Gratis – Descarga directa

Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
Tema 14. Fase de intervención 8. Mejora de la expresión escrita.
1. ¿En qué consiste la escritura productiva?
La escritura es una de las tareas más complejas que realiza nuestro cerebro y en ella intervienen
gran cantidad de procesos cognitivos para llevar a cabo las diferentes subtareas que requiere.
En general podemos decir que ante la escritura productiva se dan cuatro procesos básicos,
necesarios para transformar las ideas en texto impreso: planificación, construcción sintáctica,
selección léxica y procesos motores.
Estos procesos, a su vez, son de tres tipos: conceptuales, lingüísticos y motores y, además, están
constituidos por una serie de subprocesos que desarrollaremos a continuación.
1.1 Procesos conceptuales.
La planificación es el proceso de tipo conceptual que debe iniciar toda composición escrita. En
este momento el escritor valora, selecciona y organiza las ideas que quiere expresar, las cuales se
encuentran aún en el pensamiento.
Para ello, el escritor se plantea lo que va a decir, cómo lo va a decir, a quién, qué aspectos quiere
resaltar, qué desea suscitar en el lector, cuál es la intención o el objetivo del escrito, qué sabe el
lector del tema a tratar, etc.
A continuación se desarrollan los diferentes sub-procesos que intervienen en el proceso de
planificación.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
1
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
 1º Generar la información.
Antes de comenzar a escribir sobre un tema determinado rescatamos de nuestra memoria la
información que queremos transmitir, así como, los conocimientos sobre la propia escritura que
nos ayudarán a componer el texto.
A partir de una idea global se van activando ideas relacionadas unas con otras hasta llegar a los
detalles, por ello, según Van Dijk se trata de un proceso inverso a la construcción de las
macroestructuras que vimos en el tema anterior. (Proceso contrario al realizado ante la
comprensión lectora)
 2º Seleccionar y organizar la información.
Mientras vamos generando y/o recuperando la información que queremos transmitir se
seleccionan aquellos contenidos que resultan más apropiados y se organizan en una estructura
coherente.
Por tanto, también se van descartando aquellas proposiciones que no encuentran cohesión
dentro de dicha estructura, la cual, en función del tipo de texto que vamos a escribir, presentará
distinto tipo de relaciones organizativas: temporalidad u orden cronológico, estructura jerárquica
en la que se presenta el suceso principal y después los detalles, introducción-nudo-desenlace,
relaciones causa-efecto, problema-solución, enumeración de conceptos de relevancia similar por
acumulación o relación tesis-argumentos, entre otras.
 3º Juzgar la información en función del propósito inicial.
Durante todo el proceso, antes de comenzar a escribir, mientras vamos generando la información,
seleccionándola y organizándola para elaborar una estructura lógica y al finalizar el escrito, es
necesario que juzguemos si tal estructura y la información que contiene se ajustan al propósito
inicial de la tarea.
En general, este proceso consiste en leer, valorar y/o corregir, antes, durante y después de la
escritura. Aunque para ello, durante tal lectura debemos planteamos preguntas sobre si se
transmite el mensaje de forma adecuada en función de los lectores a los que va dirigido, si existe
cohesión entre las ideas, si se está utilizando un vocabulario apropiado, si la información
aportada es relevante o pertinente respecto al tema general y otra serie de preguntas en función
del tipo de texto, de los lectores y de los objetivos: son fiables los datos de esta noticia, es amena
esta narración, se han utilizado recursos literarios apropiados, es comprensible este texto
expositivo para escolares, el estilo es el adecuado, etc.
Aunque hay trabajos que presentan estos tres subprocesos en orden ascendente nosotros
abogamos por una conexión interactiva entre los mismos, ya que no siempre funcionan de forma
lineal.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
2
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
1.2 Procesos lingüísticos.
Dentro de los procesos lingüísticos encontramos la construcción de estructuras sintácticas y los
procesos léxicos o selección de las palabras.
La construcción de las estructuras sintácticas se realiza una vez que se ha decidido lo que se va a
decir aunque aún no se hayan seleccionado las palabras concretas.
Generalmente, el alumnado con dificultades en la escritura suele utilizar estructuras muy simples
y breves tipo “Sujeto + Verbo + Objeto”, por tanto, a ciertas edades es necesario enseñar a utilizar
diferentes estructuras gramaticales para enriquecer su expresión escrita.
A continuación mostramos algunos factores que un escritor experto tiene en cuenta a la hora de
elegir y construir las estructuras sintácticas.
Elegimos el tipo de oración gramatical en función del CONTEXTO, del significado del texto y de la
información que aparece previamente, es decir, utilizamos unas u otras construcciones en
función de si se ha dado o no algún tipo de información previa al respecto o del modo en que se
quiere dar tal información.
Por ejemplo, si decimos “No era la casa la que estaba en llamas” previamente hemos tenido que
hablar de un supuesto incendio en una casa.
Además de influir la información contextual, en la construcción de la estructura sintáctica
también influye el tipo de VERBO utilizado. En este sentido se diferencian principalmente los
verbos transitivos: decir, coger, cortar, beber o arreglar, que requieren ir seguidos de un objeto o
complemento directo y los verbos intransitivos: jugar, nadar, estornudar, llorar o envejecer que
pueden ir solos o seguidos de complementos circunstanciales.
Las PALABRAS FUNCIONALES, que actúan como nexos entre las palabras de contenido, son otro
elemento fundamental en la construcción de las estructuras sintácticas.
Los alumnos con dificultades para expresarse por escrito suelen utilizar poca variedad de nexos y,
frecuentemente, hacer un uso incorrecto de los mismos sin atender a las implicaciones o
connotaciones semánticas que implican.
Por ejemplo, muchos alumnos no entienden la diferencia al utilizar artículos determinados o
indeterminados, tampoco suelen entender las relaciones adversativas de algunas conjunciones o
utilizan reiterada e indiscriminadamente la conjunción copulativa “y” para enlazar oraciones
simples sin utilizar subordinadas.
También utilizamos un tipo concreto de estructuras sintácticas en función del TIPO DE TEXTO. Por
ejemplo, los textos narrativos y descriptivos suelen utilizar estructuras más simples que los
argumentativos y expositivos.
En la misma línea también es importante valorar las características de los LECTORES a quienes se
dirige el escrito, pues se utilizarán estructuras más sencillas cuando hablamos con un conocido,
en cualquier mensaje coloquial o cuando va dirigido a un público infantil, mientras que utilizamos
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
3
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
estructuras más complejas cuando el escrito se dirige a un superior, a alguien desconocido o a
unos lectores expertos en la materia.
Y por último, un factor que solamente influye en la estructura del lenguaje escrito, son los
SIGNOS DE PUNTUACIÓN que representan los rasgos prosódicos del lenguaje oral.
La falta de uso de estos signos o la incorrecta utilización de los mismos también suele ser uno de
los problemas más comunes observados en las redacciones de los alumnos con dificultades en la
expresión escrita.
El otro proceso de tipo lingüístico es la selección de las palabras que pasarán a rellenar el
armazón sintáctico que hemos construido. Ambos procesos se llevan a cabo de manera casi
simultánea.
En este caso, la búsqueda de las palabras apropiadas se inicia a partir de un concepto o
significado abstracto que tenemos en la mente aunque aún no lo hayamos definido con palabras.
Estos significados están almacenados en nuestra memoria a largo plazo, en el denominado
sistema semántico, que es el mismo para todas las modalidades lingüísticas: oral y escrita,
productiva y receptiva.
Este concepto, automáticamente, se relaciona con las palabras que mejor lo representan. Un vez
que hemos seleccionado la palabra más adecuada pasamos al reconocimiento de los grafemas
que la forman, realizando la conversión sonido-grafema, previo paso por el léxico fonológico
donde se activa la forma auditiva de la palabra, (ruta subléxica-indirecta) o, directamente
activando la forma ortográfica de la palabra en el léxico ortográfico, (ruta léxica-directa).
En alumnos con una dislexia de carácter lingüístico que afecta al lenguaje oral en mayor o menor
medida, suele ocurrir que, aunque han comprendido sin problemas un concepto, al no saber
expresarlo con precisión, tendemos a valorar que no han estudiado. Sin embargo, el alumno
posiblemente sea capaz de poner ejemplos de ese concepto, de identificar afirmaciones
verdaderas o falsas sobre ese concepto o de dibujarlo, si esto es posible.
Hace años trabajamos con un alumno disléxico que tenía dificultades para acceder al léxico o
activar las palabras apropiadas. Aunque era un chico muy inteligente y se esforzaba muchísimo
por expresarse correctamente podía decirte perfectamente “Me siento muy indagado porque he
suspendido después de estudiar mucho” cuando quería decir que se sentía muy indignado.
Esto le ocurría con mucha frecuencia y posiblemente se debía a que las conexiones entre su
léxico estaban alteradas por algún motivo y, cuando quería expresar un concepto, activaba
palabras con fonología similar pero sin conexión semántica.
El chico era muy trabajador y le encantaba aprender pero la frustración consigo mismo era su
peor enemigo. Ante esto siempre debemos preguntarnos qué sentiríamos nosotros en esta
situación y qué debemos hacer como docentes y especialistas.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
4
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
1.3 Procesos motores.
Una vez activada la palabra y almacenados los grafemas que la forman en el almacén grafémico
entran en juego los procesos motores.
Primero se seleccionan los alógrafos que se van a utilizar, es decir, el tipo de letra que se va a
plasmar: mayúscula, minúscula, cursiva, script, etc.
Dichos alógrafos se encuentran en la memoria a largo plazo, dentro del almacén alográfico, y se
retienen por un breve periodo de tiempo en la memoria a corto plazo antes de llevar a cabo su
escritura.
Mientras retenemos los alógrafos seleccionados se producen los movimientos musculares que
permiten su trazado. Estos movimientos se ejecutan en base a los patrones motores
correspondientes a cada alógrafo: la direccionalidad, el tamaño, los rasgos, etc.
Aunque se han nombrado todos los procesos, en este tema nos vamos a centrar especialmente
en los procesos conceptuales y en los niveles superiores de los procesos lingüísticos (construcción
sintáctica) debido a que, tanto la escritura de palabras aisladas como los procesos motores, han
sido ampliamente tratados en temas anteriores. (Véase pág. 2 del tema 10)
2. ¿En qué consiste la escritura reproductiva?
En la escritura reproductiva, a diferencia de la escritura productiva, no intervienen los procesos
de tipo conceptual ni la construcción de las estructuras sintácticas, además, el acceso a la
representación de las palabras no parte de un concepto o significado, sino que comienza con el
análisis acústico de la palabra hablada, en el dictado y con el análisis visual de la palabra escrita,
en la copia.
Como los procesos que intervienen en la escritura reproductiva han sido tratados en temas
anteriores, el presente capítulo se centrará exclusivamente en la evaluación e intervención de la
escritura productiva.
3. Relación de la escritura con otras capacidades: habla y lectura.
Aunque la escritura y el habla comparten muchos procesos, también difieren en otros. Por
ejemplo, ante ambas tareas debemos planificar el mensaje, construir las estructuras sintácticas,
buscar las palabras correctas y realizar movimientos musculares para producir el mensaje, pero,
el habla está regulada por la participación activa del receptor y por el contexto compartido por
los hablantes, el vocabulario es menos culto, las estructuras gramaticales suelen ser más simples,
no requiere el uso de los signos de puntuación, no permite la revisión y corrección del discurso,
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
5
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
los temas suelen ser más cotidianos y la cohesión entre el discurso es menor que en la escritura,
por lo que no se utilizan tantos conectores referenciales.
Estas similitudes y diferencias entre ambas tareas denotan la existencia de una estrecha relación
entre ambas capacidades a pesar de conllevar algunos subprocesos diferentes, por lo cual, es
conveniente trabajar la expresión oral o habla para repercutir positivamente en la expresión
escrita y, por otro lado, es fundamental trabajar la escritura, específicamente, para desarrollar las
particularidades de esta capacidad.
Por otro lado, la relación entre lectura y escritura es bastante similar. Ambas tareas comparten
ciertos procesos y conocimientos pero, a su vez, también implican estrategias diferentes que es
necesario trabajar específicamente.
Por ejemplo, la lectura y la escritura comparten un mismo código que debería enseñarse de
manera conjunta, es decir, cuando inicialmente enseñamos a leer las letras también debemos
trabajar su escritura de manera conjunta. Aunque, como propone Shanahan en “Relations among
oral language, reading and writing development”, si se quiere enseñar a escribir es mejor
practicar directamente la escritura.
4. Bases neurofisiológicas de la escritura.
De manera muy resumida vamos a presentar los últimos conocimientos aportados por los
estudios de neuroimagen junto al estudio de pacientes que han sufrido lesiones cerebrales,
sobre las áreas cerebrales implicadas en la escritura.
Parece ser que cada proceso depende de redes neuronales que se extienden por amplias zonas
del cerebro y que la escritura productiva es una actividad tan compleja que prácticamente
intervienen todas las áreas del cerebro simultáneamente, aunque se ha intentado especificar
cuáles son las áreas responsables de cada proceso.
PLANIFICACIÓN: Depende fundamentalmente de los lóbulos frontales y específicamente de la
zona prefrontal que es donde radican las funciones ejecutivas.
CONSTRUCCIÓN ESTRUCTURAS
especialmente del área de Broca.
SINTÁCTICAS:
Depende de la zona perisilviana,
RECUPERACIÓN LÉXICA: La representación de la forma ortográfica de las palabras por la vía
directa depende de la zona parieto-temporal, específicamente del área 39, mientras que la
escritura por vía indirecta, es decir, la transformación de los fonemas en grafemas, depende
también de la zona perisilviana del hemisferio dominante (en torno a la cisura de Silvio,
generalmente del hemisferio izquierdo).
En esta zona están las áreas implicadas directamente en el lenguaje tanto oral como escrito:
Broca (habla-expresión) y Wernicke (escucha-comprensión).
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
6
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
PROCESOS MOTORES: Dependen de redes extendidas por amplias zonas de la parte superior
de los lóbulos parietales y de los frontales.
Se cree que los patrones motores de la escritura a mano se almacenan en los parietales y las
órdenes para realizar los movimientos de la mano correspondan al área de Exner.
En general, podemos determinar que el lenguaje se concentra en el hemisferio dominante,
normalmente el izquierdo, y en torno al lóbulo frontal, parietal y temporal.
La intención de introducir este apartado no es otra que mostrar la complejidad a nivel cognitivo
que requiere la escritura y la diversificación de tareas que se da en nuestro cerebro, aunque no
nos hemos extendido demasiado porque no es un tema que nos compete a los profesionales de
la educación.
Principalmente queremos mostrar que cada subproceso parece estar regulado por una o varias
áreas específicas, de modo que si cualquiera de esas áreas o de las conexiones entre ellas no
tienen una funcionalidad normalizada podemos encontrar perfiles muy diferentes entre nuestros
alumnos, lo cual explicaría la necesidad de plantear intervenciones individualizadas a partir de
estudiar las dificultades concretas presentadas, idea defendida desde el inicio de este curso.
5. Evaluación de los procesos implicados en la escritura.
Dentro de los test estandarizados proponemos los siguientes, por parecernos más completos.
La batería PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano 2002) es una de las más completas que aporta
información sobre varios procesos implicados en la escritura y se aplica a alumnos de entre 8 y
16 años.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
7
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
La prueba gratuita PROESCRI (Artiles y Jiménez 2007) tiene una parte abreviada baremada, su
aplicación va desde 1º a 6º curso de educación primaria y se puede descargar en el siguiente
enlace: http://www.ladislexia.net/wp-content/uploads/2015/05/PROESCRI.pdf
También evalúan los niveles básicos de la escritura el test LEE, la Prueba exploratoria de escritura
cursiva P.E.E.C., (de fácil descarga en internet), la batería BECOLE y el test de escritura y lectura
TEYL.
A parte de estos test, como en los temas anteriores vamos a proponer algunas pruebas
específicas para evaluar distintos procesos implicados en la escritura. (Las pruebas completas sin
baremación se incluyen en el tema 14 ampliado)
TAREAS RECOMENDADAS PARA VALORAR PROCESOS ESPECÍFICOS
Ordenar palabras para formar oraciones.
Damos las tarjetas correspondientes a las palabras de cada oración para que las
ordene. Debemos tener en cuenta la progresión controlada de dificultad de las
oraciones y el tipo de oraciones en las que muestra dificultades.
Construcción de oraciones a partir de palabras dadas.
Damos grupos de palabras, teniendo en cuenta número de palabras, la categoría
gramatical y la relación semántica entre las mismas y le pedimos que realice
oraciones con cada grupo.
Reelaborar un texto formado por oraciones simples y breves.
Damos al alumno un texto formado por una consecución de oraciones simples y le
pedimos que lo reescriba combinando tales oraciones en otras subordinadas.
Elaborar un texto continuo a partir de una matriz de datos.
A partir de una matriz o tabla de datos comparativa le pedimos que redacte un
texto interpretando la relación entre los datos mostrados.
Completar con nexos un texto telegráfico.
Damos un texto en el que se hayan omitido los nexos o palabras funcionales para
que complete los huecos con este tipo de palabras.
Completar con signos de puntuación un texto sin puntuar.
Creación de borradores antes de la composición escrita.
Actividad global de composición de textos.
En tal actividad, presentada en tres niveles distintos de dificultad, se valoran los
distintos aspectos relacionados con la planificación, antes, durante y después de la
escritura.
Recuperar, reconocer y generación
ordenar. Redactar. Corregir y juzgar.
de
información.
Parafrasear.
Seleccionar
y
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
8
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
PARÁMETROS A TENER EN CUENTA AL VALORAR LA EXPRESIÓN ESCRITA
INFORMACIÓN
PREVIA
Activación
Parafraseo
Recuperación de la información.
Comparar resultados.
Reconocimiento de la información.
Oral
Comparar resultados.
Escrito
VALORACIÓN
DEL TEXTO
Estructura adecuada para el tipo de texto.
Adecuación al
contexto.
Pertinencia de la información en relación al tema.
Registro ajustado al tema y al texto. (Formal-informal)
Intencionalidad en función del tipo de texto.
Objetividad de la información aportada. (Según texto)
Aspectos relacionados con el tema.
Coherencia
Organización de la información.
Progresión coherente de la información.
Información completa y sin redundancias.
Competencia
discursiva.
Uso de conectores referenciales.
Persona verbal. (1ª o 3ª persona)
Cohesión
Tiempo verbal. (Presente, pretérito, futuro)
Ajuste de las palabras funcionales.
Determinación estilo. (Directo-indirecto)
Léxico
Vocabulario ajustado al tema.
Vocabulario ajustado al texto.
Estructuras sintácticas adecuadas.
Competencia
lingüística.
Uso de oraciones subordinadas.
Gramática
Longitud media en nº palabras.
Concordancia
gramatical.
Ortografía
REVISIÓN
FINAL
Género
Número
Verbal
Signos de puntuación.
Otras reglas ortográficas.
Correcciones de léxico.
Sustitución de palabras.
Correcciones de gramática.
Reelaboración de oraciones.
Correcciones de ortografía.
Correcciones ortográficas.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
9
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
6. Intervención de los procesos implicados en la escritura productiva.
Como toda intervención propuesta a lo largo de este curso, la intervención de los procesos
implicados en la expresión escrita ha de comenzar por establecer el nivel de desarrollo en el que
se encuentra el alumno y por delimitar las dificultades concretas que presenta.
A groso modo podemos decir que dentro del proceso escritor se evoluciona a través de los
siguientes niveles de desarrollo:
 Aprendizaje inicial de las letras en correspondencia con sus sonidos. (Tema 4 y 7)
 Precisión en la codificación o escritura de palabras. (Tema 8)
 Mejora de la caligrafía, de la presentación y de la ejecución motora. (Tema 10)
 Precisión a la hora de codificar el lenguaje escrito incluyendo la ortografía arbitraria. (Tema 11)
 Desarrollo de la expresión escrita o escritura productiva. (Tema actual-14)
Teniendo en cuenta estos niveles, la intervención directa sobre la capacidad para expresar ideas,
pensamientos o información por escrito, se debería llevar a cabo, aproximadamente, a partir de
3º ciclo de E.P., una vez que:
-
Hemos afianzado correctamente las conversiones entre fonemas-grafemas, por lo que
existe cierta precisión y fluidez al escribir.
Hemos tratado los aspectos motores acercándonos a una buena legibilidad de la
escritura, aunque aún estemos incidiendo sobre la caligrafía y la presentación.
Hemos comenzado el trabajo específico de mejora la ortografía, a pesar de que debamos
continuarlo de manera conjunta a este proceso.
A continuación se proponen algunas estrategias y actividades de intervención divididas en dos
subapartados: Actividades específicas para corregir subprocesos concretos y orientaciones
diferenciadas en base al tipo de escrito.
6.1 Actividades para tratar aspectos específicos de la escritura productiva.
Las tareas propuestas se pueden adaptar a diferentes niveles, principalmente en función de la
longitud (oración-texto), de la complejidad de las construcciones sintácticas (simplescoordinadas-subordinadas) y del tipo de conectores y palabras funcionales utilizadas.
Aun así, generalmente, las tareas específicas de expresión escrita más sencillas se introducen a
partir del 2º ciclo de educación primaria, mientras que las actividades más complejas como la
construcción de oraciones subordinadas, el uso de los signos de puntuación, la reelaboración de
textos, las actividades superiores de planificación y las explicaciones explícitas sobre los procesos
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
10
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
o estrategias utilizadas en cada momento deberían iniciarse a partir del 3º ciclo de educación
primaria.
En general, la intervención se debe basar en enseñar cada aprendizaje, concepto o estrategia de
manera explícita y ejemplificada, adaptando la instrucción al nivel del alumnado y, una vez
comprendido y adquirido el conocimiento, realizar actividades concretas, variadas y
programadas en orden de dificultad creciente para automatizar tales aprendizajes o destrezas,
partiendo de actividades guiadas y retirando progresivamente las ayudas. (Las actividades
propuestas se incluyen en el tema de ampliación)
 Construcción de estructuras sintácticas variadas. (Oraciones)
ACTIVIDAD 1. Presentación de los diferentes tipos de oraciones simples que podemos utilizar.
ACTIVIDAD 2. Ordenar oraciones.
ACTIVIDAD 3. Escribir oraciones a partir de palabras dadas.
ACTIVIDAD 4. Ampliar oraciones por secciones, generando oraciones independientes.
ACTIVIDAD 5. Escribir oraciones con un número determinado de palabras.
ACTIVIDAD 6. Combinar frases simples en otras subordinadas.
ACTIVIDAD 7. Reescribir oraciones
sintáctica.
con
el
mismo
mensaje
pero
con
diferente
estructura
ACTIVIDAD 8. Escribir oraciones que signifiquen lo contrario sin utilizar negativas.
 Concordancia gramatical.
ACTIVIDAD 1. Concordancia verbal. (Oraciones y textos)
ACTIVIDAD 2. Concordancia género y número. (Oraciones y textos)
 Utilización correcta y variada de palabras funcionales.
ACTIVIDAD 1. Enseñanza y uso de artículos y determinantes.
ACTIVIDAD 2. Enseñanza y uso de pronombres.
ACTIVIDAD 3. Enseñanza y uso de preposiciones y conjunciones.
ACTIVIDAD 4. Completar textos con palabras funcionales.
 Utilización correcta de los signos de puntuación.
ACTIVIDAD 1. Mostrar la importancia de los signos de puntuación para la comprensión del texto.
ACTIVIDAD 2. Introducir los diferentes signos paulatinamente. Usos y práctica.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
11
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
 Cohesión y coherencia.
ACTIVIDAD 1. Actividades para potenciar el uso de pronombres relativos: que, quien, cual.
ACTIVIDAD 2. Actividades para potenciar el uso de adverbios relativos: cuando, donde, como y
cuanto.
ACTIVIDAD 3. Uso de mecanismos de cohesión o conectores referenciales.
ACTIVIDAD 4. Identificar incoherencias semánticas locales en oraciones o textos breves y
corregirlas.
 Utilización correcta del estilo directo-indirecto / formal-coloquial.
ACTIVIDAD 1. Transformar expresiones coloquiales en expresiones formales.
ACTIVIDAD 2. Transformar textos de estilo directo en textos de estilo indirecto y viceversa.
 Planificación: Generar, seleccionar y organizar.
ACTIVIDAD 1. Explicación de los procesos o pasos que hay que seguir para componer un texto.
Guía de referencia para el alumno: Antes, durante y después.
ACTIVIDAD 2. Estrategias para generar ideas a partir de un tema.
ACTIVIDAD 3. Estrategias para generar, seleccionar y organizar ideas.
ACTIVIDAD 4. Creación de un borrador previo a la escritura.
ACTIVIDAD 5. Uso fuentes de consulta. Creación del borrador a partir de varios textos.
 Planificación: Revisar y juzgar.
ACTIVIDAD 1. Técnicas para ajustar la composición textual a los lectores a los que va dirigido.
ACTIVIDAD 2. Técnicas para ajustar el escrito a la intención o propósito del mismo.
ACTIVIDAD 3. Estrategias de autocorrección guiada.
 Otras actividades de redacción guiada.
ACTIVIDAD 1. Ordenar secuencias y realizar un escrito a partir de las imágenes o las ideas.
ACTIVIDAD 2. Redacción de textos continuos a partir de textos discontinuos.7
ACTIVIDAD 3. Redacción guiada mediante listas de conectores y marcadores.
ACTIVIDAD 4. Modificar y reescribir alguna parte del texto.
ACTIVIDAD 5. Redactar idea principal después de parafraseo oral a partir de un texto.
ACTIVIDAD 6. Escribir textos a partir de un grupo de palabras dadas. (Nexos, conectores y
marcadores)
ACTIVIDAD 7. Reelaborar textos telegráficos.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
12
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
6.2
Estrategias para guiar la producción de diferentes tipos de textos.
 Cómo responder ante las diferentes preguntas de un examen.
 Importancia de realizar diferentes textos narrativos en contextos reales.




Noticia
Cartas y correos
Diario personal
Relato de anécdotas y biografía personal.
 En qué consisten y qué pasos incluyen las distintas operaciones
discursivas que encontramos frecuentemente en los textos expositivos.






Definir.
Describir o caracterizar.
Ejemplificar.
Comparar.
Justificar o argumentar.
Clasificar.
El dominio de estas estructuras y operaciones es fundamental para que el alumno, en función de
los datos o el tema del texto, sepa qué tipo de estructura ha de utilizar y, una vez determinada la
operación o estructura, conozca el modo en qué se organiza y jerarquiza la información dentro
de esta.
De este modo establecerá la información siguiendo una progresión correcta y evitando colocar
las ideas desorganizadas, asegurando la cohesión y coherencia del texto y evitando introducir
ideas o apartados que no tengan relación entre sí.
En síntesis, podemos decir que lo fundamental es que el alumno comprenda que componer un
texto no significa añadir las ideas que se nos van ocurriendo mientras escribimos.
Conclusión
A lo largo de este capítulo hemos intentado transmitir la importancia de que el alumno, ante la
composición de un texto, conozca en todo momento, qué es lo que está haciendo, cómo ha de
hacerlo y para qué.
Normalmente, se presta mayor atención a los procesos léxicos que intervienen en la escritura,
dejando los demás procesos prácticamente fuera de la enseñanza ordinaria o reglada.
Por tanto, enseñar a construir estructuras sintácticas variadas, a utilizar correctamente los
conectores o, sobre todo, a aplicar estrategias de planificación antes, durante y después de la
escritura, no suele trabajarse de forma explícita dentro del ámbito escolar.
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
13
Curso de autoformación para trabajar la dislexia en casa y en el aula | Tema 14
En este sentido, en 2007, Steve Graham y Dolores Perin, presentaron un estudio comparativo en
el que habían analizado un amplio número de trabajos de intervención basados en el modelo
cognitivo de Hayes y Flower, que incluye la enseñanza de la planificación como aspecto
fundamental.
Su conclusión final fue que las intervenciones que se centraban en las estrategias de planificación
producían importantes mejoras en la escritura, frente a las estrategias que solo trabajaban
aspectos lingüísticos como la codificación, el dictado o la ortografía. Además, estos resultados
positivos se mantenían a lo largo del tiempo y se generalizaban a contextos diferentes fuera del
contexto experimental. “A Meta-Analysis of Writing Instruction for Adolescent Students”
Como siempre, resulta inverosímil que sigamos aplicando estrategias ineficaces, cuando existen
metodologías científicamente probadas y fáciles de aplicar, las cuales potenciarían el aprendizaje
de todo el alumnado pero, especialmente, ayudarían a aquellos alumnos y alumnas que
presentan algún tipo de dificultad en el aprendizaje de la escritura.
Para finalizar esta conclusión compartimos una anécdota que lo explica todo en sí misma.
La maestra había pedido, para el día siguiente, una redacción cuyo tema era “Lo que ves desde
las ventanas de tu casa”, esa era la única consigna dada para realizar la redacción. (Un método
muy completo para enseñar a redactar)
Adrián, un alumno que se encontraba en 6º curso, solicitó mi ayuda porque no sabía cómo iniciar
su redacción.
Antes de comenzar a escribir hicimos un borrador a partir de las técnicas descritas en este tema y
durante la escritura, me limité a ofrecerle algún marcador y a proponerle cuestiones siempre que
me planteaba el “no sé qué más contar”.
Por ejemplo: ¿Y qué más? ¿Qué hay a la derecha? ¿Y si miras desde la cocina? ¿Qué aspecto
tiene el bloque de enfrente?, etc.
Al finalizar, él mismo revisó y corrigió su redacción sin que yo le indicara los errores.
La redacción debía tener entre 15 y 20 líneas. Adrián, que suele ir siempre a la ley del mínimo
esfuerzo, me planteó “voy a hacer la letra más pequeña para no pasarme de las 20 líneas”.
En la siguiente sesión, Adrián, bastante perplejo, me contó que la maestra le había pedido que
repitiera la redacción porque supuso que alguien le había ayudado o quizás la había hecho por él
y no le pareció nada bien.
Quizás, debía haberse planteado si es necesario guiar a los alumnos ante la redacción de un texto
productivo hasta que ellos interioricen y adquieran rutinas que les permitan realizar un buen
trabajo en ausencia de orientaciones.
Ya está disponible el test del tema 14. Solicita las respuestas extendidas en [email protected]
http://www.ladislexia.net/test-tema14/
Carmen Silva| www.ladislexia.net | [email protected] | 2015 | Resumen gratuito del Capítulo 14. Pág;
14