Les Dys en Physique-Chimie

Inter-GAP DYS / physique-chimie
Formation DYS / Sciences physiques
16 et 17 janvier 2014 à Pau Montardon
1ère partie basée sur un échange
Suite à l'intervention de M. Lipp (GAP DYS) : identification des difficultés que pourraient
rencontrer un élève DYS au travers la discipline des sciences physiques :
Réponses formulées par les participants écrites et projetées.
Difficultés :
–
écriture des formules chimiques, équation bilan
–
lenteur d'exécution malgré une bonne compréhension orale
–
lecture de courbe, diagramme
–
lecture de tableau
–
fatigabilité d'un élève DYS
–
repérage dans le temps (énumération des étapes d'un protocole)
–
classer, organiser, ranger
–
troubles de la plannification des gestes volontaires qui ne deviennent jamais
automatiques
exemples :
se servir un verre d'eau = personne dyspraxique répètera toujours les mêmes maladresses
coller, gommer, utiliser des outils mathématiques deviennent des difficultés suplémentaires
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pour l'élève dyspraxique
Conséquences : déconnexion rapide, élève la plupart du temps en retard
Toutefois, il est bon de rappeler qu'un élève DYS est intelligent et peut avoir un QI > à la
moyenne.
Quelques solutions :
–
donner une seule consigne à la fois, les consignes doivent être les plus courtes possibles
–
accepter qu'un élève DYS déconnecte par moment, s'assurer qu'il écoute au moment
opportun : établir un code, je tape dans les mains quand quelque chose d'important sera
dit
–
dans le cas de lecture de documents lors d'un contrôle, donner les documents la veille
–
adopter une pédagogie qui s'appuie sur les points forts (ils ont souvent des sujets de
prédilection), encourager les efforts même si les progrès sont infimes
–
adapter la forme des documents texte (police, interligne, surlignage …)
–
adapter la forme des tableaux (trame de fond une colonne sur deux ou une ligne sur
deux) car un élève DYS « n'a pas de logique », il peut passer de la cellule A1 à G3 sans
problème, la trame de fond servira de guide
–
utiliser des analogies pour faciliter la mémorisation (électricité et snow en 4 ème)
–
utiliser des codes couleurs (surlignage)
Exemples : atome en bleu, molécule en jaune, cations en vert, anions en rose
grandeurs / unités
chapitre électricité
tension / V intensité / A résistance / W
chapitre Eméca
force / N
pression / Pa
Eméca / J
–
utilisation de modèles
–
utiliser les nouvelles technologies (tableau numérique, tablette ...)
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puissance / W
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En labo :
–
valoriser le plus souvent possible les manipulations
–
appropriation d'un protocole en 3 temps : lecture, discussion pour s'assurer qu'il est
bien compris, réalisation
–
constituer le binome constitué d'un DYS (un DYS avec un élève « calme »)
–
remplacer une partie de la verrerie par le PVC (dyspraxique)
–
différencier les contenants (béchers de différentes formes)
–
code couleurs dans l'étiquetage
–
utiliser des solutions colorées
–
inviter à verbaliser quand l'élève « bloque »
Exemple : le bas du ménisque sur le trait de jauge
–
s'adresser à l'élève DYS directement pour bien connaître ses difficultés
Décider en accord avec lui des aides éventuelles apportées par l'enseignant ou le technicien
de labo.
Exemple : lui tenir la fiole lors du remplissage, utiliser l'entonnoir lors d'un remplissage d'une
fiole, burette ..., lui tenir la main (dans le cas de tremblements) lors d'une pesée …
–
lors de branchements électriques, coller des post-it sur les fiches de connexion qui ne
serviront pas
Exemple : multimètre, 4 branchements possibles : V, COM, mA et A
Attention : il ne s'agit pas de « cocouner » les apprenants, mais de les accompagner lors des
apprentissages.
Les outils utilisés lors de ces apprentissages doivent évoluer doucement dans le temps pour
arriver à une certaine « norme ».
Attention : ne jamais stigmatiser les élèves DYS.
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2ème partie : identification des ions (classe de 3ème)

Echange à partir de la présentation de la 1 ère version (Test d'ion version originale)
Les « + »
Les « - »
- Couleurs
- Police
-
Encadrement
Soulignage
Italique
Interligne
Tableau difficile à lire
Aucune autonomie de l'apprenant (trop directif)
Trop de consignes à la fois
 Présentation de la 2ème version (Test d'ion version GAP DYS) :
inventaire des différents aménagements
mise en forme : surlignage, interligne
Découpage du T.P. en trois parties bien distinctes (extraits de la vidéo projeté lors de la
formation)

1er temps : dissolution de CuSO4 anhydre
4'20 : distribution du polycop + lecture en silence
5'31 : lecture à haute voix par un élève volontaire
6'30 : vérification par le biais d'un échange élèves/prof de la compréhension des consignes
(vocabulaire : matériel, tare …)
9'31 : reformulation de la mise en oeuvre du T.P. par un élève complété par un autre.
12'07 : début manipulation (pas d'intervention à haute voix de l'enseignante)
14'55 : réflexion sur la couleur obtenue de la solution préparée (erreur de lecture de la
virgule sur la balance)
19'27 : définition de la dissolution des ions.
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
2ème temps : identification des ions cuivrique, chlorure, ferreux et ferrique
19'58 : distribution du polycop + lecture à haute voix par un élève volontaire + vérification par
le biais d'un échange élèves/prof de la compréhension des consignes
22'30 : utilisation du tableau = explication donnée par un élève
22'36 : contenants différents = aide pour différencier chaque contenu (outil à utiliser lors
des apprentissages, à faire évoluer dans le temps pour arriver à une norme)
29'17 : rinçage compte goutte proposé par élève = élève acteur
30'25 : début manipulation (pas d'intervention à haute voix de l'enseignante)
44' : conclusions écrites par chaque binôme + lecture + échange
52'54 : construction d'une conclusion commune écrite au tableau

3ème temps : les ions au travers d'une démarche d'investigation (classe de 3 ème)
58'53 ( 1 h 04'16) : distribution document + lecture élèves (silence) + vérification de la
compréhension de l'objectif
La démarche d’investigation s’appuie sur le questionnement des élèves sur le monde réel.
Elle débouche sur l’acquisition de connaissances, de compétences méthodologiques et sur la
mise au point de savoir faire technique.
Une séquence d’investigation se déroule en sept moments essentiels.
1. Choix d'une situation-problème
Il s'agit pour l'enseignant de choisir une situation de départ susceptible de déclencher la
motivation des élèves. L'enseignant présente la situation problème à l'ensemble de la classe
sous forme d'une situation déclenchante (photo, expérience, vidéo, article...)
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2. Appropriation du problème par les élèves
Les élèves : individuellement et/ou
collectivement
L'enseignant
 Observent
 Recueille les différentes représentations
 Se représentent la situation
 Aide à reformuler les questions pour s’assurer de
leur sens
 Se posent des questions
 Confrontent leurs questionnements
 Énoncent un problème scientifique à résoudre
 Aide à recentrer sur le problème scientifique à
résoudre
 Vérifie que le problème à résoudre est compris de
tous
3. Formulation d’hypothèses, de protocoles
Les élèves : individuellement et/ou par petits L'enseignant
groupes
 Formulent oralement ou par écrit des hypothèses
explicatives
 Proposent un protocole expérimental destiné à
valider les hypothèses (ils doivent anticiper les
résultats attendus)
 Élaborent la liste du matériel nécessaire
 Conseille et guide les élèves en répondant à leurs
questions
 Vérifie que les protocoles proposés sont réalisables
et ne représentent aucun danger
 Favorise le travail en autonomie
4. Investigation ou résolution du problème
Les élèves : individuellement et/ou par petits L'enseignant
groupes
 Réalisent la ou les expérience(s)
 Débattent
 Fournit les ressources à la demande (matériel,
informations utiles …)
 Exploitent les résultats au sein du groupe
 Veille au bon déroulement (sécurité …)
 Confrontent avec les hypothèses formulées
 Incite à exploiter les résultats
précédemment
 Incite à confronter les résultats avec les prévisions
 Rédigent une trace écrite
 Incite à rédiger une trace écrite
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 Gère le temps …
5. Echange argumenté
Les élèves : collectivement
L'enseignant
 Communiquent à l’ensemble de la classe les résultats
du groupe, les interrogations qui demeurent
 Donne la parole à un représentant de chaque groupe
 Confrontent leurs résultats avec ceux des autres
groupes
 Rassemble toutes les conclusions des élèves pour
construire une synthèse
 Vérifie la trace écrite
6. Acquisition et structuration des connaissances
Collectivement : mise en évidence avec l'aide de l'enseignant de nouveaux éléments de savoir
(notions, techniques, méthodes) utilisés au cours de la résolution. + reformulation écrite par
les élèves, avec l'aide du professeur, des connaissances nouvelles acquises en fin de séquence
et apport d'éventuels compléments d'information.
7. Opérationnalisation des connaissances
Individuellement : exercices d’entraînement + nouveaux problèmes permettant la mise en
œuvre des connaissances acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement) + évaluation
des connaissances et des compétences méthodologiques.
Pour prolonger, une autre séance de TP : le courant électrique dans les solutions.
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3ème partie : les ressentis élèves et enseignant
Au début, je voulais tout prévoir, je voulais tout écrire, même les réponses des élèves !!!
Il a fallu pourtant que j'accepte de faire un métier où je peux être déstabilisée, être dans
l’incertitude, laisser venir l’imprévu (tout ce qui m'effrayait au début de ma carrière).
Trop de contrôle nuit à la spontanéité.
Pour chaque séance, je fixe et j'énonce les objectifs pour que la pédagogie soit la plus claire
possible. Ce que j'enseigne, doit avoir du sens pour les élèves.
Mais il n'est pas question d'être au centre d'un show, les élèves doivent travailler !
On est plus efficace dans une pédagogie du côte à côte que du face à face.
En amont, j'ai : défini les consignes, analysé les savoirs visés, déterminé les objectifs à
atteindre, repéré les pré-requis des élèves, identifié les représentations des élèves, ainsi que
les difficultés persistantes, prévu les outils...
Durant une séance de cours, j'alterne plusieurs types d’activité et de dispositifs, petits
groupes, TD...
Je tiens compte de la diversité des profils d’apprentissages : les visuels, les auditifs...
La salle de classe devient un lieu où l'élève trouve sa place, il est acteur d'une « pièce de
théâtre » dont l'enseignant est le metteur en scène qui fait jouer l'élève.
J’apprécie avant tout l’idée de travail en groupe pour réussir ensemble.
Cela nécessite de la confiance, du respect, de la perspicacité, de la lucidité, de l’audace, de
l’enthousiasme, de la rigueur, du plaisir, beaucoup de rires et beaucoup de travail.
Si l'enseignant réussit à faire de sa classe une équipe, une troupe, chacun y trouvera sa place
et chacun progressera collectivement et individuellement.
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