Tâche et activité
Comment les élèves construisent leurs compétences
Comment les élèves se représentent les tâches que proposent les enseignants ?
Quelle activité engagent-ils pour résoudre les problèmes qui se posent à eux ?
Stage PRF du 17 au 19 septembre 2014 (Bogota - Colombie)
Michel BOURBAO - Conseiller pédagogique zone AMSUD & docteur en Sciences de l’éducation
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Plan
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Une culture partagée au sein de la zone AMSUD
Les concepts de tâche et d'activité (approche ergonomique)
La tâche selon Famose (approche EPS)
Les mutations de la tâche (entre ce que souhaite l’enseignant et
ce que les élèves réalisent effectivement : l’activité réelle de chacun)
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Les situations problèmes (approche mathématique)
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ZPD et étayage
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Discussion, échanges
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Tâche et activité (approche ergonomique)
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Ombredane et Faverge (1955) ont été les premiers à
distinguer ce que doivent faire les individus : le quoi,
de ce qu’ils font réellement : le comment. « Qu’est ce
qu’il y a à faire et comment les travailleurs que l’on
considère le font-ils ? »

Leplat et Hoc (1983) ont affiné cette distinction en
distinguant la tâche de l’activité. « La tâche indique ce
qui est à faire, l’activité, ce qui se fait. La notion de tâche
véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon
d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui
est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions,
pour remplir ces obligations »
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Tâche et activité (2)
Les tâches se dissimulent derrière la consigne…
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La tâche correspond donc à ce qui est à faire, elle est
définie par un but à atteindre et les conditions dans
lesquelles ce but doit être atteint (dispositif à
respecter, opérations à réaliser…).
 La tâche est plus ou moins ouverte ou fermée.
 Énoncer des critères de réussite aide l'élève à
percevoir ce qui est attendu de lui.
 L’activité correspond à ce qui est effectivement mis
en œuvre par l’élève pour exécuter la tâche prescrite.
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La tâche en EPS
Selon Famose
Tâche :
fermée
semi
fermée
semi
ouverte
ouverte
dispositif
X
X
X
X
but
X
X
X
critère(s) de
réussite
X
X
opération(s)
à réaliser
X
1) exemple 1 : traversez sur la poutre, en marchant lentement (pieds nus),
sans poser le pied par terre et en s'équilibrant avec les deux bras ouverts.
2) exemple 2 : traversez la salle (sans poser le pied par terre), en utilisant le
matériel que vous voulez.
3) exemple 3 : utilisez ce gros tapis en mousse incliné.
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Passation de consignes
D’après des observations de Joël Clanet (2002), les
enseignants formulent environ 24 consignes par
heure (minimum : 0, maximum : 92). Soit en
moyenne une consigne toutes les 2 minutes 30
secondes.
 Les consignes ne sont pas toutes liées aux situations
d’apprentissage. Elles concernent très souvent la
conduite de classe et les comportements des élèves.
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Le point de vue de l'élève
« L’activité, ce n’est pas simplement l’application
des prescriptions, c’est la capacité donnée à ceux qui
travaillent de faire du prescrit en le redéfinissant
comme une ressource pour faire ce qu’ils ont à faire
quand ils travaillent et pas forcément, d’ailleurs, ce
qui avait été prévu. » (Ouvrier-Bonnaz, 2007)
 Léontiev (1984) définit la tâche comme le rapport
entre des buts (ce que je veux faire, ce que je vise) et
les moyens dont je dispose pour atteindre les buts
que je me fixe.
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La tâche à réaliser (attendue)
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La tâche à réaliser ou tâche attendue (conçue pour
les élèves) relève de la compétence de l’enseignant.
Elle correspond à ce qu’il imagine que les élèves vont
devoir ou pouvoir faire. « La tâche à réaliser est une
notion hypothétique : c’est ce que celui qui a conçu ou
qui gère la tâche attend de celui qui va la réaliser. »
(Leplat, 1997, 18). Elle correspond au contenu réel des
attentes du prescripteur (Rogalski, 2003, 350).
La tâche à réaliser par les élèves est alors conçue par
l’enseignant à partir de l’interprétation qu’il se fait de
la prescription qu’il reçoit : a priori les programmes...
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La tâche prescrite
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C’est une formulation de la tâche à réaliser destinée à
celui qui doit l’exécuter. « La tâche prescrite porte la
marque de la représentation que se fait son concepteur
des opérateurs qui vont l’exécuter. En particulier, la
manière dont est exprimée cette tâche, la part d’implicite
qu’elle contient dépendent de la compétence supposée de
ceux qui auront à la réaliser. » (Leplat, 1997, 19).
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En fonction des compétences supposées, la tâche
prescrite précise plus ou moins ce que l'élève doit
faire, ce qu’il y a à faire, le but à atteindre et les
conditions dans lesquelles ce but doit être atteint.
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La tâche représentée
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Elle appartient à l’univers mental de chaque élève. Cette
représentation s’élabore pendant la passation de
consignes mais pas seulement. Chacun possède déjà ses
propres savoir-faire liés à son expérience d’élève et de
personne. L’élève n’est jamais un simple exécutant,
comme l’adulte, chacun se représente ce qu’il y a à faire
à partir des indices qui lui semblent évocateurs et
pertinents. Il peut se fier à ce qu’il lit, voit, observe,
anticipe, croit, imagine, comprend, sait déjà, pressent…
La tâche représentée peut ainsi correspondre à la réponse
à cette question : « Qu’est-ce que vous croyez qu’on
attend de vous ? » (Leplat, 1997, 25).
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La tâche redéfinie
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L’élève et la tâche sont plus ou moins bien adaptés l’un à
l’autre. Que veut réellement faire l’élève ? De quels
moyens dispose-t-il pour atteindre les buts qu’il se fixe ?
Chacun redéfinit sa propre tâche, en partant de la tâche
prescrite telle qu’il se la représente. Sont aussi pris en
compte : l’envie de faire, les motivations, la confiance
éprouvée en soi, la place tenue dans le groupe classe,
l’humeur, l’état physique et mental du moment, etc.
L’individu arbitre ainsi entre « ce qu’on lui demande de
faire et ce que ça lui demande » (Saujat, 2006). Il réalise
un compromis entre l’attendu et ce qu’il voudrait faire.
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La tâche actualisée
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Dès que l’élève se met en activité, il se confronte à la
tâche et peut se rendre compte que ce qu’il vit
réellement est différent de ce qu’il avait imaginé. Il peut
ainsi faire évoluer sa représentation de la tâche et la
redéfinir une nouvelle fois, voire à plusieurs reprises…
La tâche actualisée correspond ainsi au produit de
l’interaction entre l’élève et la tâche rendue
opérationnelle pour une exécution singulière. L’élève et
la tâche s’en trouvent ainsi mutuellement influencés
(possibilité d’apprentissage).
VIDEO 2’36
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La tâche effective
(effectuée et éventuellement observable)
Elle correspond à ce que l’élève a effectivement
réalisé. Elle peut partiellement être déduite à partir
de l’observation de l’activité de l’élève, ce qu’il fait
effectivement, ou du produit final de son activité. .
 Le produit qui est obtenu de l’activité (final ou
intermédiaire) peut témoigner des buts et des
conditions qui ont réellement été pris en compte par
l’élève.
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Écarts entre tâche prescrite et
tâche effective
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Les écarts entre les différents types de tâches
peuvent avoir plusieurs origines : des écarts sur les
buts (ou les sous-buts) ou des écarts sur les
conditions d’exécution ; des écarts liés à des
anomalies : compétences insuffisantes, événements
imprévus survenus en cours d’exécution, mauvaise
évaluation de sa propre activité par l’élève qui croit
à tort avoir exécuté la tâche qu’il s’était définie…
 Il peut y avoir écart par réduction, adjonction, ou
substitution.
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La tâche réalisée (ses effets sur l'élève)
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L’activité qui vient de s’achever ne se résume pas
seulement à ce qui a été fait et réalisé, mais aussi à ce
qui a transformé l’élève (apprentissage).
L’activité a pu être contrariée, suspendue ou empêchée :
« ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’on cherche à faire
sans y parvenir - les échecs -, ce qu’on aurait voulu ou
pu faire, ce qu’on pense ou qu’on rêve pouvoir faire
ailleurs. Il faut y ajouter - paradoxe fréquent - ce qu’on
fait pour ne pas faire ce qui est à faire ou encore ce
qu’on fait sans vouloir le faire. Sans compter ce qui est
à refaire. » (Clot, 1999, 119).
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Tâche et activité (inspiré de Leplat, 1997)
De la tâche « à réaliser » prévue par l’enseignant à la tâche réalisée par/pour l’élève.
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Un élève ne fait jamais
« n’importe quoi »…
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Vidéo
tournée en mai 2011 pendant le temps d’accueil du
matin, dans la classe de MS-GS de Claudy (19’04).
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Une tâche seconde CP (6’12)
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Une tâche seconde GS (1’40)
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La situation problème (1)
Qu'est-ce qu'une situation problème ?
• Une situation d'apprentissage
• Un moyen d'apprentissage et non le résultat.
• Une stratégie d'enseignement qui favorise
l'engagement des élèves.
• Elle permet la construction des savoirs.
• C'est une tâche : globale, complexe et signifiante.
« Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. » Meirieu
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La situation problème (2)
caractéristiques
L’élève doit pouvoir s’engager dans
la tâche.
commentaires
Il peut se représenter la tâche.
Il peut la comparer avec une tâche
qu'il a déjà exécutée.
Les connaissances de l'élève sont en A l'inverse d'un exercice d'application
principe insuffisantes pour qu'il
où l'élève applique une procédure
puisse résoudre immédiatement le
déjà connue.
problème.
La situation-problème doit permettre
à l'élève de décider si une solution
est convenable ou pas.
Avec ses connaissances actuelles,
l'élève peut empiriquement valider le
résultat.
La connaissance visée doit être l'outil l'élève accepte de changer sa façon
le plus adapté pour la résolution du
de faire seulement s'il est convaincu
problème, au niveau actuel de l'élève que la méthode proposée est plus
efficace.
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La ZPD (zone proximale de développement)
La zone proximale de développement (ZPD)
correspond à la marge de développement dont
dispose un individu si on l’aide (Vygotski).
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L’étayage (Bruner)
L’étayage désigne « l’ensemble des interactions d’assistance de
l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses
conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne
savait pas résoudre au départ ». L’adulte prend en charge les
éléments de la tâche que l’enfant ne peut réaliser seul. Il a 6
fonctions :
L’enrôlement
La réduction des degrés de liberté
Le maintien de l’orientation
La signalisation des caractéristiques déterminantes
Le contrôle de la frustration
La démonstration ou présentation de modèles
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Merci pour votre attention
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Bibliographie (1)
Bourbao, M. (2008). Peut-on former les maîtres à la conduite de classe ?
Interface n° 4, revue de l’association nationale des conseillers
pédagogiques, 5-9.
Clanet, J. (2002). Gestion et organisation de l’interaction maître-élève. Note
de synthèse pour Cognitique, "Programme Ecole et Sciences Cognitives"
: Les stratégies de l’enseignant en situation d’interaction. Grenoble, 77109.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris : PUF.
Leplat, J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à
la psychologie ergonomique. Paris : PUF.
Leplat, J., & Hoc, J.M. (1983). Tâche et activité dans l’analyse
psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive, 3, 49-64.
Leontiev, A. (1984). Activité, conscience, personnalité. Moscou : Editions
du Progrès.
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Bibliographie (2)
Ombredane, A., & Faverge, J.M. (1955). L’analyse du travail : facteur
d’économie humaine et de productivité. Paris : PUF.
Ouvrier-Bonnaz, R. (2007). Le métier résiste à l’analyse, il n’est pas simple
d’en parler. Conférence à l’Académie de Reims. Récupéré de :
Raynal, F. & Rieunier, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.
Paris : ESF (4ème édition 2003)
Rogalski, J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité
de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 23(3), 343-388.
Saujat, F. (2006). Accompagnement des enseignants. Conférence donnée le 13
Septembre au séminaire départemental IEN, CPC, CPD, PIUMF, IPEMF de
Haute-Savoie à l’IUFM de Bonneville.
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Problème
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Lors de la fête de la Saint Jean, les scouts de Provence ont
organisé un feu sur la place de la commune de Cadenet. Avec le
Mistral, des flammes se sont propagées et ont brûlé 100 hectares
de pins, un bois de chênes mesurant 500m sur 200m et une hêtraie
de 5000 ares. Sachant que le terrain boisé se négocie à 5 euros le
m2 et que le terrain défriché vaut 100 euros le m2, calculez le
bénéfice que les scouts ont fait réaliser aux promoteurs qui étaient
propriétaires des terrains.
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vallee des merles

La performance de l`entreprise I