Cómo Enseñar Conductas Pivotales a Niños Con Autismo: Manual

PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Cómo enseñar conductas pivotales a niños con autismo: Manual de Entrenamiento.
Prohibida su reproducción total o parcial.
Autores: Robert L. Koegel, Laura Schreibman, Amy Good, Laurie Cerniglia, Clodagh Murphy, Lynn
Kern Koegel.
Cómo Enseñar Conductas Pivotales a Niños Con Autismo:
Manual de Entrenamiento.
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Cómo Enseñar Conductas Pivotales a Niños Con Autismo: Manual de Entrenamiento ........................................ 1
Quienes deberían usar este manual. ........................................................................................................... 2
Procedimientos y resultados de una prueba de campo .................................................................................. 2
Introducción............................................................................................................................................... 3
Motivación ............................................................................................................................................. 4
Respuesta a múltiples estímulos ................................................................................................................ 4
Tabla 1. Puntos para Recordar ............................................................................................................... 5
Estructuración de la situación de aprendizaje .............................................................................................. 5
Lo específico del procedimiento................................................................................................................... 6
Presentando la pregunta/instrucción/oportunidad para responder; puntos para recordar ........................... 6
Ejercicios ................................................................................................................................................... 7
Ejemplos ................................................................................................................................................... 8
Ejercicios ................................................................................................................................................. 10
Ejercicios ................................................................................................................................................. 13
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Quienes deberían usar este manual.
Este manual fue diseñado con el objetivo de poder ser aplicable a un amplio grupo de personas. Los ejemplos
que se dan aquí se centran en las interacciones familiares entre las personas con autismo y sus padres y
hermanos. Se emplearon ejemplos de este tipo porque estos demuestran la aplicabilidad de los procedimientos en
la comunidad. No obstante, debe tenerse presente que la investigación original fue llevada a cabo con
estudiantes universitarios, terapeutas del lenguaje, y profesores que estaban trabajando con niños con autismo,
no verbales y muy severamente discapacitados. Desde entonces se ha estado conduciendo investigación adicional
con niños de más edad y adultos con discapacidades, que eran tanto verbales como no verbales. Las personas
que administraron el tratamiento variaron desde padres de familias a profesores, pasando por psicólogos,
pediatras, y asistentas sociales, etc. Por tanto podemos anticipar que el uso de este manual deber ser de utilidad
para estudiantes, profesores, terapeutas del lenguaje, psicólogos, hermanos, amigos y otras personas que
interactúen con personas con autismo y otras discapacidades severas a través de una amplía variedad de edades
y niveles de funcionamiento. Las conductas que más se esperan cambiar son: lenguaje, lenguaje oral, y respuesta
disruptiva. Sin embargo, como lo muestran los ejemplos en el manual, se espera que numerosas conductas sean
afectadas.
Procedimientos y resultados de una prueba de campo
El presente manual se basa en una serie de investigaciones empíricas publicadas (ver Koegel, O'Dell, & Koegel,
1987; Koegel, O'Dell, & Dunlap, 1988; Laski, Charlop, & Schreibman, 1988). Además, este manual ha sido
sometido en forma directa a una serie de revisiones a fin de asegurar que los procedimientos sean de fácil
utilización y aplicables a una gama amplia de poblaciones. Las diversas fases de la prueba de campo son las
que siguen. Primero, el manual se revisó internamente. Para llevar a cabo esto, se proporcionó el manual a cinco
personas de nuestra universidad que no habían participado en la redacción del mismo. Posterior a la lectura, se
nos dio información al respecto y se hicieron las revisiones. Luego, ellos utilizaron las técnicas que habían
aprendido del folleto con un niño autista. A fin de evaluar si los especialistas habían aprendido las técnicas, se
diseñó un sistema para calificar la Fidelidad de la Implementación, y se calificó el desempeño de cada uno de
ellos. Las siguientes categorías fueron evaluadas en cuanto a fidelidad:
1. La instrucción tenía que ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el niño tenía que estar
atendiendo al terapeuta o a la tarea.
2. Tareas de mantenimiento necesitaban ser entremezcladas en forma frecuente.
3. Múltiples estímulos necesitaban ser presentados si se consideraban apropiados para el nivel de
desarrollo del niño.
4. Se necesitaba dar un rol significativo al niño a la hora de escoger los estímulos.
5. Los refuerzos necesitaban ser inmediatos, contingentes, no interrumpidos, y efectivos.
6. Los reforzadores directos necesitaban ser utilizados la mayor parte del tiempo.
7. Los refuerzos necesitaban ser contingentes a los intentos de respuesta.
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Un video de 10 minutos de duración se obtuvo de cada par niño-especialista, para calificar las categorías antes
mencionadas. En ese video, cinco intervalos de dos minutos se calificaban ya sea con un "si" o un "no" en cada
una de las siete categorías. Para ser considerado "entrenado", el especialista tenía que calificar "si" en por lo
menos cuatro de los cinco intervalos (80%) para cada categoría.
Durante la primera fase de la prueba de campo, se discutía con los especialistas que áreas no cumplían con el
criterio de entrenamiento, y se obtenía información de ellos en torno a la facilidad de implementación. Esta
información se agregaba y se hacían revisiones adicionales en el manual.
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La segunda fase de la prueba de campo implicaba una revisión externa. Para ello se dio copias del manual a
cinco profesionales con grados de doctorado en psicología, educación especial, o ciencias de audición y
lenguaje con amplia experiencia en el tratamiento directo de niños con discapacidades leves a severas. Siguiendo
a las recomendaciones que ellos proporcionaron, se hicieron revisiones adicionales al manual.
Finalmente, la tercera y última fase, se logró una revisión del manual por parte de la comunidad. Esto significó
que se distribuyera el manual a quince miembros de la comunidad que nos habían solicitado información
relacionada con la enseñanza de habilidades de lenguaje a niños con autismo y otras discapacidades severas
relacionadas. Los miembros de esta comunidad fueron siete padres y ocho profesionales que tenían a su cargo
niños a los que podían aplicar los procedimientos. Posterior a la lectura se les pidió información al respecto.
Luego emplearon los procedimientos con sus niños y de nuevo se les solicitó información al respecto. Toda la
información que los miembros de la comunidad proporcionaron se consideró y se incorporó en las revisiones
posteriores. En forma adicional, se grabó en video a cuatro individuos trabajando con sus niños, que se habían
seleccionado al azar, y se les calificó respecto a la fidelidad de la implementación de acuerdo a las categorías y
sistema de calificación antes descritos. Todos estos obtuvieron 80% o más en cada una de las siete categorías, lo
que indicaba que habían aprendido los procedimientos con éxito y que eran capaces de implementarlos en forma
correcta.
Como consecuencia de ello, esperamos una aplicabilidad y efectividad relativamente amplia de este manual. No
obstante, si los lectores desarrollasen preguntas adicionales (o tuviesen comentarios positivos) a medida que
utilizaran este manual, les agradeceríamos que dirigieran sus comentarios por escrito a Robert Koegel,
Department of Speech and Hearing Sciences, University of California, Santa Barbara, California 93106 o a Laura
Schreibman, Department of Psychology, University of California, San Diego, La Jolla, CA 92093
Introducción
El propósito de este manual es entrenar personas que interactúan con niños con autismo y otras discapacidades
severas, proporcionar un tratamiento que sea fácil de implementar y utilizar en ambientes comunitarios. Nuestro
trabajo original (Koegel, O'Dell & Koegel) se centró en niños no verbales y trajo como resultado incrementos
dramáticos en sus vocabularios. Muchos de los niños que habían participado en nuestro primer trabajo exhibían
numerosas conductas inadecuadas y disruptivas, que parecían estar directamente relacionada con las
condiciones de enseñanza y su carencia de habilidades comunicativas. En consecuencia, los procedimientos que
se describen en el manual reducen también en buen grado las conductas disruptivas. Últimamente, hemos incluido
niños de mayor nivel de funcionamiento. No obstante, todos los principios son lo mismos prescindiendo del nivel
actual de funcionamiento de su niño. De este modo, recomendamos que se apliquen estos procedimientos a todos
los niños. En este manual se incluyen diversos ejemplos de forma que sea útil a un amplio espectro de niños. A
medida que lea los ejemplos, trate de pensar en que forma podría adaptar los principios para su propio niño en
particular.
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En vista que la mayoría de niños con discapacidades severas necesitan recibir tratamiento para muchas
conductas, es imprescindible que se identifiquen las conductas objetivo para un tratamiento, que produzca
cambios simultáneos en muchas otras conductas en vez de tener que tratar una conducta en forma individual una tarea que sería prohibitiva en términos de tiempo. Por tanto el propósito del manual está en la descripción
de una serie de procedimientos de entrenamiento, a fin de enseñar conductas pivótales importantes a niños con
autismo. Entendemos por "conductas pivotales" conductas que parecen ser centrales a amplias áreas del
funcionamiento. Los cambios positivos en las conductas pivotales deberían tener efectos positivos extendidos sobre
muchas otras conductas y por tanto, constituye una forma eficiente para producir mejoras generalizadas en la
conducta de los niños con autismo.
Las conductas pivotales que se tratan en este manual son la motivación y respuesta a múltiples estímulos. Se ha
demostrado que las dificultades en estas áreas tienen efectos negativos generales en la conducta de los niños con
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autismo, mientras que las mejoras en estas conductas pivotales tienen efectos positivos y muy importantes en el
funcionamiento de tales niños. Miremos con más detalle cada una de estas conductas pivotales.
Motivación
Un problema central en el desarrollo de los niños con autismo y otras discapacidades severas es la falta de
motivación (Churchill, 1971; Dunlap, 1984; Dunlap & Egel, 1982; Dunlap & Koegel, 1980; Koegel, Dyer, & Bell,
1987; Koegel & Egel, 1979; Koegel & Koegel, 1986; Koegel & Mentis, 1985; MacMillan, 1971). En realidad, los
niños con autismo son célebres por su falta de motivación para aprender nuevas tareas y en general, participar
en su ambiente social y escolar. Esta falta de motivación se puede caracterizar ya sea por: pataletas, llantos,
desobediencia, desatención, mirada fija, intento de abandonar la situación de enseñanza, o letargo (por
ejemplo, Koegel & Egel, 1979). Por cierto no sabemos porqué tales niños son tan difíciles de motivar, pero tal vez
esto tenga que ver con el hecho que, en vista que a menudo ellos fracasan, simplemente ellos no han aprendido a
tratar. Cualesquiera que sea la razón, sin embargo, es evidente que se tiene que resolver el problema de
motivación, antes que podamos esperar el desarrollo de estrategias de tratamiento muy eficaces para estos niños.
Investigaciones sugieren que la motivación puede ser aumentada y de ese modo conducir a un efecto
sorprendente en el aprendizaje de los niños (Koegel, O'Dell, & Dunlap, en prensa). En 1987, Koegel, O'Dell y
Koegel desarrollaron un programa que incorpora técnicas de motivación y el uso del lenguaje funcional. Este
programa se diseño para su uso en ambientes naturales, de forma que es idealmente apropiado para su uso en
casa. Laski, Charlop, y Schreibman (1988) enseñaron a padres con éxito el uso de estas técnicas para
incrementar y mejorar en forma significativa el lenguaje de sus hijos. El propósito de estas técnicas es mejorar la
conducta pivotal de motivación. Obviamente un niño motivado se esfuerza más, está más interesado en la
situación de enseñanza, y es más probable que utilice las conductas aprendidas en otras situaciones.
Respuesta a múltiples estímulos
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Otra conducta pivotal de importancia es la respuesta a múltiples estímulos. Al paso de los años la investigación
conducida ha identificado una característica de atención específica presente en muchos niños con autismo. A esta
característica se le ha denominado "sobreselectividad del estímulo" e implica el fracaso en utilizar todos los
estímulos importantes en un ambiente educativo (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988,
para revisiones de esta investigación). Para dar un ejemplo, en un experimento inicial se enseño a niños con
autismo una tarea que involucraba muchos estímulos componentes (por ejemplo, luz, sonido, y estímulos táctiles).
Una prueba posterior sobre los estímulos componentes individuales indicó que los niños habían aprendido
únicamente uno de los estímulos. A diferencia de los niños normales que habían aprendido cada uno de los
estímulos. Lo que esto significa es que el niño con autismo responde típicamente a pocos de los estímulos en su
ambiente y esto interfiere seriamente con el aprendizaje. Por ejemplo, digamos que un profesor señala la figura
de un perro y dice "perro". Si el niño con autismo mira la figura pero no "escucha" la palabra, él o ella no
aprenderá esta asociación. En forma similar, si el niño escucha como se dice la palabra pero no presta atención
a la figura, él/ella no aprenderá la palabra. De este modo es aparente que este déficit de atención puede tener, y
tiene, efectos negativos muy serios en el aprendizaje de tales niños. En realidad, la investigación ha implicado la
sobreselectividad del estímulo en el fracaso de estos niños para aprender nuevas conductas, generalizar
conductas aprendidas y ser capaz de aprender a partir de procedimientos educacionales típicos (tales como
instigaciones). Esta claro que la corrección de este déficit de atención tendría un efecto positivo general sobre las
habilidades de aprendizaje de estos niños. Esto califica por tanto como una importante conducta pivotal (Koegel
& Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
Ahora que ya hemos presentado las conductas pivotales que se han de enseñar, es tiempo de centrarse en lo
específico de como enseñar estas conductas. La Tabla 1 que se muestra más adelante proporciona una visión en
conjunto del programa que puede serle útil para remitirse a un punto, una vez que haya leído todo el manual.
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Este manual describe los diversos componentes implicados en la enseñanza de conductas pivotales junto con
varios ejemplos (bien y mal) que ayudan a explicar en forma clara los procedimientos.
Tabla 1. Puntos para Recordar
I. La Pregunta/Instrucción/Oportunidad para Responder debería:
1. Ser clara, sin interrupciones, y apropiada a la tarea
2. Ser entremezclada con las tareas de mantenimiento
3. Ser escogida por el niño
4. Incluir componentes múltiples
II. Los reforzadores deberían ser:
5. Contingentes a la conducta
6. Administrados siguiendo a cualquier intento para responder
7. Relacionados con la conducta deseada
Estructuración de la situación de aprendizaje
Existe una estructura muy básica y simple en la situación de aprendizaje. Como visión de conjunto, es importante
tener en mente que las interacciones se pueden ver como si tuvieran el siguiente formato general:
1. El padre o profesor presenta al niño una instrucción, pregunta, o le da otra oportunidad* para
responder.
2. El niño responde
3. El padre o profesor proporciona algunas consecuencias al niño dependiendo de la respuesta de éste.
Como ejemplo de una interacción de este tipo permitamos considerar lo siguiente:
John juega alegremente fuera de la casa cuando la temperatura empieza a descender y él siente frío. Su madre le
dice que se ponga la chompa roja (instrucción). El va a su habitación, busca la chompa y se la pone (el niño
responde). Ahora él se siente abrigado y puede seguir jugando afuera (consecuencia).
Su mamá coge la pelota favorita de él y le pregunta, John, "Quieres dar bote a la pelota?" (pregunta). Él mira la
pelota y dice "Quiero dar bote a la pelota" (el niño responde). Su madre dice, "Bien, juguemos" y le entrega la
pelota que él con alegría empieza a dar bote (consecuencia).
La madre de John nota su interés en las comidas cuando prepara la cena. Ella se asegura que algunos de sus
frutas preferidas estén a su alcance (oportunidad para responder). Él extiende la mano por una manzana al
tiempo que dice "ana" (el niño responde). La madre de John le da la manzana (consecuencia).
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* Las oportunidades para responder que no están acompañadas de una pregunta o instrucción conducen a un
lenguaje oral que nosotros llamamos espontáneo. Ya que queremos que el niño aprenda a hablar por su cuenta,
deseamos en particular alentar el lenguaje espontáneo del niño. Es importante reconocer los intentos espontáneos
del niño para usar el lenguaje y tratar estas respuestas, justo como se haría con el lenguaje que sigue a una
pregunta o instrucción específica.
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Lo específico del procedimiento
Presentando la pregunta/instrucción/oportunidad para responder,
puntos para recordar
1. La pregunta/instrucción/oportunidad debería ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el
niño debe estar prestando atención.
2. Tareas de mantenimiento (tareas que el niño puede ya realizar) deberían ser entremezcladas con tareas
de adquisición (nuevas).
3. En gran parte, las tareas deberían ser escogidas por el niño.
4. La instrucción/pregunta debería incluir componentes múltiples
Examinemos cada uno de estos puntos en detalle:
Punto 1
Al presentar al niño con una pregunta, instrucción, u oportunidad para responder, es importante asegurarse
primero de tener la atención del niño. Evidentemente el niño aprenderá poco o nada si él no está prestando
atención. El niño no debería apartar la mirada del padre, no debería estar ocupándose en una conducta auto
estimulatoria, o haciendo una pataleta. El niño debería estar atendiendo a la tarea que tiene a la mano. Una vez
que él esté atendiendo, el padre debería dar una instrucción que sea clara y apropiada a lo que el niño esté
realizando en ese momento. Examine los siguientes ejemplos de instrucciones calificadas como bien y mal.
EJEMPLOS
A: BIEN
Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara su plato
favorito, espaguetis. Ella quisiera que Robin la ayudara a poner la mesa. Primero, ella necesita atraer su
atención. Así que se le acerca, le da una palmadita, y le dice "Robbie". Ella se asegura de tener contacto ocular
y luego le dice: "Por favor, pon los tenedores en la mesa". A continuación toman asiento y empiezan a comer.
COMENTARIO
Observe que primero Becky se aseguró que Robbie estaba prestando atención, dándole una palmadita y
haciendo contacto ocular. La instrucción: "Por favor, pon los tenedores en la mesa" fue breve, al punto y clara. Y
finalmente, note que la instrucción fue completamente apropiada a la tarea ya que Becki simplemente quería que
Robbie pusiera los tenedores en la mesa para que pudieran comer. Ahora compare este ejemplo con el que
sigue.
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A: MAL
Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara espagueti para
la cena. A ella le gustaría que Robbie ponga la mesa. Desde el otro lado de la habitación, ella llama a Robbie y
le dice:"¿Esta la mesa lista para la cena?"
COMENTARIO
Observe que en este ejemplo, Becky no se asegura que Robbin le esté prestando atención. Llamándolo desde el
otro extremo de la habitación, ella no puede estar segura que él ha entendido, o incluso que haya oído la
instrucción. Además, si bien la instrucción es algo apropiada para la tarea, ésta no es clara. Es muy difícil para
el niño determinar cuál sería la respuesta correcta. Una instrucción breve y directa es mucho más probable que
sea entendida y llevada a cabo que una instrucción larga y confusa.
B: BIEN
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Carol y su hermano autista Mark están en el parque junto con sus padres. Mientras están sentados en la mesa
para la merienda, Mark intenta apoderarse del jugo. Carol le detiene la mano y le pregunta:"¿Qué deseas
tomar?" Él contesta, "Jugo" y se le da el jugo.
COMENTARIO
En este ejemplo, Carol hace una pregunta apropiada y clara. Lo que es importante señalar es que antes de hacer
la pregunta, ella se asegura que Mark la está atendiendo, al interrumpir primero la actividad que interfiere
(agarrar el jugo)
B: MAL
Carol y su hermano autista Mark están en el parque junto con sus padres. Carol empieza a colocar los alimentos
y Mark intenta coger el jugo. Carol desea saber lo que Mark quiere tomar, así que cuando empieza a sacar de la
bolsa: la leche, el jugo, y la soda; sin tener la atención de él, le dice a Mark: "Mark he traído bebidas deliciosas.
Tengo jugo, soda, y leche. ¿Qué te puedo dar?" Mark no le hace caso y sigue tratando de apoderarse del jugo.
COMENTARIO
En contraste al ejemplo BIEN que antes se mostró, aquí Carol no se asegura que Mark esté prestando atención, y
como resultado de ello, él sigue tratando de coger el jugo e ignorándola. Además, su pregunta es larga y
confusa en vez de ser breve y directa al punto. En vista de estas circunstancias, no causa sorpresa que Mark no
responda a la pregunta de Carol.
C: BIEN
Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde. Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma
repetida la puerta, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul se da cuenta de la oportunidad para alentar a que
Susan pida lo que ella desea. El se aproxima a Susan, la toma de las manos y le dice: "Escúchame" Susan mira
a Paul y éste le dice: "¿Quieres salir?" Susan responde "afuera". Paul le dice, "¡Buen trabajo, Susan!" y sale con
ella al patio para que juegue.
COMENTARIO
Observe en este ejemplo cuán cuidadoso es Paul para conseguir la atención de Susan. Él la toma de las manos
para evitar que se ocupe en una conducta distrayente y potencialmente perjudicial, al tiempo que le habla y se
asegura que lo está atendiendo cuando le da la instrucción. Note también que la instrucción es breve, clara y al
punto.
C: MAL
Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde. Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma
repetida la luna, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul llama a Susan desde la habitación contigua mientras
se entretiene con un juego de video en la TV: "Susan, qué deseas". No obteniendo respuesta, él le pregunta
nuevamente, "¿Susan quieres salir?" Susan continúa golpeando la luna.
COMENTARIO
Aquí observamos lo importante que es asegurarse que la niña esté prestando atención. Al llamarla desde otra
habitación mientras él mismo se encuentra ocupado en una actividad, Paul es incapaz de obtener respuesta de
Susan. Y ella continua dando golpes a la ventana.
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Ejercicios
Escriba un ejemplo de una instrucción clara que sea apropiada para el niño con el que trabaja.
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Escriba ahora un ejemplo de una instrucción poca clara que una persona no entrenada podría usar.
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Punto 2
Es importante que al organizar el ambiente de aprendizaje del niño, se entremezcle tareas de mantenimiento (es
decir, tareas que el niño ya ha dominado) con tareas nuevas y más desafiantes. Realizando esto la motivación y
la confianza en si mismo del niño debería aumentar y mantenerse, permitiéndole emprender nuevas tareas
mientras en conjunto es aún sumamente exitoso. Esto le permite al niño incrementar en forma consistente su
repertorio conductual mientras está siendo motivado. Esto contrasta con el procedimiento que sólo ejercita al niño
en nuevas y más difíciles tareas, que pueden conducir únicamente a la frustración y a la pérdida de la
motivación. Nuevamente, observe los siguientes ejemplos.
Ejemplos
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A: BIEN
James ha aprendido ya a identificar los números y ahora su mamá Marcia piensa que sería un buen momento
para que él aprendiese su número telefónico (555-4713). Puesto que ella sabe que a James le gusta conversar
con su hermana Denisse, imagina que le gustaría usar el teléfono para hablar con ella. Después de la escuela
ella recoge a James y le dice:"Llamemos a Denisse". Ellos van al teléfono de la oficina y Marcia marca el 555471... y le pregunta a James: "¿Cuál es este número?" mientras le señala el 3. El responde "tres" (tarea de
mantenimiento) y acto seguido se le permite marcar el número. El teléfono suena y Denisse alza el fono y James
puede conversar con ella. A continuación, Marcia le dice: "Cuál es tu número telefónico 555-471.." e instiga a
James a decir "tres" (tarea de adquisición). Cuando lo dice, él marca el último número y habla con Denisse.
Luego Marcia marca 555-47.. y señalando el 1, le dice : "¿Qué número es éste?" El contesta, "uno" y presiona
el 1, luego el 3, y habla con Denisse. Marcia pregunta a continuación: "¿Cuál es tu número telefónico 555-47.."
y así sucesivamente hasta que James puede repetir los números de su número telefónico y marcarlo en el teléfono.
COMENTARIO
Aquí Marcia entremezcla la tarea de mantenimiento de nombrar los números con la tarea de adquisición de
aprender la propia combinación de su número telefónico. Observe que la breve conversación con Denisse fue
también una agradable tarea de mantenimiento. También en tareas largas como ésta podría ser conveniente que
se extienda los ensayos durante varios días. De esta manera, Marcia puede enseñar a James algunas
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habilidades importantes al tiempo que incrementa sus posibilidades de éxito y por tanto de mantener su
motivación. Los ejemplos que siguen muestran una situación opuesta.
A: MAL
James ha aprendido ya a identificar los números y ahora a su mamá Marcia le gustaría que él aprenda su propio
número telefónico. Ella le dice: "Tú número telefónico es 555-4713. ¿Puedes decirlo? Di 5-5-5-4-7-1-3." James
dice: "1-3" y Marcia dice: "7-1-3". Esto continúa hasta que James se frustra, y empieza a morderse los dedos.
Marcia interrumpe la enseñanza a fin de que James deje de morderse.
COMENTARIO
Aquí Marcia continúa ejercitando a James en tareas de adquisición sin entremezclar ninguna tarea de
mantenimiento. Rápidamente James pierde la motivación para continuar trabajando en estas tareas difíciles, y
empieza a ocuparse en una tarea disruptiva y de auto agresión. Como resultado de ello, Marcia se siente
obligada a suspender la enseñanza.
B: BIEN
A Sarah le encantan las flores y su padre John decide enseñarle el nombre de algunas de sus flores favoritas. El
papá decide usar el conocimiento que ella tiene de los colores para ayudar a motivarla a que aprenda los
nombres de las flores. Así que cuando van al jardín, John señala una rosa y le pregunta: "¿De qué color es?"
Sarah responde, "Roja" y se le permite coger la flor. Luego él señala otra rosa y pregunta: "¿Qué clase de flor
es?" y le instiga a decir "rosa". Cuando lo hace así ella coge la flor. A continuación John señala un narciso y le
pregunta:¿ De qué color es?" Sarah responde, "Amarillo" y coge el narciso. John pregunta nuevamente: "¿Que
clase de flor es ésta?" mientras señala al narciso. El instiga a Sarah a decir "narciso". Cuando lo hace, ella va a
coger la flor.
COMENTARIO
Una vez más vemos un buen ejemplo de entremezclar tareas de mantenimiento (nombrar colores) con unas tareas
de adquisición más difíciles (nombrar flores). Este ejemplo demuestra también la facilidad con que se puede
incorporar el entrenamiento del lenguaje en las actividades de la vida diaria, haciendo divertida la enseñanza
tanto para el padre como para la hija.
B: MAL
A Sarah le encantan las flores y su padre John decide enseñarle el nombre de algunas de sus flores favoritas. Así
que ellos cuando van al jardín, John señala una rosa y le pregunta: "¿Qué clase de flor es ésta?" Él la instiga
diciendo, "Rosa". Sarah dice, "Rosa". John le dice "Buena niña Sarah!". John señala otra rosa y le pregunta:
"¿Qué clase de flor es ésta?" Sarah contesta, "Rosa". John le dice "Buena niña Sarah!" y le permite coger la
rosa. Luego él señala un narciso y le pregunta:"¿ Qué clase de flor es ésta?" Sarah responde "Rosa". John le
dice: "No, Sarah, ese es un narciso". El señala otro narciso y le pregunta a Sarah: "¿Qué clase de flor es ésta?"
Sarah responde "Narciso" y John le permite coger la flor. Después John señala una margarita y pregunta:"¿Qué
clase de flor es ésta?" Sarah empieza a gemir y a manifestar su protesta.
COMENTARIO
En este ejemplo John no puede entremezclar tareas de mantenimiento con tareas de adquisición. Sarah por tanto
se frustra e ir hasta el jardín se convierte en una experiencia desagradable. Al día siguiente, cuando John quiere
llevar a Sarah al parque nuevamente, ella trata de evitar la experiencia del todo.
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C: BIEN
Tom está jugando a la pelota con su hermana autista Kathy. Kathy puede patear muy bien la pelota pero tiene
dificultades para atraparla. Así que Tom empieza el juego con Kathy diciéndole: "Yo voy a patear la pelota" y lo
hace hacia ella. Luego le dice: "Ahora patéala de regreso Kathy". Kathy responde: "Voy a patear la pelota" y la
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patea hacia Tom. Ahora Tom desea trabajar con Kathy el atrapar la pelota. Él le dice: "Voy a lanzar la pelota
ahora. ¿Qué vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a atrapar la pelota". Tom modela la respuesta correcta para
Kathy diciéndole "Casi, voy a atrapar la pelota" Kathy le dice: "Voy a atrapar la pelota" "Muy bien" le dice
Tom. "Allí va" Él lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer. Tom le dice "Estuvo muy bien". "Ahora lánzala.
"¿Qué vas a hacer?" Kathy le dice "Voy a lanzar la bola" y la lanza bien hacia Tom. Tom la felicita y regresan a
patear la pelota un par de veces más antes que él siga lanzándola hacia Kathy nuevamente.
COMENTARIO
En este ejemplo, Tom emplea el principio de entremezclar tareas de mantenimiento para trabajar en una
habilidad motora así como en una habilidad de lenguaje. El alterna el hacer que Kathy patee la pelota con hacer
que ella la atrape, de forma que ella no llegue a frustrarse y pueda seguir jugando. Al mismo tiempo, Tom es
consciente de que debe entremezclar tareas de mantenimiento verbal con tareas verbales que aún ella no ha
adquirido.
C: MAL
Tom está jugando a la pelota con su hermana autista Kathy, una actividad que ella disfruta. Kathy puede patear
muy bien la pelota pero tiene dificultades para atraparla. Así que Tom desea trabajar con Kathy el atrapar la
pelota. Él le dice: "Voy a lanzar la pelota ahora. ¿Qué vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a atrapar la pelota".
"Muy bien" le dice Tom. "Allí va" Él lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer. Tom le dice: "la dejaste
caer" Él recoge la pelota y le dice:"Voy a lanzar la pelota ahora. Atrápala" Kathy se prepara, Tom lanza la
pelota, y Kathy la deja caer nuevamente. "Probemos nuevamente, Kathy", dice Tom. Él trata de lanzar la pelota
hacia Kathy varias veces más, pero ella aún no puede atraparla. Tanto Tom como Kathy se frustran y se regresan
a casa. Al día siguiente, Tom le pregunta a Kathy si ella desea jugar con la pelota nuevamente y Kathy le dice
"no".
COMENTARIO
En este ejemplo, Tom trabaja únicamente en la nueva tarea de atrapar la pelota. Finalmente ambos se frustran y
Kathy pierde por completo el interés de jugar nuevamente con la pelota. Observe también que Tom hace la
mayor parte de la conversación en esta interacción. Al hacerlo así, él pierde una gran oportunidad para trabajar
en el lenguaje con Kathy en un ambiente natural y en forma divertida.
Ejercicios
Describa un ejemplo donde usted puede entremezclar una tarea de mantenimiento con una tarea de adquisición
para el niño con el que trabaja.
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Describa ahora una situación donde usted no ha podido entremezclar una tarea de mantenimiento con una tarea
de adquisición.
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Punto 3
Permitirle tener un rol en la selección de la tarea o tema de conversación, que se ha de utilizar en la interacción
de enseñanza, es otra estrategia que probablemente incrementará la motivación del niño para participar en las
actividades de aprendizaje. Así como cualquiera de nosotros estaría más motivado o interesado en la lectura de
un libro respecto a un tema que disfrutamos, se podría esperar que los niños autistas estén más motivados e
interesados en interactuar con juguetes o sujetos que ellos gozan. A esto llamamos control compartido, y le
permite al niño tener mucho control sobre la interacción de enseñanza. Así el niño podría escoger un juguete
para jugar (y de ese modo poder hablar de él) o desear terminar una actividad diciendo "no más" o "guarda el
auto", etc. Siempre que sea posible el padre debería acatar los deseos del hijo a fin de que éste aprenda que el
lenguaje da por resultado cambios deseables en el ambiente. Esto debiera servir para hacer importante el
lenguaje para el niño, como lo es para los niños normales, porque éste le permite a uno comunicar con éxito sus
deseos.
Es probablemente importante y sirve de alivio para los padres saber que no es siempre posible permitir que el
niño tenga un control total. Bajo ninguna circunstancia se debería permitir al niño ocuparse de una actividad que
sea peligrosa (por ejemplo, agresión, auto agresión) o inaceptable porque es inapropiada (por ejemplo, auto
estimulación, rituales compulsivos). En tales circunstancias el padre debe asumir el control total hasta que el hijo
pueda tener un control apropiado. Con un poco de práctica y experiencia uno se hace muy diestro en redirigir la
atención e interés del niño. Esto se hace progresivamente más fácil a medida que aumenta la motivación del niño
para aprender.
Alternarse se incluye también en el control compartido. Alternarse implica una interacción de toma y daca entre el
niño y el terapeuta, él que tiene lugar mientras los dos están involucrados con la actividad que el niño ha
escogido. De este modo si el hijo escoge un auto para jugar, el hijo y el padre pueden alternarse para hacerlo
rodar, describirlo, y hacer auto el carro. Alternarse permite al padre proporcionar modelos apropiados del
lenguaje para que el hijo imite, y para que éste aprenda las interacciones sociales de toma y daca.
EJEMPLOS
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A: BIEN
Roger desea que Kent le lea un cuento antes de dormirse, una rutina nocturna preferida para ambos. Kent le
muestra tres libros y le dice a Roger: "¿Qué cuento te leo esta noche?" Roger señala un libro de Sesame Street.
"Muy bien", le dice Kent. "Te leeré ese cuento. Él le ofrece el libro y mira a Roger. Este le dice: "Abre el libro".
Kent lo abre y le dice "Mira". "Hay una gran ave en frente de la casa “¿Qué ves tú?" Roger le contesta: "Oscar
bote de basura". Kent le dice: "Veo a Oscar en el bote de basura". Roger repite "Veo a Oscar en el bote de
basura". Kent le dice "Bien muchacho!" "¿De qué color es la Gran Ave?" Con facilidad, Roger contesta
"Amarillo!"
COMENTARIO
En este ejemplo, Kent le permite a Roger escoger el cuento antes de acostarse. Esto asegura que Roger está
interesado en este cuento y que por tanto está motivado para hablar de ello. Ahora que Roger ha escogido la
actividad, Kent se asegura que ellos se alternen para conversar sobre el libro. Observe también que Kent se
asegura de entremezclar verbalizaciones de mantenimiento (nombrar colores, "Abrir el libro") con
verbalizaciones más difíciles para mantener alta la motivación de Roger.
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
B: MAL
Kent desea leer a Roger un cuento antes de que se acueste. Kent le pregunta a Roger que desea leer. Este le
responde "Sesame Street". Kent le dice: "No, eso lo leímos anoche. Leamos 'Peter Pan'" Kent empieza a leerlo.
Roger presta atención por un momento pero luego empieza a golpear su cabeza contra la pared. Kent le
pregunta: "¿Roger, no te gusta este cuento?" Roger no responde, pero sigue golpeándose la cabeza.
COMENTARIO
Aquí vemos que Kent escoge un cuento que le gusta a él antes que una que le guste a Roger. Al hacerlo así, Kent
no puede estar seguro que Roger está interesado en este libro, y no sorprende mucho que Roger empiece a
ocuparse en una conducta auto agresiva. Observe también que a medida que Kent lee el libro a Roger, él pierde
muchas oportunidades para animar a Roger a que converse.
B: BIEN
Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Cuando ella tiene la atención de Ron, ella le pregunta: "Ron, ¿deseas
jugar o quieres comer?" Ron le contesta, "jugar". Lori le dice: "Muy bien". "Escoge el juguete" Ron escoge un
camión y dice "camión". Lori le dice "Muy bien", y le deja que empuje el camión. "Guarda", dice Ron. "Esta
bien", dice Lori. Ron guarda el camión y dice "galleta". Lori le dice: "Está bien, vayamos a la cocina."
COMENTARIO
Observe como Lori permite a Ron tener control en forma continua sobre la elección de la actividad. Ron escoge
entre juguetes y alimentos, luego escoge con que juguete jugar, e incluso cuanto tiempo él desea jugar con el
juguete específico. Teniendo mucho control, Ron está altamente motivado para conversar porque él está hablando
sobre actividades u objetos que le interesan. Pero observe también que al permitir que Ron escoja de una serie
de actividades que ella ha seleccionado, Lori retiene el control en conjunto de la situación.
B: MAL
Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Ella le dice: "Comamos, Ron", y van hacia la refrigeradora. Ron le
dice: "juego". "Ahora no", le dice Lori. Aquí tenemos sandwich de atún y de carne ahumada. Comamos el de
atún". Ella le sirve a Ron un sandwich de atún. Cuando ellos terminan de comer, Lori dice: "Está bien Ron,
juguemos con el piano. Me gusta este piano de juguete". Lisa juega con el piano y Ron se va a una esquina con
el camión de juguete y juega por su cuenta.
COMENTARIO
Aquí Lori pierde muchas oportunidades para darle la oportunidad de elegir a Ron. Ella podría haberle permitido
que escoja entre comer y jugar, qué comer, y con qué juguete jugar. En cambio Ron está involucrado en
actividades que no le interesan y por tanto está completamente desmotivado para hablar de estas actividades o
incluso para involucrarse en ellas.
C: BIEN
Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido la historia de Snow White.
Ella dice: "Quiero abrir el libro”. Joel le dice: "Está bien", y permite a Barbara abrir el libro. Barbara dice:
"Quiero una galleta" Joel mira su reloj y dice:"No, Barbara. Casi es hora de cenar. ¿Deseas leer algo más?"
"Si", dice Barbara, y ellos prosiguen la lectura.
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COMENTARIO
Este ejemplo muestra que el niño debería tener un cierto control - qué libro leer, por cuánto tiempo, etc.- pero no
un control completo. Aunque Barbara pidió muy amablemente una galleta. Joel tuvo cuidado en respaldar la
regla familiar de no comer bocadillos antes de la cena.
C: POBRE
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido Snow White. "Quiero abrir
el libro", dice Barbara. "Está bien" le dice Joel, y permite a Barbara abrir el libro. Barbara voltea
inmediatamente a una página con la bruja malvada y dice:"Mira la bruja". Joel responde: "Eso es correcto." y
da vuelta a la página. Barbara dice nuevamente: "Mira la bruja" y regresa a la figura de la bruja. Joel repetidas
veces trata de proseguir pero Barbara solo quiere decir "Mira la bruja" y vuelve atrás a la figura.
COMENTARIO
Este ejemplo describe una situación en la que el padre no quiere permitir que la hija tenga un control completo
cuando la conducta de la niña es compulsiva e inadecuada. Aquí Barbara está centrándose en una cosa (la
bruja) con exclusión de todo lo demás. Su conducta es repetitiva, no creativa, y compulsiva. Es fácil darse cuenta
que en tal situación la sesión de entrenamiento no prosigue.
D: BIEN
Vicky y su hija Sheila están en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le
pregunta: "¿Qué deseas tú?" Sheila señala un balón azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar el
balón hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice:"Ruédala" Sheila dice "Rue" "Buena niña, Sheila!" le dice Vicky y
le permite rodar el balón. Vicky coge el balón y le dice: "Ahora es mi turno. Ruédala" Vicky rueda el balón
hacia Sheila.
COMENTARIO
Observe que en este ejemplo, Vicky permite a Sheila escoger con que juguete ella quiere jugar. Sin embargo, una
vez que se escoge el juguete, Vicky y Sheila se alternan para rodar el balón.
D. MAL
Vicky y su hija Sheila están en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le
pregunta: "¿Qué deseas tú?" Sheila señala un balón azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar el
balón hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice "Ruédala" Sheila dice "Rue" "Buena niña, Sheila!" le dice Vicky y
le permite rodar el balón. Vicky coge el balón, la rueda de vuelta donde Sheila y le dice, "Hazlo de nuevo".
COMENTARIO
Observe en este ejemplo que Vicky pierde la oportunidad de alternarse y de ese modo pierde la oportunidad de
modelar un lenguaje apropiado.
Ejercicios
Identifique un ejemplo donde el niño con el que trabaje pudiera tener un rol en escoger la tarea o tema de
conversación.
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Escriba ahora un ejemplo donde no habría un control compartido entre usted y el niño con el que trabaja.
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
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Punto 4
Conforme hemos ido describiendo procedimientos específicos que nos llevan a aumentar la motivación del niño,
es también importante estructurar el ambiente de aprendizaje de tal forma que incrementemos en el niño su
capacidad de respuesta a múltiples estímulos. Sabemos que la mejor y más eficiente forma de enseñar a estos
niños a utilizar una mayor variedad de estímulos o componentes de su ambiente de aprendizaje, es escogiendo
instrucciones y tareas que requieren del niño usar estímulos múltiples. Por múltiples estímulos o múltiples
componentes, queremos decir que el niño se da cuenta de, y responde a dos o más unidades o componentes
dentro de su ambiente (por ejemplo, "lapicero rojo" indica el lapicero rojo, y no el lápiz rojo o el lapicero azul todos los cuales están en el ambiente). Las investigaciones indican que si el niño es expuesto repetidas veces a
este tipo de instrucción, en oposición a un estímulo-único como la instrucción "lapicero" en un ambiente donde
cualquier lapicero puede ser el solicitado, el niño aumentará su capacidad de respuesta. Este aumento en su
capacidad de respuesta parece ser sumamente importante para la habilidad del niño de utilizar eficazmente el
vasto número de estímulos presentados en su ambiente de aprendizaje diario. Preste mucha atención a los
siguientes ejemplos de manera que pueda darse cuenta de la diferencia entre tareas con estímulo-único y
estímulos-múltiples.
EJEMPLOS
A: BIEN
Son las 4:00 de la tarde y Robbie está alistándose para su clase de natación. Ayer, Becky le compró a Robbie
una nueva ropa de baño azul para reemplazar su vieja ropa de baño azul. Becky le dice: "Robbie, ve a ponerte
tu nueva ropa de baño azul".
COMENTARIO
En este ejemplo, Becky aprovecha la oportunidad de pedirle a Robbie a hacer una discriminación dado que tiene
dos ropas de baño azul. Ella le pide ponerse su nueva ropa de baño azul en lugar de pedirle ponerse solo una
prenda azul o cualquier prenda antigua, forzándolo a discriminar el azul de otro color y su nueva ropa de baño
de la antigua.
A: MAL
Son las 4:00 de la tarde y Robbie está alistándose para su clase de natación. Becky le dice: "Robbie, ve a
ponerte tu ropa de baño".
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COMENTARIO
Aquí notamos que Becky se pierde la oportunidad de pedirle a Robbie hacer una discriminación compleja. En
esta situación, Robbie va a estar correcto si se pone cualquier ropa de baño - nueva, azul o una cualquiera -.
B: BIEN
A Eve le gusta jugar afuera con su hermana Sally. Sally saca la caja de juguetes y se da cuenta que hay una
pelota anaranjada, una pelota roja, una soga para saltar de color rojo y una soga de color blanco. Ella le dice a
Eve: "Eve, toma la pelota roja".
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
COMENTARIO
En este ejemplo, Sally hace un buen trabajo al pedirle una discriminación compleja a su hermana. Tomar la
pelota roja va a implicar discriminar de la soga roja y de la pelota anaranjada.
B: MAL
Sally desea jugar afuera con su hermana Eve. Sally toma una pelota de la caja de juguetes y sale a jugar con
Eve.
COMENTARIO
Nuevamente vemos una oportunidad desperdiciada para solicitar una respuesta de múltiples componentes.
C: BIEN
Peter está terminando de bañarse. Cuando sale de la tina, tiene frío y busca una toalla. El gabinete de toallas
contiene toallas de mano amarilla, toallas de baño amarilla y toallas de baño verde. Su madre le dice: "Toma
una toalla de baño amarilla". Peter lo hace y se envuelve con la toalla.
COMENTARIO
La mamá de Peter aprovecha la situación para una enseñanza incidental. Nótese nuevamente que al pedir una
toalla de baño amarilla, Peter prestará atención al color y al tipo de toalla.
C: MAL
Peter está terminando de bañarse. Cuando sale del la tina, tiene frío y busca una toalla. El gabinete de toallas
contiene diferentes toallas. Su madre le dice:" Toma una toalla", Peter lo hace.
COMENTARIO
En contraste con el ejemplo BIEN antes mencionado, la mamá de Peter le pide que preste atención sólo a un
componente, la toalla. Ella pierde la oportunidad de pedirle que preste atención al tipo y color de la toalla.
D: BIEN
La familia de Lyle tiene un picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y gaseosa de
naranja. Su hijo Ben dice: "jugo". Lyle señala las botellas y pregunta "¿Qué clase de jugo?". Ben responde:
"Jugo de uva".
COMENTARIO
Nótese que Lyle le pide a su hijo discriminar entre dos clases de jugo. Vea en el siguiente ejemplo una situación
diferente.
D: MAL
La familia de Lyle tiene una picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y gaseosa de
naranja. Lyle sabe que a Ben le gusta el jugo así que vierte un poco de jugo de uva en un vaso y se lo alcanza.
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COMENTARIO
En este ejemplo, Lyle no anima a Ben a usar el lenguaje, tampoco le solicita prestar atención a los múltiples
componentes de la situación (jugo o gaseosa y tipo de jugo).
EJERCICIOS
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Escriba una instrucción o pregunta que requiera del niño con el que está trabajando una respuesta a múltiples
componentes.
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Ahora, escriba una instrucción donde no le solicita al niño con que trabaja responder a múltiples componentes ni
tampoco le da la oportunidad de hacer lo que es capaz.
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RESPUESTA A LAS CONDUCTAS DE LOS NIÑOS: PUNTOS PARA RECORDAR
Los ejemplos anteriormente dados tienen que ver con cosas que los padres hacen antes de la respuesta del niño.
En la siguiente parte, veremos que las consecuencias a la conducta del niño también es muy importante. Algunos
de los puntos más importantes sobre consecuencias se discute a continuación.
5. El reforzamiento debe ser contingente a la conducta.
6. Cualquier intento de respuesta dirigido hacia la pregunta, instrucción u oportunidad debe ser reforzada.
7. El reforzador debe tener una relación específica con la conducta deseada.
Examinemos estos puntos en detalle.
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Punto 5
Cualquier respuesta a la conducta del niño debe ser contingente a la conducta correcta o intento de respuesta.
Esto significa que la respuesta del padre debe ser tan inmediata como sea posible después de la respuesta del
niño, debe ser apropiada a la respuesta y debe ser dependiente de la respuesta. Nunca espere para brindar la
consecuencia, nunca refuerce una respuesta incorrecta y nunca deje de reforzar respuestas correctas o intentos de
respuesta. Debe quedar claro para el niño que la respuesta del padre depende de su conducta. La excepción se
dará cuando la conducta está bien establecida y por lo tanto usted no tiene que reforzar cada ocurrencia. Esto
asegurará que la conducta se vuelva resistente al no reforzamiento. Veamos algunos ejemplos a continuación.
EJEMPLOS
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
A: BIEN
John está trabajando en comunicación con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita. John
sostiene la galleta y pregunta: "¿Quién tiene la galleta?", Janet responde correctamente: "Tú". El teléfono
empieza a sonar. John dice: "¡Muy bien Janet! y le da una galleta. Luego va a contestar el teléfono.
COMENTARIO
Nótese que en esta situación, John refuerza a Janet inmediatamente después de la respuesta correcta antes de
contestar el teléfono. Vea el siguiente ejemplo en un escenario distinto.
A: MAL
John está trabajando en comunicación con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita. John
sostiene la galleta y pregunta: "¿Quién tiene la galleta?", Janet responde correctamente: "Tú". El teléfono empieza
a sonar. John dice: "Espera un momento" mientras se va a contestar el teléfono. Después de colgar, dice: "¡Eso
estuvo correcto Janet! y le da una galleta.
COMENTARIO
Nótese en este ejemplo que John espera para reforzar a Janet por su respuesta correcta antes que reforzarla
inmediatamente. Por reforzar a Janet después de un intervalo tan grande, John está reforzando todas las
conductas que ocurrieron durante ese intervalo. De esta manera, la respuesta específica de Janet, "Tú" no tiene
un efecto predecible en su medio ambiente. El reforzamiento debe ser inmediatamente contingente a la respuesta
correcta.
B: BIEN
David está en la cocina con su hija Katie. Katie señala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo". David dice:
"Buen intento, pero es un caramelo amarillo". Katie señala el caramelo amarillo y dice: "Caramelo amarillo".
"¡Eso es Katie!" señala David y le da el caramelo amarillo.
COMENTARIO
Nótese que David no refuerza a Katie cuando da una respuesta incorrecta. En cambio, le ayuda presentándole la
respuesta correcta y reforzándola inmediatamente después que ella da la respuesta correcta.
B: MAL
David está en la cocina con su hija Katie. Katie señala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo". David le da
a Katie un caramelo amarillo.
COMENTARIO
En este ejemplo, David refuerza una respuesta incorrecta. Katie va a tener dificultades para aprender el nombre
correcto de los colores si continúa siendo reforzada por llamar rojo al caramelo amarillo.
C: BIEN
Marilyn está soplando pompas de jabón con su hijo Gary cuando repentinamente él dice "música" mientras
señala el piano de juguete. Marilyn le dice:" Bien dicho Gary" y le da el piano de juguete.
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COMENTARIO
Marilyn hace bien al reforzar a Gary inmediatamente por haber hablado bien. Vea el siguiente ejemplo.
C: MAL
Marilyn está soplando pompas de jabón con su hijo Gary cuando repentinamente él dice "música" mientras
señala el piano de juguete. Marilyn le dice: "Ahora estamos soplando pompas, ¿puedes decir pompas?"
COMENTARIO
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Marilyn se rehúsa a reforzar a Gary por una buena vocalización. Si ella continúa sin reforzar a Gary por hablar
correctamente, él aprenderá que sus verbalizaciones no tienen efecto en su medioambiente y, hablará menos.
D: BIEN
Brian está en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice:
"Quiero uvas". En el momento que Brian va a darle a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el puño.
Brian dice," ¡Alto Bridget!”. Bridget se calma y Brian le pregunta "¿Qué deseas?", Bridget responde "Quiero
uvas". Brian le da algunas uvas.
COMENTARIO
Obsérvese que Brian tiene mucho cuidado de no reforzar a Bridget por su conducta disruptiva. En cambio, le
hace repetir el pedido -"Quiero uvas"- de modo que podrá reforzarla después por una verbalización correcta.
D: MAL
Brian está en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice:
"Quiero uvas". En el momento que Brian le da a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el puño.
COMENTARIO
En este ejemplo, Brian está reforzando inadvertidamente a Bridget por su conducta disruptiva. El debió retirar las
uvas y empezar nuevamente (vea el ejemplo BIEN líneas arriba).
EJERCICIOS
Describa una situación en la que ha empleado reforzamiento contingente.
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Describa una situación en la que no haya reforzado una respuesta correcta o intento de respuesta.
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Punto 6
Cualquier intento de respuesta a una pregunta, instrucción u oportunidad debe ser reforzado. Esto significa que
debemos asegurarnos de animar al niño a probar una respuesta reforzando sus intentos antes que correr el
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
riesgo de desanimar al niño por exigirle únicamente respuestas correctas (las cuales en un nivel inicial de
entrenamiento serán pocas y muy espaciadas). Investigaciones recientes han demostrado que la motivación por
responder del niño con autismo puede ser significativamente aumentada, si el niño es premiado por cualquier
intento razonable, aún si la respuesta no es completamente correcta. Mientras la respuesta no necesariamente
debe ser la correcta, sin embargo debe ser un intento razonable. Así el niño debe dirigir su atención a la tarea, el
intento debe estar relacionado con la tarea, y tiene que ser emitido con cierto esfuerzo razonable. Por ejemplo, si
el niño se ha referido consistentemente a la pelota como "pelota" o "lota", nosotros no reforzaremos un susurro o
sonido poco claro de "pelota" u otro intento inadecuado. Sabemos lo que el niño ha realizado consistentemente
bien en el pasado. Lo más importante a recordar es que queremos que el niño sea alentado, motivado y continué
tratando.
EJEMPLOS
A: BIEN
Dawn quiere enseñar a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes. Ya que a
ella le gusta armar rompecabezas, Dawn quiere que ella diga "ponlo", cuando coloca una pieza. Dawn le da a
Lisa una pieza y las demás. Cuando Lisa coloca una de las piezas, Dawn sostiene la pieza y dice como modelo
para Lisa: "ponlo". Lisa no dice nada y trata de colocar la pieza. Dawn le dice: "Lisa, escúchame". Cuando Lisa
lo observa, Dawn modela nuevamente "Ponlo". Lisa dice "Pon", y Dawn le dice, "!Bien! " y le deja que coloque
la pieza.
COMENTARIO
Fíjese que en este ejemplo Dawn acepta la respuesta "pon" y deja que Lisa coloque la pieza. Reforzando este
intento de Lisa, Dawn se asegura que ella tenga éxito y que estará motivada a seguir trabajando con esta tarea
en el futuro. Nótese que Lisa fue reforzada únicamente cuando hizo un esfuerzo razonable. Cuando no dijo
nada, no se le reforzó.
A: MAL
Dawn quiere enseñar a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes. Dawn
quiere enseñarle a decir "ponlo" cuando coloca una pieza. Dawn le da a Lisa una pieza y las demás. Cuando
Lisa va a colocar una de las piezas, Dawn la sostiene y dice como modelo para Lisa: "ponlo". Lisa no dice nada
y trata de colocar la pieza. Dawn le dice:"Mírame, Lisa". Cuando Lisa lo observa, Dawn modela nuevamente
"Ponlo". Lisa dice, "Pon", y Dawn añade: "Escucha Lisa, ponlo". Lisa arroje la pieza en la habitación.
COMENTARIO
En este ejemplo, se ve que Dawn no apoya los intentos razonables de Lisa. Lisa se frustra, al no poder dar una
respuesta perfecta; pierde interés en el rompecabezas y se vuelve disruptiva.
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B: BIEN
Mike lee un libro con su hijo Greg. A Greg le encanta los libros sobre animales y está ansioso de verlos. Voltean
la página y observan un delfín azul que nada a través de un aro. Mike le pregunta a Greg: "¿Qué hace el
delfín?". Greg responde señalando al delfín, "Azul". "Cierto, es azul", responde Mike. "¿Qué hace? /Está
nadando?", "Nadando", dice Greg. "Buen trabajo, Greg. ¿Qué hace él? Greg responde: "Está nadando". "Muy
bien", responde Mike. "Ahora veamos que hay en la siguiente página".
COMENTARIO
En este ejemplo, Mike refuerza el intento de Greg por describir al delfín. A pesar de que Greg no menciona el
verbo adecuado, si menciona el color exacto del delfín. Al reforzar a Greg por dar la respuesta del color
exacto, Mike lo alienta a seguir motivado para aprender el nombre correcto del verbo. Nótese que Mike
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
pregunta, "¿Qué hace?" por segunda vez, (luego de haber instigado la respuesta correcta) para asegurarse de
que Mike ha aprendido el verbo. Lo más importante, es notar que Mike alienta a Greg por cada intento en la
interacción.
B: MAL
Mike lee un libro con su hijo Greg. Voltean la página y ven un delfín azul nadando a través de un aro. Mike le
pregunta a Greg, "¿Qué hace el delfín? Greg responde, señalando al delfín, "Azul". Mike le dice: "no, Greg,
¿Qué hace el delfín?". Mike vuelve a decir, "Azul". "No, Greg, Azul, no, ¿Está nadando?", le pregunta Mike.
Greg trata de voltear la página del libro.
COMENTARIO
En este ejemplo, Mike insiste en la corrección de la respuesta, más que recompensar los intentos de Greg. Vemos
que Greg se frustra y trata de finalizar la interacción.
C: BIEN
Nancy y su hijo Ron se encuentra en el parque en un día muy caluroso. Ron señala una fuente de soda y dice: "
Quiero ada". Nancy le responde, "Esa fue una buena frase, Ron. Vamos para que tomes algo". Nancy lo lleva
a la fuente de soda. Luego de tomar algo, Ron dice: Quiero ota". "¿Una pelota?, pregunta Nancy. "Bien,
busquemos una pelota".
COMENTARIO
Nótese aquí que al reforzar el intento de Ron para pedir agua, Nancy lo alentó a seguir pidiendo lo que
deseaba. Vea el siguiente ejemplo para una situación opuesta.
C: MAL
Nancy y su hijo Ron se encuentran en el parque en un día muy caluroso. Ron señala una fuente de soda y dice
"Quiero ada". Nancy le dice, "Dilo correctamente, Ron, Quiero agua". Ron dice, "ada" Nancy responde, "Di
todo correctamente; Quiero agua". Ron dice, "Quiero agua", "Muy bien", responde Nancy. "Vamos para que
tomes algo". Luego de beber, Nancy le pregunta, "¿Qué es lo que quieres ahora?". Ron no responde.
COMENTARIO
En este ejemplo, Nancy deja de reforzar los intentos de Ron para comunicarse, y lo entrena para decir frases
completas. Para Ron, pedir las cosas llega a ser una tarea difícil. Como consecuencia, pierde motivación, y
deja de pedir lo que desea.
EJERCICIOS
Escriba un ejemplo de reforzar un intento dirigido al objetivo por el niño con el cual trabaja.
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PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Ahora, escriba un ejemplo de no reforzar el intento dirigido al objetivo realizado por el niño.
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Punto 7
Aparte del momento oportuno para los refuerzos y la naturaleza de la respuesta, es considerablemente
importante el tipo de refuerzo que se da. Todos los reforzadores deben tener una relación directa con la
conducta deseada. Lo conocemos como relación directa respuesta-reforzador y, básicamente significa que el
refuerzo debe ser una consecuencia natural de la conducta. Así, si un niño dice, "auto", esta respuesta verbal
debe reforzarse con la oportunidad de jugar con el auto como contraparte a ser reforzado con un caramelo.
Rodar un auto, luego de decir "auto" es una consecuencia normal y natural y ciertamente se encuentra
directamente relacionada con la verbalización. Por el contrario, el hecho de recibir un caramelo no guarda
relación estrecha con la palabra "auto". La principal ventaja de un refuerzo directo es que éste es el tipo de
consecuencia que el niño recibirá normalmente en un ambiente natural, y de este modo podemos esperar que el
lenguaje se generalice a este ambiente. Aprendemos a utilizar el lenguaje para manipular el ambiente, y este
lenguaje se mantiene y se fortalece debido a que es el adecuado para el propósito. Aprendemos a decir, "Por
favor, ayúdame" por ejemplo, debido a que esto nos lleva a recibir asistencia. Este hecho hace que
probablemente utilicemos este lenguaje en forma apropiada nuevamente en ocasiones futuras. Sin embargo, si
decimos "Por favor, ayúdame" y alguien nos responde "bien dicho" y nos da un caramelo, es improbable que
aprenderemos a utilizar este lenguaje apropiadamente en el ambiente natural. (¡Es también improbable que
alguien nos esté siguiendo a todas partes con caramelos!). Preste particular atención a los ejemplos que siguen,
oponiendo el reforzamiento directo al indirecto.
EJEMPLOS
A: BIEN
Gary desea enseñarle los colores a su hija Donna. A ella le encanta comer los caramelos jelly beans. Gary le
muestra varios jelly beans de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta a Donna: "¿De
qué color es éste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un jelly bean rojo. Luego
le muestra un jelly bean verde y le pregunta: "¿De qué color es éste? "Verde", responde Donna. "Muy bien,
Donna" dice Gary; y le da un jelly bean verde.
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COMENTARIO
En este ejemplo, es perfectamente apropiado reforzar a Donna con los jelly beans porque estos caramelos están
directamente relacionados con la tarea - ellos hablan sobre los jelly beans. Si ella dice "rojo", ella recibe un jelly
bean rojo. Si ella dice "verde", ella recibe un jelly bean verde, y así sucesivamente. Vea en el siguiente ejemplo
una situación opuesta.
A: MAL
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
Gary desea enseñarles los colores a su hija Donna. A ella le encanta jugar con bloques. Gary le muestra varios
bloques de madera de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta a Donna: "¿De qué
color es éste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un jelly bean.
COMENTARIO
En este ejemplo, el jelly bean no es un reforzador natural ya que Donna ha estado hablando sobre colores y
bloques. Sería mucho mejor para Donna que se le refuerce con la oportunidad de jugar con los bloques antes de
ser reforzada con un jelly bean.
B. BIEN
Joel desea enseñar a su hijo Ricky como utilizar el dinero. Camino a la heladería preferida de Ricky, Joel le
pregunta lo que él quiere comprar. Ricky señala la figura de un helado en barquillo en el menú y le dice: "¡Nilla!"
Joel le contesta: "Esta bien, cuesta 50 centavos" El saca algunas monedas y dice: "Muéstrame 50 centavos".
Después de cierta instigación, Ricky señala dos monedas de 25 centavos y recibe el helado.
COMENTARIO
Aquí, Joel realiza un excelente trabajo al incorporar la tarea del dinero en una interacción muy natural. Ricky
obtiene su reforzador (helado) como consecuencia directa de pagar por él. (Observe también como Joel
entremezcla la tarea de mantenimiento al preguntar a Ricky lo que desea comprar.)
B: MAL
Joel desea enseñar a su hijo Ricky como utilizar el dinero. El pone algunas monedas sobre la mesa y le pide a
Ricky: "Muéstrame 25 centavos". Después de cierta instigación, Ricky señala dos monedas de 10 centavos y una
moneda de 5. Joel le dice: "¡Buen muchacho! Ahora puedes ver televisión"
COMENTARIO
Observe como en este ejemplo se dio una consecuencia indirecta. Ver televisión no estaba relacionado con la
tarea de contar dinero.
C: BIEN
Carol y su hija Marcia se encuentran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lápices de colores y libros
para colorear además de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: "¿Con qué te gustaría jugar?"
Marcia responde: "Lápices de colores" Carol le dice "Los lápices de colores están en el bolso. ¿Qué tienes que
hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "¡Bien dicho Marcia! dice Carol. Marcia abre el bolso y saca
los lápices de colores y se pone a dibujar.
COMENTARIO
En este ejemplo, Marcia tiene que meter la mano en el bolso para obtener los lápices de colores. De modo que el
tener acceso a los lápices de colores se convierte en una consecuencia gratificante y muy natural de hablar sobre
el bolso. Vea en el siguiente ejemplo una situación opuesta.
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C: MAL
Carol y su hija Marcia se encuentran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lápices de colores y libros
para colorear además de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: " ¿Con qué te gustaría jugar?"
Marcia responde: "Lápices de colores" Carol le dice "Los lápices de colores están en el bolso. ¿Qué tienes que
hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "¡Bien dicho Marcia! dice Carol y le da a Marcia un M&M.
COMENTARIO
En este ejemplo, el M&M no está relacionado con la tarea de hablar sobre el bolso u obtener acceso a los lápices
de colores. De modo que en este caso, el M&M no es un reforzador natural o directo. Si Marcia hubiese querido
abrir el bolso para conseguir un M&M, entonces el M&M habría sido el reforzador perfecto.
PROGRAMAS ABA EN RETRASO DE DESARROLLO
EJERCICIOS
Identifique una tarea para el niño con el cual trabaja y un reforzador natural posible para esa tarea.
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Ahora, identifique un reforzador que no se relacione directamente con la tarea antes escogida para el niño con el
cual trabaja.
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