijke Ontwikkeling
Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam, Pilot Kwaliteitsaanpak Voor- en Vroegschoolse Educatie
Voor u ligt een vragenlijst bedoeld voor leid(st)ers en leerkrachten die deelnemen aan de pilot kwaliteitsaanpak
Voorschoolse en Vroegschoolse Educatie (VVE). Deze vragenlijst is een onderdeel van een onderzoek dat wordt
uitgevoerd door Gemeente Amsterdam. Hierin wordt de pilot KVVE geëvalueerd op het gebied van leid(st)er- en
leerkracht zelfvertrouwen en zelfwerkzaamheid. Dit geeft de gemeente inzicht in de uitvoering van de pilot KVVE
en de voor- en vroegscholen in de stad.




De vragenlijst bestaat uit 43 vragen en zal ongeveer 10 minuten in beslag nemen.
Alle gegevens uit dit onderzoek worden strikt anoniem verwerkt.
Denkt u niet te lang na bij het beantwoorden van de vragen.
Wilt u naderhand nakijken of u alle vragen heeft beantwoord?
Kunt u bij elke vraag aangeven op een schaal van 1 tot 10 in hoeverre u het eens bent met de
stelling? Omcirkel het cijfer. 1 is helemaal niet mee eens, 10 is zeer mee eens.
1
2
Helemaal niet mee eens
3
4
oneens
5
6
7
een beetje mee eens
8
9
mee eens
10
helemaal mee eens
Besluitvorming beïnvloeden
1.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
2.
Ik kan invloed uitoefenen op beleid en besluiten die op de voor- of
vroegschool worden genomen.
Ik kan mijn mening over belangrijke voor- of vroegschoolzaken vrij uiten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
3.
Ik kan de materialen en apparatuur die ik nodig heb verkrijgen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
Instructie geven
4.
Het lukt mij niet de moeilijkste kinderen te bereiken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
5.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
6.
Ik krijg kinderen aan het leren als er vanuit hun thuissituatie weinig
ondersteuning is.
Ik houd kinderen aan het werk bij moeilijke opdrachten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
7.
Ik activeer bij de kinderen wat ze in eerdere activiteiten hebben geleerd.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
8.
Ik weet kinderen te motiveren die weinig interesse tonen in de activiteiten.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
9.
Ik laat kinderen goed samenspelen en werken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
10. Ik compenseer voor ongunstige invloeden uit de omgeving/buurt op het
leren van kinderen.
[39]
Pedagogisch handelen
11. Ik laat kinderen de groepsregels naleven.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
12. Ik stel vragen die de kinderen uitdagen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
13. Ik kan ongewenst gedrag in de groep beperken.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
14. Ik voorkom problematisch gedrag op en rond de voor- en vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
15. Ik weet ouders te betrekken bij de voor- of vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
16. Ik help ouders er voor te zorgen dat hun kind het goed doet op de voor- of
vroegschool.
17. Ik geef ouders het gevoel dat ze bij de voor- of vroegschool langs kunnen
komen.
Zelfvertrouwen
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
18. Ik voel me ontspannen tijdens het geven van een instructie in de groep.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
19. Ik voel me gespannen tijdens het voeren van een oudergesprek.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
20. Ik voel me ontspannen als ik tijdens een teamvergadering in het
middelpunt van de aandacht kom te staan.
21. Ik voel me vaak gefrustreerd over mijn werk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
22. Mijn werk is even goed als dat van de meeste anderen op mijn werk.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
23. Ik ben trots op het werk dat ik doe.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
24. Ik zorg ervoor dat kinderen zich veilig voelen op de voor- of vroegschool.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
25. Ik zorg dat kinderen met plezier naar de voor- of vroegschool komen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
26. Ik zorg er voor dat kinderen de leidsters/leerkrachten vertrouwen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
27. Ik vind het moeilijk andere leidsters/leerkrachten te helpen met hun
lesvaardigheden.
28. Ik vergroot de samenwerking tussen leidsters/leerkrachten en de leiding
zodat er efficiënter gewerkt wordt.
29. Ik werk aan het verminderen van afwezigheid van kinderen.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
30. Ik overtuig kinderen dat ze kunnen groeien in hun ontwikkeling.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
Ouderbetrokkenheid
Positief klimaat
Voor- en vroegschool als gemeenschap
31. De gedragsregels worden consequent door leidsters/leerkrachten
gehandhaafd, ook bij kinderen die niet bij hen in de groep zitten.
32. De meeste collega‟s delen ideeën en waarden over de
gemeenschappelijke doelen van de voor- en vroegschool
33. Er wordt veel samengewerkt tussen collega‟s.
34. Leidsters/leerkrachten spelen een grote rol in de ontwikkeling van beleid
op de voor- en vroegschool.
[40]
35. In de voor- en vroegschool leeft het gevoel dat iedereen
(leidsters/leerkrachten/leidinggevenden) aan dezelfde doelen en
opdrachten werkt.
36. Wat is uw geslacht? 0 Vrouw
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 n.v.t.
0 Man
37. Wat is uw leeftijd? ……… jaar.
38. Hoeveel jaar bent u al werkzaam op een voor- of vroegschool? …….. jaar.
39. Wat is uw hoogst genoten opleiding? Kies uit onderstaande (degene die het meest lijkt op uw opleiding)
0 Mavo/Vmbo
0 WO (universiteit)
0 Havo
0 Vwo/Gymnasium
0 MBO/Meao
0 Anders, namelijk: ………………………………………….
40. Heeft u een vve/methode certificaat?
0 HBO/Heao
Ja/nee
41. Op welke locatie werkt u? …………………………………………………………0 Voorschool 0 Vroegschool
1.
Waar bent u
geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander
Westers land
0 Ander nietWesters land
2.
Waar is uw vader
geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander
Westers land
0 Ander nietWesters land
3.
Waar is uw
moeder geboren?
0 Nederland
0 Turkije
0 Marokko
0 Suriname
0 Antillen
0 Ander
Westers land
0 Ander nietWesters land
42. U heeft dit jaar de lesbijeenkomsten gevolgd. Graag willen we van u horen in hoeverre de lesbijeenkomsten
invloed hebben gehad op uw dagelijks handelen in uw les.
Kunt u in een paar zinnen hierover vertellen?
-- Hartelijk dank voor het invullen van de vragenlijst! U heeft ons hiermee ontzettend geholpen--
[41]

MACHTIGING AUTOMATISCHE INCASSO

Specifieke informatie Hummelbosch MGR. Hopmanshof 2 4744 BX

Hoek van Holland, 26-03-2015 Betreft

Peuterspeelzaal Steltloper

Pilot verbetering naleving leeftijdsgrenzen Drank

SV Constructiefouten Flat "Escamp" .docx - Den Haag

Printversie actueel overzicht voorscholen inclusief

Kenniscentrum Flyer VVE Monitor BSN.indd

3.9.14 Bewonersvoorlichtingsavond Vlietwijk Voorop

White paper - Worldmeetings