KoBF
Koordinierungsstelle
der Begleitforschung des Qualitätspaktes Lehre
IMPRESSUM
Herausgeber: Koordinierungsstelle der Begleitforschung des Qualitätspakt Lehre/
Prof. Dr. Anke Hanft, Franziska Bischoff, Bianca Prang (Carl von Ossietzky Universität
Oldenburg)
Copyright: Vervielfachung oder Nachdruck auch auszugsweise zur Veröffentlichung durch
Dritte nur mit ausdrücklicher Zustimmung der Herausgeberinnen
Datum: Juli 2016
Informationen und Kontakt: www.kobf-qpl.de
Dieses Vorhaben wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter
dem Förderkennzeichen 01PB15001 gefördert.
INHALT
Einleitung ..........................................................................................................................................4
Anke Hanft
Teil 1: Begleitforschung Themencluster Studieneingang –
Aktuelle Zwischenergebnisse
Projekt StuFHe: Studierfähigkeit – institutionelle Förderung und studienrelevante
Heterogenität ...................................................................................................................................6
Elke Bosse
Projekt StuFo: Der Studieneingang als formative Phase für den Studienerfolg.
Analysen zur Wirksamkeit von Interventionen .............................................................................11
Birgitta Zylla und Laura Wagner
Projekt HeLGA: Heterogenitätsorientierte Lehre – Gelingensbedingungen und
Anforderungen ...............................................................................................................................16
Wiebke Esdar, Markus Rump und Elke Wild
Projekt WiGeMath: Wirkung und Gelingensbedingungen von Unterstützungsmaßnahmen
für mathematikbezogenes Lernen in der Studieneingangsphase .................................................19
Christoph Colberg, Mirko Schürmann, Rolf Biehler, Reinhard Hochmuth, Niclas Schaper,
Michael Liebendörfer
Projekt mamdim: Mathematiklernen mit digitalen Medien beim Übergang
Schule/Hochschule .........................................................................................................................23
Alexander Salle und Stefanie Schumacher
Teil 2: Transfer und Nachhaltigkeit – Erfahrungsberichte
Transferaktivitäten im Bereich Studieneingangsphase des Projekts nexus ..................................28
Christian Tauch
Studieneingangsphase gestalten: Ergebnisse des Runden Tisches Wirtschaftswissenschaften...32
Micha Teuscher
Studieneingangsphase in Projekten des Qualitätspakt Lehre (QPL):
Evaluation – Transfer – Nachhaltigkeit ..........................................................................................38
Franziska Bischoff und Bianca Prang
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
4
Einleitung
Im
Bund-Länder-Programm
„Qualitätspakt
Lehre“
(QPL)
entwickeln
Universitäten,
Fachhochschulen sowie Kunst- und Musikhochschulen im Zeitraum 2011 bis 2020
verschiedenste Maßnahmen und Angebote mit dem Ziel, Lehre und Studium zu verbessern. 1
Um
die
gewonnenen
Erkenntnisse
und
Erfahrungen
im
Sinne
der
empirischen
Hochschulforschung zu reflektieren und zu sichern, wird das Programm seit 2014
wissenschaftlich
begleitet.
In
16
Einzel-
und
Verbundprojekten
bearbeiten
HochschulforscherInnen und HochschuldidaktikerInnen in Kooperation mit einschlägigen QPLProjekten verschiedene Themenfelder, die sich den Clustern „Studieneingang“, „Lehr- und
Lernformen“ sowie „Hochschulsteuerung und -organisation“ zuordnen lassen. 2 Mit der
Koordination der Begleitforschung wurde eine Koordinierungsstelle (KoBF) beauftragt, die sich
u.a. zum Ziel gesetzt hat, den Transfer der Ergebnisse der Begleitforschung in die
Forschungscommunity und in die Hochschulpraxis zu befördern, um so einen nachhaltigen
Beitrag zur Hochschulentwicklung zu leisten. 3
Mit den Working Papers möchte KoBF die in der Begleitforschung aktiven Projekte und die mit
ihnen kooperierenden QPL-Projekte, aber auch die interessierte Fachöffentlichkeit und
Hochschulpolitik über den aktuellen Stand der Forschungsvorhaben sowie flankierende, den
Transfer und die Nachhaltigkeit tangierende Themen informieren.
Die vorliegende Ausgabe schließt an den KoBF-Expertenworkshop „Studieneingangsphase“ an,
der am 5. und 6. April 2016 in Berlin stattfand und auf die mit dem Schwerpunkt
„Studieneingang“ befassten fünf Begleitforschungsprojekte konzentriert war. 4 Die hier
dokumentierten Zusammenfassungen der Projekte zeigen erste Zwischenergebnisse ihrer
aktuellen Forschungstätigkeit, Forschungsdesign und geplante weitere Aktivitäten sowie
Kommunikationskanäle, über die Zwischenergebnisse einsehbar sind.
Im zweiten Teil des Workshops standen Erfahrungen der Beteiligten mit dem Transfer und der
nachhaltigen Implementierung der Ergebnisse von Forschungs- und Entwicklungsprojekten im
Mittelpunkt. In ihrer Analyse einschlägiger QPL-Projekte zeigen Bischoff und Prang die Vielfalt
der in der Studieneingangsphase derzeit an den Hochschulen im QPL entwickelten und
umgesetzten Maßnahmen auf. Sie beobachten, dass die von Hochschulen geplanten
Strategien und Aktivitäten für den Transfer auf wissenschaftstypische Formate konzentriert
sind, was die Frage aufwirft, wie Ergebnisse über die Fach-Community hinaus auch in die
Hochschulpraxis hineinwirken können. Auch Tauch, der Leiter des Projekts der
Hochschulrektoren-Konferenz (HRK) nexus, stellt bei der Analyse der durchgeführten
Veranstaltungen fest, dass mit diesen Formaten ursprünglich adressierte TeilnehmerInnen nur
Siehe auch: http://www.qualitaetspakt-lehre.de/de/1294.php [15.6.2016]
Siehe auch: http://www.hochschulforschung-bmbf.de/de/1622.php [15.6.2016]
3
Siehe auch: https://de.kobf-qpl.de/public_pages/3 [15.6.2016]
4
https://de.kobf-qpl.de/public_pages/38
1
2
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
begrenzt erreicht werden können. Einen anderen Weg zur Transferförderung gehen die von
der HRK nexus geförderten Runden Tische, wie Teuscher, Vorsitzender des Runden Tisches
Wirtschaftswissenschaften (HRK), von der Arbeit und den Ergebnissen der ersten Projektphase
dieser Expertenrunde, die insbesondere die Gestaltung der Studieneingangsphase in den
Wirtschaftswissenschaften fokussierte, berichtet.
Mit den hier dokumentierten Zwischenergebnissen und Erfahrungen möchten wir einen ersten
Impuls geben, um Transfer- und Nachhaltigkeitsbestrebungen in auf Studium und Lehre
bezogenen Reformvorhaben zukünftig einen höheren Stellenwert zu verleihen. Ich bedanke
mich an dieser Stelle bei allen Autorinnen und Autoren für ihre Mitarbeit an dieser ersten
Ausgabe der KoBF Working Papers.
Anke Hanft
5
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
6
Teil 1: Begleitforschung Themencluster Studieneingang –
Aktuelle Zwischenergebnisse
Projekt StuFHe: Studierfähigkeit – institutionelle Förderung und studienrelevante Heterogenität
Elke Bosse
1. Kurzbeschreibung und Zielsetzung
Das an der Universität Hamburg als Nachwuchsgruppe angesiedelte Projekt StuFHe widmet
sich denjenigen Maßnahmen im Qualitätspakt Lehre (QPL), die der Förderrichtlinie folgend
„zur
Ausgestaltung
der
Studieneingangsphase
im
Hinblick
auf
eine
heterogener
zusammengesetzte Studierendenschaft“ (BMBF, 2010) dienen sollen. StuFHe untersucht diese
Maßnahmen im weiteren Kontext individueller und institutioneller Bedingungen gelingenden
Studierens und fokussiert dabei das Wirkungsgefüge von Studierfähigkeit, Förderangeboten
und Heterogenität.
Den theoretischen Ausgangspunkten des Projekts zufolge bedeutet Studierfähigkeit,
individuelle Studienziele zu realisieren und mit institutionellen Studienanforderungen
umgehen zu können (Bosse, Schultes & Trautwein, 2016). Inwiefern dies den Studierenden auf
unterschiedliche Art und Weise gelingt, soll StuFHe durch den Blick auf Profile und
Entwicklungsverläufe von Studierfähigkeit ermitteln. Zugleich wird der institutionelle
Studienkontext berücksichtigt, indem StuFHe den Wirkungsweisen ausgewählter QPLFörderangebote nachgeht. Die Untersuchung von Studierfähigkeit und Förderangeboten soll
zudem Anhaltspunkte liefern, welche Rolle Heterogenität für gelingendes Studieren spielt.
Berücksichtigt werden dabei soziale, individuelle und organisationale Heterogenitätsaspekte,
d.h. die vielfältigen Bildungswege, Fähigkeiten und Ziele von Studierenden, genauso wie
unterschiedliche Hochschultypen und Fächergruppen.
Im Sinne der zweifachen Zielsetzung der QPL-Begleitforschung (BMBF, 2013) schließt StuFHe
zum einen an den internationalen Forschungsstand zum Übergang an die Hochschule an
(Jenert et al., 2015), um mit empirischen und theoretischen Erkenntnissen zur
Hochschul(bildungs)forschung beizutragen (Schaper, 2014). Zum anderen zielt das Projekt
darauf ab, wissenschaftlich fundierte Impulse für die pädagogische Hochschulentwicklung zu
liefern und Gestaltungsprozesse auf den Ebenen von Lernumgebung, Studienprogrammen und
Organisation anzuregen (Brahm et al., 2016). Für die Durchführung der empirischen
Untersuchungen und den Transfer von Ergebnissen kooperiert StuFHe mit vier
Partnerhochschulen, zu denen die Universitäten Hamburg und Kassel, die Technische
Hochschule Mittelhessen sowie die Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg
gehören.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
2. Schlaglicht Forschungsprozess
Um Einblick in das Bedingungsgefüge gelingenden Studierens zu gewinnen, ist StuFHe als Wirkungsforschung angelegt und sieht für die Untersuchungen ein komplexes Mixed-MethodsDesign vor (Jütte et al., 2016; Schaper, 2014). Im Projektverlauf werden qualitative und
quantitative Verfahren miteinander verschränkt, Teilergebnisse schrittweise zusammengeführt
und gemeinsam mit den Partnerhochschulen auf Implikationen für die Lehr- und
Hochschulentwicklung geprüft.
Mit der eingangs genannten Definition von Studierfähigkeit knüpft StuFHe an eine qualitative
Vorstudie zur Studieneingangsphase an, die die für den Übergang an die Hochschule kritischen
Studienanforderungen charakterisiert (Bosse & Trautwein, 2014). Zur weiteren theoretischen
Grundlegung des Projekts diente die Klärung des Begriffs „Heterogenität“ auf Basis
hochschulpolitischer Diskurse und Forschungsstand, die zur Differenzierung sozialer,
individueller und organisationaler Heterogenitätsaspekte führte (Bosse, 2016). Darüber hinaus
wurde das geplante Mixed-Methods-Verfahren als komplexes „Design mit Integration in
mehreren Phasen“ (Kuckartz, 2014, S. 94) ausgearbeitet. Vorgesehen ist eine quantitative
Teilstudie, die als längsschnittliche Studierendenbefragung Profile und Entwicklungsverläufe
von Studierfähigkeit erfassen soll. Zugleich umfasst das Forschungsdesign eine qualitative
Teilstudie, die Wirkungsweisen von institutionellen Förderangeboten mit Hilfe von
Dokumentenanalyse und Leitfadeninterviews untersucht. Weitgehend abgeschlossen ist
bislang die erste Untersuchungsphase beider Teilstudien:
Nach der Entwicklung und Erprobung eines Online-Fragebogens zur Erhebung von
Studierfähigkeit konnten zu Beginn des Wintersemesters 2015/2016 alle ErstsemesterStudierenden der StuFHe-Partnerhochschulen zur Befragung eingeladen werden. Mit über
2.200 Teilnehmenden lag die Rücklaufquote bei insgesamt 14,5 Prozent, sodass die
Auswertung die statistische Validierung des Befragungsinstruments erlaubt. Darüber hinaus
verspricht sie erste Erkenntnisse in Bezug auf Zusammenhänge zwischen soziodemographischen Merkmalen, selbsteingeschätzten Kompetenzen, der Nutzung von
Förderangeboten und der Wahrnehmung von Studienanforderungen. Um neben Profilen von
Studierfähigkeit auch Entwicklungsverläufe identifizieren zu können, wird die OnlineBefragung derselben Kohorte in den beiden Folgejahren wiederholt.
Parallel zur quantitativen Erstsemesterbefragung hat StuFHe einen systematischen Überblick
zu den QPL-Förderangeboten erstellt, die auf die Studieneingangsphase ausgerichtet sind und
das Themenfeld „Heterogenität/Diversität“ adressieren. Analysiert wurden die Ausrichtung
und die Ausgestaltung von insgesamt 80 QPL-Projekten anhand von online veröffentlichten
Selbstdarstellungen der Hochschulen. An den vier StuFHe-Partnerhochschulen wurden zudem
jeweils zwei Interviews mit Projektverantwortlichen durchgeführt. Die qualitative Auswertung
ermöglichte, das breite Spektrum an QPL-Maßnahmen mit Blick auf das jeweilige
hochschuldidaktische Format, den inhaltlichen Fokus und die organisatorische Form einzelner
Förderangebote zu erfassen. Dies führte zur Unterscheidung übergeordneter Funktionen, wie
z.B. die Begleitung im Studienprozess (z.B. Tutorien), die Anwendung von Studieninhalten (z.B.
7
8
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Studieneinführungsprojekte) oder die Anleitung zum Selbststudium (z.B. Online-Lernmodule).
Hier schließt sich die nähere Untersuchung der Wirkungsweisen ausgewählter Förderangebote
an, denen StuFHe im weiteren Projektverlauf anhand von Interviews mit Studierenden
nachgeht.
3. Transferrelevante Ergebnisse
Zum Projektabschluss wird StuFHe einen validierten Fragebogen zur Erhebung von
Studierfähigkeit
vorlegen,
den
Hochschulen
dazu
nutzen
können,
ausgewählte
Kompetenzkomponenten, studien-relevante Heterogenitätsaspekte und die Wirksamkeit von
Förderangeboten zu erfassen. Ergänzt wird dieses Instrument durch die Dokumentation von
erprobten Verfahren, Befragungsergebnisse mit ausgewählten Akteuren einer Hochschule zu
reflektieren und als Impuls für die Gestaltung von Studium und Lehre zu nutzen. Nicht zuletzt
ist vorgesehen, hier ein besonderes Augenmerk auf Beispiele für eine diversitätsorientierte
Gestaltung der Studieneingangsphase zu legen.
Um den Ergebnistransfer im Rahmen von StuFHe nicht auf die Abschlussphase des Projekts zu
beschränken, erfolgt bereits die Entwicklung von Untersuchungsverfahren in enger
Kooperation
mit
Projektverlauf
den
zeitnah
Partnerhochschulen.
kommuniziert,
je
Zudem
nach
werden
Interesse
Zwischenergebnisse
um
im
hochschulspezifische
Auswertungen ergänzt und gemeinsam mit Blick auf Implikationen für die Praxis reflektiert. Für
diesen kollegialen Austausch zwischen Forschung und Praxis werden unterschiedliche Formate
entwickelt,
wie z.B.
regelmäßige Kooperationsworkshops
mit Vertreter*innen
der
Partnerhochschulen. Hinzu kommen Projektbesuche, um Verfahren und Zwischenergebnisse
mit Expert*innen vor Ort zu erörtern. Für den weiteren Kreis der in die Lehr- und
Hochschulentwicklung
eingebundenen
Mitglieder
der
Partnerhochschulen
(z.B.
Qualitätsmanagement, Studiengangentwicklung, Studienberatung) veranstaltet StuFHe zudem
Workshops, um ausgewählte Themen aus Sicht von Forschung und Praxis zu beleuchten. Im
ersten Projektjahr wurden auf diese Weise z.B. Fragebogen-Items an hochschulspezifische
Besonderheiten angepasst, Akquisestrategien für die Erstsemester-Befragung entwickelt sowie
die Passung von Studienanforderungen und Förderangeboten in der Studieneingangsphase an
den Partnerhochschulen erkundet. Auf Anfrage der Partnerhochschulen sind zudem erste
Lehrmaterialien entstanden, die das Thema „Gelingendes Studieren“ zur Nachbereitung der
Erstsemester-Befragung aufgreifen 1.
Neben der praktischen Relevanz von (Zwischen-)Ergebnissen reflektiert StuFHe im
Projektverlauf
auch
die
wissenschaftliche
Qualität
und
Anschlussfähigkeit
von
Untersuchungsmethoden und Befunden. Hierzu beteiligt sich das Projektteam an nationalen
und
internationalen
Tagungen
von
Fachverbänden
der
Hochschuldidaktik,
Hochschulforschung, Erziehungswissenschaft, Soziologie und empirischen Bildungsforschung.
Siehe hierzu die unter dem Menüpunkt „Veröffentlichungen“ aufgeführte Handreichung und Präsentation unter
https://www.ew.uni-hamburg.de/stufhe.
1
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
9
Von besonderer Bedeutung ist dabei die Mitwirkung an Symposien, die einen gezielten
Austausch innerhalb der jeweiligen Fachcommunity ermöglichen: So organisierte StuFHe
beispielsweise 2015 ein Symposium zu „Heterogenität im Hochschulkontext“ auf der Tagung
der Arbeitsgruppe für empirische pädagogische Forschung und beteiligte sich im Rahmen der
Konferenz der European Association for Research on Learning and Instruction am Symposium
zum Thema „Beyond the average: Investigating students' varying trajectories during their
transition to higher education“.
Über die genannten Aktivitäten hinaus engagiert sich StuFHe für eine forschungsbasierte
Hochschulentwicklung im Rahmen von Veranstaltungen, die einem weiteren Kreis von
Hochschulen offen stehen. Neben der Beteiligung an Aktivitäten der Koordinierungsstelle der
QPL-Begleitforschung gehören hierzu insbesondere der Austausch mit QPL-Projekten (z.B.
KomDiM), mit Projekten der QPL-Begleitforschung (z.B. FideS) sowie die Mitwirkung in
hochschulübergreifenden Netzwerken (z.B. Lehren) 2. Hinzu kommen Beiträge zu Tagungen, die
Fragen der längerfristigen Verankerung von Innovationen an Hochschulen behandeln, wie z.B.
die
vom
HIS-Institut
für
Hochschulentwicklung
organisierte
Veranstaltung
zu
„Förderprogramme und Nachhaltigkeit in Studium und Lehre“ 3.
4. Projektaktivitäten/Veröffentlichungen
Während die detaillierten Zwischenergebnisse der ersten Untersuchungsphase den StuFHePartnerhochschulen in Form interner Berichte vorliegen, sind ausgewählte Befunde auch als
Tagungsdokumentation oder Fachpublikation für eine breitere Öffentlichkeit zugänglich und
über die Projekt-Homepage abrufbar 4. Zudem gibt die Webseite Auskunft über die laufende
Projektarbeit, indem sie über aktuelle Veranstaltungsbeiträge des Projektteams informiert und
über den jeweiligen Stand der Befragungen an den Partnerhochschulen berichtet. Die
Informationen zur Online-Befragung bieten beispielsweise Einblick in die erprobten Verfahren
zur Gewinnung von Befragungsteilnehmenden im Print- und Video-Format.
Für 2016 sind weitere Tagungsbeiträge geplant, die neben Ergebnissen der quantitativen und
qualitativen Teilstudie auch methodologische Fragen von Mixed-Methods-Designs behandeln.
Hinzu kommen stärker anwendungsorientierte Beiträge, deren Themen von Fragen der
Hochschulsteuerung bis hin zur diversitätsorientierten Gestaltung von Förderangeboten
reichen. Darüber hinaus befinden sich verschiedene Fachpublikationen in Vorbereitung, wie
z.B. ein Themenheft der Zeitschrift Higher Education, das einen länderübergreifenden Einblick
in die Studieneingangsphase bieten soll.
Siehe hierzu die Dokumentation der KomDiM-Akademie unter http://www.komdim.de/ueber-die-akademie/, die Dokumentation
der Netzwerkinitiative „Zwischen Baum und Borke“ unter http://www.zq.uni-mainz.de/2970.php sowie
http://www.lehrehochn.de/das-buendnis/.
3
Siehe hierzu http://www.his-he.de/pdf/sem_top/va-flyer_fachtagung_foerderprogramme_2016.pdf.
4
Siehe hierzu die unter dem Menüpunkt „Veröffentlichungen“ aufgeführten Vorträge und Fachpublikationen unter
https://www.ew.uni-hamburg.de/stufhe.
2
10
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
5. Projektdaten und Kontakt
Projektleitung: Dr. Elke Bosse, Universität Hamburg
Projektmitarbeit: Dr. Miriam Barnat (Postdoc, wissenschaftliche Projektassistenz); Joana
Abelha Faria (Doktorandin); Julia Mergner (Doktorandin); Tanja Bleck (administrative
Projektassistenz)
Kontakt: Dr. Elke Bosse ([email protected]) oder: [email protected]
Homepage: www.ew.uni-hamburg.de/stufhe.html
Projektlaufzeit: 10/2014 – 09/2018
Literatur
BMBF. (2010). Richtlinien zur Umsetzung des gemeinsamen Programms des Bundes und der
Länder für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre. Abgerufen
von
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/_media/Programm-Lehrqualitaet-BMBF-
Richtlinien.pdf
BMBF. (2013). Richtlinien zur Förderung von Vorhaben der Begleitforschung zum Qualitätspakt
Lehre.
Abgerufen
von
http://www.hochschulforschung-
bmbf.de/_media/FINAL_q_leb_foerderbekanntmachung.pdf
Bosse, E., Schultes, K., & Trautwein, C. (2016). Wissenschaftliche Bezugspunkte für die
Untersuchung von Studierfähigkeit. In M. Merkt, N. Schaper, C. Wetzel, & Deutsche
Gesellschaft
für
Hochschuldidaktik
(Hrsg.).
Professionalisierung
in
der
Hochschuldidaktik (S. 79–88). Bielefeld: wbv.
Bosse, E., & Trautwein, C. (2014). Individuelle und institutionelle Herausforderungen der
Studieneingangsphase. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 9(5), 41–62. Abgerufen
von http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/765
Bosse, E. (2015). Exploring the role of student diversity for the first-year experience. Zeitschrift
für
Hochschulentwicklung,
10/4,
45–66.
Abgerufen
von
http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/853
Brahm, T., Jenert, T., & Euler, D. (Hrsg.). (2016). Pädagogische Hochschulentwicklung.
Wiesbaden: Springer Fachmedien Wiesbaden.
Jenert, T., Postareff, L., Brahm, T., & Lindblom-Ylänne, S. (2015). Editorial: Enculturation and
development of beginning students. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 10/4, 9–21.
Abgerufen von http://www.zfhe.at/index.php/zfhe/article/view/954/690
Jütte, W., Walber, M., & Lobe, C. (2016). Hochschulbezogene Lehr-/Lern-Forschung als Basis
für die Lehrprofessionalisierung. In Pädagogische Hochschulentwicklung (S. 83–99).
Springer.
Kuckartz, U. (2014). Mixed Methods: Methodologie, Forschungsdesigns und Analyseverfahren.
Wiesbaden: Springer.
Schaper, N. (2014). Forschung in der Hochschulbildung. In Handbuch Qualität in Studium und
Lehre (S. 69–96). Stuttgart: Raabe
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
11
Projekt StuFo: Der Studieneingang als formative Phase für den Studienerfolg. Analysen zur Wirksamkeit von Interventionen
Birgitta Zylla und Laura Wagner
1. Kurzbeschreibung und Zielsetzung
Das Verbundprojekt untersucht an acht Hochschulen die Wirksamkeit von Maßnahmen zum
Studieneingang.
Die
Universitäten
Potsdam,
Mainz
und
Magdeburg
bilden
das
Projektkonsortium. Die Fachhochschule Dortmund, die Hochschule für nachhaltige
Entwicklung Eberswalde, die Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald, die ChristianAlbrechts-Universität zu Kiel und die Hochschule Ostwestfalen-Lippe sind weitere
Verbundpartner (Konsortialhochschulen).
Das Verbundprojekt verfolgt das Ziel, Wirkungen unterschiedlicher, durch den Qualitätspakt
Lehre (QPL) geförderter Maßnahmen in der Studieneingangsphase zu untersuchen, wobei die
Beobachtung der Effekte sich auf die ersten drei Semester bezieht. Anschließend an die
gewonnenen Ergebnisse sollen Empfehlungen zur Gestaltung der Studieneingangsphase
entwickelt werden. So können Interventionen zielgerichteter und adressatenbezogener
angeboten werden, um den Bedarfen einer zunehmend heterogen zusammengesetzten
Studierendenschaft besser zu entsprechen. Damit soll insgesamt ein Beitrag zur Verbesserung
der Qualität von Studium und Lehre geleistet werden.
Dem Projekt liegt die Annahme zugrunde, dass die verschiedenen Maßnahmen in der
Studieneingangsphase einen unterschiedlichen Beitrag zum Studienerfolg leisten. Bei den
unterstellten Einflussfaktoren handelt es sich u.a. um Aspekte wie Fachidentifikation, soziale
Integration, soziale Herkunft oder Studieninteresse, Motivation und Selbstwirksamkeit.
2. Schlaglicht Forschungsprozess
Um
empirisch
zu
überprüfen,
inwiefern
die
verschiedenen
Maßnahmen
zur
Studieneingangsphase Wirkungen im Hinblick auf den Studienerfolg entfalten, werden in
einem ersten Schritt die mit den Projektmaßnahmen intendierten Effekte bzw. vermuteten
Einflussfaktoren auf den Studienerfolg sowie deren organisationale Rahmenbedingungen
qualitativ erhoben und systematisiert. Die Systematisierung der Maßnahmen wird durch die
Konsortialhochschulen parallel zum Forschungsprozess validiert. Durch Fallvergleich und
Fallkontrastierung werden die verschiedenen Maßnahmen typisiert (vgl. z.B. Kelle/Kluge 2010).
Die Ergebnisse der Typenbildung fließen in die anschließenden Auswertungsschritte mit ein.
Im Mittelpunkt des zweiten Schrittes, dem Kern des Projektes, steht die Analyse von Studienbedingungen und Studienerfolg in der Studieneingangsphase sowie die Untersuchung von
Wirkungszusammenhängen zwischen Maßnahmen der Studieneingangsphase und dem Erfolg
des
Studienbeginns.
Vor
diesem
Hintergrund
und
unter
Berücksichtigung
des
12
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Forschungsstandes wurde ein kausalanalytisches Modell (vgl. Abb. 1) entwickelt. Im weiteren
Projektverlauf werden die relevanten Daten durch Befragungen an allen Standorten der
Projekthochschulen im Längsschnitt zu drei Messzeitpunkten erhoben und ausgewertet (Start
zum Wintersemester 2016/2017).
Aufbauend auf den gesammelten Erkenntnissen aus der Ermittlung relevanter Einflussfaktoren
auf den Studienerfolg sollen im dritten Schritt konkrete praktische Erfahrungen hinsichtlich der
Wirkungen und Umsetzung von Interventionen entwickelt und systematisiert werden.
Die bisherigen Projektaktivitäten haben sich insbesondere auf den ersten und zweiten Schritt
des methodischen Vorgehens konzentriert. Für die qualitative Analyse der Projektmaßnahmen
(erster Schritt) wurden bereits alle QPL-Studieneingangsphasemaßnahmen der beteiligten
Hochschulen systematisiert. Ein erarbeiteter Kodierleitfaden für die strukturierende
Inhaltsanalyse bildet für den weiteren Forschungsprozess die Grundlage zur Typisierung der
QPL-Maßnahmen.
Im Bereich der quantitativen Analyse von
Studienbedingungen,
Studienerfolg und Wirkungszusammenhängen der Maßnahmen (zweiter Schritt) stand bislang
insbesondere die Koordination, Vorbereitung und Durchführung der Erhebungs- und
Befragungsinstrumente der Längsschnittstudie vor dem Hintergrund des zugrunde liegenden
Analysemodells
im
Fokus.
Die Abstimmung
bzw.
Abgrenzung
der verschiedenen
Dissertationsvorhaben, die im Rahmen des Forschungsprojekts geplant sind, fand dabei
spezielle Berücksichtigung. In Vorbereitung auf die Längsschnittstudie führten wir zu Beginn
des Wintersemesters 2015/2016 zu allen drei Messzeitpunkten einen Pretest durch, welcher
die Güte des Erhebungsinstruments sicherte.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
13
Abb. 1 Analysemodell „Erfolg in der Studieneingangsphase“ (eigene Darstellung nach Blüthmann 2012;
Mauermeister/Zylla/Wagner 2015)
3. Transferrelevante Ergebnisse
Der kontinuierliche, hochschulübergreifende Austausch über die Erfahrungen und Wirkungen
der QPL-Maßnahmen soll gestärkt werden. Hierzu sollen der Austausch und die Vernetzung
zwischen Praxisakteuren sowie zwischen Praxis und Wissenschaft gefördert und intensiviert
werden, z.B. durch Workshops, Handreichungen usw. Die Gründung eines StudieneingangNetzwerks, an dem alle an der Studieneingangsphase Beteiligten teilnehmen, kann hierbei für
den hochschulinternen und -übergreifenden Austausch von Vorteil sein.
Aus
den
Ergebnissen
der
qualitativen
und
der
quantitativen
Analyse
sollen
(fachgruppenbezogene) Empfehlungen zur Ausgestaltung der Studieneingangsphase von
Akteuren aus Wissenschaft und Praxis entwickelt werden. Diese gemeinsame Entwicklung
durch beide Akteure kann für die zukünftige Gestaltung der Studieneingangsphase von Vorteil
sein. Die Erkenntnisse aus der Forschungsarbeit über die Gelingensbedingungen der
Studieneingangsphase fließen in die (notwendige) Verwissenschaftlichung der Konzeption
entsprechender Maßnahmen ein. Diese können gleichfalls die empirische Grundlage für die
Weiterentwicklung hochschulinterner Qualitätssicherungsverfahren bilden.
14
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
4. Projektaktivitäten/Veröffentlichungen
Es werden parallel zur Projektlaufzeit fortlaufend Fachpublikationen erarbeitet und
veröffentlicht 1 . Zudem wird das Projekt kontinuierlich auf einschlägigen Fachtagungen
präsentiert. Dabei werden Einblicke in den aktuellen Stand gegeben und erste
Zwischenergebnisse vorgestellt. Bisherige Präsentationen fanden bspw. auf der Jahrestagung
der AEPF 2015 (Göttingen), der HRK nexus Jahrestagung 2016 (Münster) und der
Nachwuchswissenschaftler-Tagung Baum und Borke 2016 (Mainz) statt 2. Für die weitere
Projektlaufzeit sind ebenfalls Vorträge geplant, z.B. auf den (Jahres)Tagungen der AEPF, GEBF,
GfHf sowie Tagungen speziell für Nachwuchswissenschaftler.
Zum Ende des
Forschungsprojekts werden die bestehenden
Befunde auf
einer
Projektabschlusskonferenz für alle zugänglich gemacht.
Ferner kann man sich auf der Projekthomepage (URL siehe unten) zum Forschungsvorhaben,
aktuellen Stand des Projekts, Publikationen und Vorträgen informieren.
5. Projektdaten und Kontakt
Projektleitung: Prof. Dr. Wilfried Schubarth, Universität Potsdam; Prof. Dr. Uwe Schmidt,
Johannes Gutenberg-Universität Mainz; Prof. Dr. Philipp Pohlenz, Otto-von-GuerickeUniversität Magdeburg
Kontakt: Dipl.-Soz. Sylvi Mauermeister ([email protected])/Koordiniation;
M.A. Birgitta Zylla ([email protected])/Koordination; M.A. Laura Wagner
([email protected]); M.A. Sarah Berndt ([email protected]); Assoziierte
Mitglieder: M.A. Melinda Erdmann ([email protected]); M.A. Claudia Wendt
([email protected] )
Homepage: www.uni-potsdam.de/stufo
Projektlaufzeit: 03/2015 – 02/2018
Bisherige projektbezogene Vorträge
Schubarth, W./Zylla, B. (2016). StuFo – Thesen und erste Befunde zur Wirksamkeit von
Interventionen. KoBF-Cluster Expertenworkshop „Studieneingangsphase“, Berlin
05./06.04.16.
Schubarth, W./Mauermeister, S. (2016). Das StuFo-Verbundprojekt. Erste Thesen und Befunde.
HRK nexus-Frühjahrstagung. Münster 16./17.03.16.
Wagner, L./Zylla, B. (2016). Studieneingangsphase und Studienerfolg. Herausforderungen für
die Hochschulforschung. Tagung „Zwischen Baum und Borke –
Nachwuchswissenschaftler/innen im Spannungsfeld von Anwendungsorientierung und
Hochschulforschung“. Mainz 10./11.03.16.
1
Vgl. z.B. Mauermeister, S./Zylla, B./Wagner, L. (2015): Wie gut sind die Konzepte zum Studieneingang? Das StuFo-Verbundprojekt
zur Wirksamkeit der Studieneingangsphase. In: Qualität in der Wissenschaft, 9 (2), S. 50-55.
2
Eine genaue Auflistung der bisherigen Vorträge finden Sie zum Ende des Beitrages.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Schubarth, W./Pohlenz, P. (2015). Studieneingang optimieren – aber wie? Sechs Thesen des
BMBF-Verbundprojekts „Der Studieneingang als formative Phase für den Studienerfolg
(StuFo)“. HRK nexus Expertenworkshops, 09./10.12.15.
Pohlenz, P. (2015). Das „StuFo-Verbundprojekt“: die Wirksamkeit von Maßnahmen in der
Studieneingangsphase. Tagung „Zulassung und internationales Hochschulmarketing“.
DAAD, 19./20.11.15.
Schubarth, W./Mauermeister, S. (2015). StuFo. Der Studieneingang als formative Phase für den
Studienerfolg. Auftaktveranstaltung der KoBF des Qualitätspaktes Lehre. Cluster
„Studienorganisation und Studieneingangsphase“, 06./07.10.15.
Schubarth, W./Mauermeister, S. (2015). Studieneingangsphase und Heterogenität. Herausforderungen für die Hochschulforschung: Das StuFo-Verbundprojekt. AEPF-Tagung
21.09.-23.09.15 Universität Göttingen.
Literatur
Blüthmann, I. (2012). Individuelle und studienbezogene Einflussfaktoren auf die Zufriedenheit
von Bachelorstudierenden. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (S. 273-303). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Kelle, U./Kluge, S. (2010). Vom Einzelfall zum Typus. Fallvergleich und Fallkontrastierung in der
qualitativen Sozialforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Mauermeister, S./Zylla, B./Wagner, L. (2015). Wie gut sind die Konzepte zum Studieneingang?
Das StuFo-Verbundprojekt zur Wirksamkeit der Studieneingangsphase. In: Qualität in
der Wissenschaft (QiW), Jg. 9, H. 2, S. 50-55.
15
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
16
Projekt HeLGA: Heterogenitätsorientierte Lehre – Gelingensbedingungen
und Anforderungen
Wiebke Esdar, Markus Rump und Elke Wild
1. Kurzbeschreibung und Zielsetzung
Eine der größten Herausforderungen, die im Zuge der durch den Qualitätspakt Lehre (QPL)
angestrebten Optimierung der Hochschulehre und der Studienbedingungen gemeistert
werden
soll,
betrifft
den
Umgang
mit
der
zunehmenden
Heterogenität
der
Studierendenschaft. Maßgeblich hierfür ist, dass die Zahl der Studierenden steigt und
(dementsprechend) vor allem der Anteil nicht-traditionaler Studierender deutlich wächst.
Dieser Umstand zwingt Hochschulen, sich mit dem Thema Heterogenität auseinanderzusetzen,
auch weil nicht nur der oder die Einzelne aufgrund der extrem integrierenden Funktion von
Leistung in unserer Gesellschaft von einem erfolgreichen Studium profitiert, sondern auch die
Hochschule (und der Staat) von hohen AbsolventInnenzahlen, geringen Abbruchraten und
einer kurzen Studiendauer.
Betrachtet man vor diesem Hintergrund die erfolgreich im Rahmen des QPL eingereichten
Anträge, spiegelt sich hierin nicht nur ein erwartbar spezifisches (engeres) Verständnis von
Heterogenität und Inklusion. Auffällig ist auch, dass sich die avisierten Problemlösungen trotz
aller Besonderheiten in den standortspezifischen Ausgangslagen und Rahmenbedingungen zu
einem vergleichsweise übersichtlichen Kanon an Maßnahmen verdichten lassen: Durch die
Bereitstellung von ergänzenden Lehrangeboten (in Form von Vor- und Brückenkursen) und
Mentoringprogrammen sowie flankierender Beratungsangebote speziell zum Studienbeginn
sollen die Chancen Studierender mit fachlichen oder überfachlichen (z.B. lernstrategischen
oder motivationalen) Defiziten erhöht werden, ihr Studium erfolgreich zu durchlaufen. Dabei
wird die Implementation dieser Maßnahmen vor allem in den MINT-Fächern für wichtig
erachtet, da gerade in diesen, volkswirtschaftlich bedeutenden Bereichen (Stichwort
Fachkräftemangel) überdurchschnittlich hohe Durchfall- und Abbruchquoten vornehmlich auf
mangelnde Eingangsvoraussetzungen der Studierenden zurückgeführt werden.
Das geplante Forschungsvorhaben HeLGA setzt an diesen Handlungsmustern von Hochschulen
an und nimmt mit einem quasi-experimentellen Design die Wirksamkeit vorfindlicher
Maßnahmen in der Mathematik, den Ingenieurswissenschaften sowie den Natur- und
Technikwissenschaften
in
den
Blick,
die
auf
einen
Ausgleich
disparater
Studieneingangsvoraussetzungen abzielen.
Im Rahmen des Teilprojekts I werden Studierende einer Bachelor-Kohorte (die zum
Wintersemester 2015/2016 ihr Studium aufnimmt) zu Beginn des Studiums sowie zu zwei
weiteren Messzeitpunkten während des Bachelorstudiums via Online-Fragebogen befragt.
Betrachtet werden dabei sowohl die individuellen Eingangsvoraussetzungen („Inputs”) als
auch die „Outputs“. Berücksichtigt werden dabei nicht nur herkömmliche Leistungsmaße
((Abitur-) Noten, Studienleistungen, Studienabbrüche, Studienabschlüsse) sondern vielmehr
auch motivationale und lernstrategische Merkmale (wie z.B. selbst- und fremdbestimmte
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
17
Motivation, sense of belonging, Fähigkeitsselbstkonzepte und Selbstwirksamkeitserwartungen,
Selbstregulationsstrategien), da diese nachweislich zum langfristigen Leistungserfolg
beitragen.
Das Hauptanliegen von HeLGA ist, in diesem breit gefassten Sinn die Lern- und
Leistungsentwicklung Studierender in Abhängigkeit von der Inanspruchnahme hochschulischer
Angebote nachzuzeichnen. Teilprojekt I untersucht somit quantitativ die Reichweite,
Effektivität und Nachhaltigkeit vorfindlicher Fördermaßnahmen (summativ).
Um darüber hinaus untersuchen zu können, unter welchen Bedingungen diese Maßnahmen
greifen
bzw.
welche Hindernisse dem
Ziel
einer Verringerung
von
Disparitäten
entgegenstehen, soll in dem qualitativ orientierten Teilprojekt II die institutionelle
Angebotsseite insbesondere unter dem Aspekt der Professionalität der Lehrenden und der
Kooperationsstrukturen näher betrachtet werden. Das Teilprojekt II sieht deshalb strukturierte
Interviews mit Nachwuchswissenschaftler(inne)n (NW) vor, die in den jeweiligen Hochschulen
und Fächern für die Lehre in der Studieneingangsphase verantwortlich sind. Im Zentrum
stehen hier die Qualifikation, Lehrmotivation und berufliche Zielorientierung derjenigen
Personen, die für die Umsetzung der „ergänzenden” Lehrangebote verantwortlich zeichnen.
Ihre subjektiv beurteilte Qualität der Kooperationsbeziehungen und der wahrgenommene
Bezug der Zusatzkurse zu den anderweitig im Studiengang vorgesehenen Veranstaltungen
werden erhoben. Mit berücksichtigt werden zudem die Sichtweisen der „anderen“ (meist auf
Landesstellen beschäftigten) NW, die an der Abdeckung des in Studienordnungen und
Modulhandbüchern verpflichtend festgeschriebenen Lehrangebots beteiligt sind.
2. Schlaglicht Forschungsprozess
Teilprojekt I hat den ersten Erhebungszeitraum erfolgreich abgeschlossen. Derzeit werden
erste Daten ausgewertet, parallel wird der zweite Erhebungszeitraum vorbereitet. Ergebnisse
sind bislang nicht publiziert bzw. nicht online abrufbar.
Teilprojekt II hat den Interviewleitfaden erstellt und befindet sich derzeit in der Akquise der
Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer.
3. Transferrelevante Ergebnisse
Allen teilnehmenden Hochschulen werden im Anschluss an das Projekt Coaching-Gespräche
mit den an der Umsetzung der QPL-Maßnahmen beteiligten Personen angeboten. Weiter sind
anwendungsorientierte Publikationen geplant, diese können derzeit aber noch nicht weiter
spezifiziert werden.
Der erstellte/zu erstellende Fragebogen für Studierende bietet ein über das Projekt hinaus
nutzbares Erhebungsinstrument, welches die in Maßnahmen des QPL verfolgten Ziele und
Maßnahmen erfasst.
18
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
4. Projektaktivitäten/Veröffentlichungen
Aktuelle Informationen finden sich auf unserer Homepage:
http://www.uni-bielefeld.de/heterogenitaet/
Erste Ergebnisse sind auf der GEBF-Tagung präsentiert worden:
Esdar, W., Rump, M. & Wild, E. (2016). Heterogen in was? – Eine Analyse der Unterschiede
studienbezogener Motivation zu Studienbeginn. Vortrag gehalten auf der Jahrestagung der
Gesellschaft für empirische Bildungsforschung (GEBF), Berlin, März 2016.
Weitere Ergebnisse mit dem Titel „Diversity and students academic success in higher
education“ werden im Juni 2016 auf dem ICP – International Congress of Psycholoy – in
Yokohama, Japan präsentiert.
Artikel für einschlägige Fachzeitschriften der Pädagogischen Psychologie und der
Hochschulforschung befinden sich in Vorbereitung.
Zum Abschluss des Projektes erhalten alle teilnehmenden Hochschulen einen individualisierten
Rückmeldebericht. Dieser wird konkrete Handlungsempfehlungen enthalten, die einerseits an
den aufgedeckten standortspezifischen, Stärken und Schwächen und andererseits an einem
idealtypischen Konzept „guter heterogenitätsorientierter” Lehre orientiert sein werden (vgl.
Wild & Esdar, 2015).
5. Projektdaten und Kontakt
Projektleitung: Wiebke Esdar & Elke Wild, Universität Bielefeld
Kontakt: Wiebke Esdar ([email protected])
Homepage: http://www.uni-bielefeld.de/heterogenitaet/
Projektlaufzeit: 03/20150 – 02/2019
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
19
Projekt WiGeMath: Wirkung und Gelingensbedingungen von
Unterstützungsmaßnahmen für mathematikbezogenes Lernen in der
Studieneingangsphase1
Christoph Colberg, Mirko Schürmann, Rolf Biehler, Reinhard Hochmuth, Niclas Schaper,
Michael Liebendörfer
Im Projekt WiGeMath werden mathematikbezogene Unterstützungsangebote für Studierende
in den Studiengängen Mathematik, Lehramt Gymnasium sowie Ingenieurwissenschaften
hinsichtlich ausgewählter Wirkungsaspekte untersucht. Betrachtet werden dabei Maßnahmen
in „Qualitätspakt Lehre“ (QPL)-Projekten, die in der Studieneingangsphase (i.d.R. 0.-2.
Semester) stattfinden, aber auch entsprechende Maßnahmen außerhalb von QPL-Projekten.
Die zu untersuchenden Unterstützungsangebote sind Vorkurse, Brückenvorlesungen,
semesterbegleitende Maßnahmen sowie Lernzentren. Alle Angebote haben gemeinsam, dass
sie die Zahl der Studienabbrüche verringern, Orientierung geben, die Zufriedenheit der
Studierenden erhöhen sowie deren mathematische Kompetenzen gezielt mit Blick auf
Studieneingangsprobleme fördern sollen.
Die spezifischen Ziele des Projektes sind die Entwicklung eines Rahmenmodells zur
theoretischen Beschreibung, Analyse und vergleichenden konzeptuellen Vernetzung von QPLProjekten im Bereich der Mathematik, die systematische empirische Untersuchung von
Wirkungen
und
Gelingensbedingungen
der
Unterstützungsmaßnahmen
sowie
die
Ausarbeitung von Empfehlungen für die wirksame Gestaltung von Unterstützungsmaßnahmen im Bereich der Mathematiklehre in der Studieneingangsphase. Insgesamt soll damit
ein Einblick in Interventionsmechanismen sowie den Einfluss von personen- und
umfeldbezogenen Einflussfaktoren auf Lehr-Lern-Aktivitäten und deren Wirkungen auf u.a.
Studienzufriedenheit und kognitive, motivationale und affektive Aspekte gewonnen werden.
Im Rahmen des Projekts wird hierfür mit 17 Partnern aus acht Bundesländern, bei denen
umfangreiche Analysen im Rahmen des Projektes stattfinden, kooperiert.
1. Ausgangslage und Herausforderungen
Der Übergang von der Schule zur Hochschule ist für Studierende vor allem bei
mathematikhaltigen Studiengängen eine Herausforderung (vgl. Gueudet 2008, Biehler et al.
2011). Viele Studierende brechen ihr Studium in den ersten beiden Semestern aufgrund
vielfältiger Ursachen ab (vgl. Heublein et al. 2009). Die Mathematik an den Hochschulen
unterscheidet sich stark von der Mathematik, die die Studierenden aus der Schule kennen (vgl.
Fischer et al. 2009). Sowohl fachliche, als auch motivationale Probleme oder unzureichende
Lern- und Arbeitsstrategien müssen als Gründe für einen Studienabbruch gelten.
Zahlreiche Universitäten und Fachhochschulen in Deutschland haben daher im Rahmen des
„Qualitätspakts Lehre“ (QPL) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) eine
1
Der vorliegende Beitrag ist in Auszügen bereits zur Veröffentlichung eingereicht und wird erscheinen unter: Colberg et al. (2016)
Wirkung und Gelingensbedingungen von Unterstützungsmaßnahmen für mathematikbezogenes Lernen in der
Studieneingangsphase. In: Beiträge zum Mathematikunterricht 2016. Münster: WTM-Verlag
20
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Vielzahl von Unterstützungsmaßnahmen für die Studieneingangsphase entwickelt und an ihren
Standorten mit dem Ziel etabliert, der Übergangsproblematik entgegenzuwirken und die
Studienabbruchsquote zu verringern.
Diese Unterstützungsmaßnahmen sind sehr vielfältig gestaltet, daher schwer vergleichbar und
es gibt kaum Untersuchungen bezüglich der Wirksamkeit dieser Unterstützungsmaßnahmen
(vgl.
Hoppenbrock
et
al.
2016).
Insbesondere
existiert
kein
konsentierter
Orientierungsrahmen, in den sich einzelne Projekte hinsichtlich ihrer Ziele, Maßnahmen und
Rahmenbedingungen einordnen lassen. Durchgeführte Evaluationen beschränken sich in der
Regel auf lokale und ad hoc gestaltete Zufriedenheitsbefragungen und Leistungstests. Darüber
hinaus fehlen systematische und zielgerichtete Erhebungen bzw. Evaluationen. Ebenfalls
fehlen Studien, denen eine präzise Formulierung und Überprüfung von Wirkungshypothesen
zugrunde liegt. Daraus ergeben sich ein unzureichendes Wissen und fehlende Evidenzen über
die Wirksamkeit und die Gelingensbedingungen solcher Unterstützungsmaßnahmen.
2. Methodischer Ansatz
Als theoretische Grundlage für die bevorstehenden Untersuchungen dient das 3P-Modell von
Thumser-Dauth (2007). Dieses beschreibt eine Programmevaluation für hochschuldidaktische
Weiterbildungsmaßnahmen und basiert auf dem theorydriven evaluation Ansatz von Chen
(1990). Dabei werden zunächst Programmtheorien über die Maßnahme bezüglich der Ziele,
der Verfahren, der Rahmenbedingungen und der Effekte rekonstruiert. Anschließend werden
die Programmumsetzung und die Programmwirkungen insbesondere aus Sicht der involvierten
Akteure evaluiert.
Zur Erfassung der Programmtheorien wurde im Projekt zunächst ein maßnahmenübergreifendes
Rahmenmodell
entwickelt,
das
zur
Rekonstruktion
von
Zielen,
Maßnahmenmerkmalen, Rahmenbedingungen und Wirkungsvariablen für unterschiedliche
Maßnahmentypen genutzt wird. Auf Basis des Rahmenmodells werden dann ein allgemeines
Wirkmodell und maßnahmenspezifische Wirkmodelle als Basis für systematische Evaluationen
abgeleitet.
3. Erstes Ergebnis: Das Rahmenmodell
Zur Entwicklung des Rahmenmodells wurden Dokumentenanalysen sowie Interviews und ein
Expertenworkshop mit den Kooperationspartnern durchgeführt. Auf dieser Grundlage wurde
das Rahmenmodell im Dialog mit den Kooperationspartnern ausdifferenziert und ergänzt.
Zurzeit erfolgt eine empirische Erprobung des Rahmenmodells.
Das Rahmenmodell gliedert sich in mehrere hierarchisch strukturierte Ebenen, die unter
anderem aus hochschul- und mathematikdidaktischen Konzepten hergeleitet wurden.
Auf
der
obersten
Ebene
stehen
die
Beschreibungskategorien
„Zielkategorien“,
„Maßnahmenmerkmale“ und „Rahmenbedingungen“, die aus dem 3P-Modell abgeleitet sind.
Darunter sind Oberkategorien zu den einzelnen Beschreibungskategorien zu finden. Die
Oberkategorien sind wiederum in Unterkategorien unterteilt. Die Kategorien der untersten
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
21
Ebene beschreiben konkretere Merkmalsfacetten. Zu jeder Kategorie bzw. Merkmalsfacette
finden sich im Rahmenmodell außerdem begriffserläuternde Kommentare (vgl. Abbildung 1).
Abb. 1 Auszug aus dem Rahmenmodell zur theoretischen Beschreibung von mathematikbezogenen
Unterstützungsmaßnahmen
Im Anschluss an das Projekt sollen das Rahmenmodell zur Durchführung und Evaluation von
Unterstützungsmaßnahmen sowie die Instrumente zur Evaluation und Optimierung von
Unterstützungsmaßnahmen in der Studieneingangsphase deutschlandweit bereitgestellt
werden. Außerdem sollen auf dieser Grundlage erste Empfehlungen für die wirksame
Gestaltung von Unterstützungsmaßnahmen im Bereich der Mathematiklehre in der
Studieneingangsphase formuliert werden.
4. Weitere Projektschritte
Im Anschluss an die Finalisierung des Rahmenmodells erfolgt die Erstellung eines allgemeinen
Wirkmodells und maßnahmenspezifischer Wirkmodelle, die als Basis für systematischen
Evaluationen
dienen
werden.
Darüber
hinaus
werden
Evaluationsinstrumente zur
Wirkungsanalyse entwickelt und erprobt. Diese Untersuchungsmaßnahmen werden mit den
Kooperationspartnern abgestimmt (z.B. im Rahmen von Workshops).
Im Herbst 2016 wird mit der Durchführung systematischer Maßnahmenevaluationen in enger
Kooperation mit ausgewählten Partnern begonnen. Dabei werden unter anderem das Ausmaß
und die Qualität der Umsetzung von Unterstützungskonzepten aus Sicht der beteiligten
Akteure
erhoben,
eine
Analyse
der
Effektivität
bzw.
Wirksamkeit
ausgewählter
Unterstützungsmaßnahmen sowie Untersuchungen des Einflusses von personen- und
umfeldbezogenen Faktoren durchgeführt. Im Anschluss werden die Empfehlungen für die
22
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Durchführungen und Evaluation von Unterstützungsmaßnahmen weiter ausgearbeitet und
ausdifferenziert.
5. Projektdaten und Kontakte
Das vom BMBF geförderte Verbundprojekt zur Begleitforschung des Qualitätspakts Lehre
„WiGeMath – Wirkung und Gelingensbedingungen von Unterstützungsmaßnahmen für
mathematikbezogenes Lernen in der Studieneingangsphase“, Förderkennzeichen 01PB14015A
und 01PB14015B, ist an der Universität Paderborn und der Leibniz Universität Hannover
angesiedelt und im Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik Mathematik (khdm) verortet.
Projektleitung: Prof. Dr. Reinhard Hochmuth, Leibniz Universität Hannover; Prof. Dr. Rolf
Biehler, Universität Paderborn; Prof. Dr. Niclas Schaper, Universität Paderborn
Kontakt: [email protected]
Homepage: www.khdm.de/wigemath/
Projektlaufzeit: 03/2015 – 08/2018
Literatur
Biehler, R., Hochmuth, R., Fischer, P.R., Wassong, T. (2011). Transition von Schule zu
Hochschule in der Mathematik: Probleme und Lösungsansätze. In: Beiträge zum
Mathematikunterricht 2011 (pp. 111-114). Münster: WTM-Verlag.
Chen, H.-T. (1990). Theory-driven evaluation. California: Sage.
Fischer, A., Heinze, A., Wagner, D. (2009). Mathematiklernen in der Schule –
Mathematiklernen an der Hochschule: Die Schwierigkeiten von Lernenden beim
Übergang ins Studium. In: A. Heinze & M. Grüßing (Hrsg.), Mathematiklernen vom
Kindergarten bis zum Studium. Kontinuität und Kohärenz als Herausforderung beim
Mathematiklernen (S. 245-264). Münster: Waxmann.
Gueudet, G. (2008). Investigating the secondary-tertiary transition. Educational Studies in
Mathematics, 67, 237-254.
Heublein, U., Hutzsch, C., Schreiber, J., Sommer, D., Besuch, G. (2009). Ursachen des
Studienabbruchs in Bachelor- und in herkömmlichen Studiengängen – Ergebnisse einer
bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08. Hannover:
HIS.
Hoppenbrock, A., Biehler, R., Hochmuth, R., & Rück, H.-G. (Hrsg.). (2016). Lehren und Lernen
von Mathematik in der Studieneingangsphase - Herausforderungen und
Lösungsansätze. Wiesbaden: Springer Spektrum.
Thumser-Dauth, K. (2007). Evaluation hochschuldidaktischer Weiterbildung. Entwicklung,
Bewertung und Umsetzung des 3P-Modells. Hamburg: Kovac.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
23
Projekt mamdim: Mathematiklernen mit digitalen Medien beim
Übergang Schule/Hochschule
Alexander Salle und Stefanie Schumacher
1. Kurzbeschreibung und Zielsetzung
Das Projekt mamdim („Mathematiklernen mit digitalen Medien”) untersucht die Nutzung von
interaktiven Medien beim Lernen von Mathematik in der Studieneingangsphase der
Hochschule. Hierbei stehen fünf Konzepte von vier Hochschulen im Fokus der Betrachtungen.
Der Ablauf ist an allen Standorten identisch: Die Studierenden bearbeiten zunächst einen
Fragebogen zu motivationalen Aspekten sowie einen Vortest zu ihrem Vorwissen im Bereich
der Beschreibenden Statistik (konkret: Lage- und Streumaße). Im Anschluss findet die
Interventionsphase mit dem standortspezifischen Medium (z.B. kommentierte Präsentation,
Lernvideo) entweder allein oder mit einem Lernpartner statt. Währenddessen werden das
Nutzer- und Kommunikationsverhalten aufgezeichnet. Im Anschluss an diese Phase erfolgt die
Bearbeitung des Nachtests zu Inhalten der Beschreibenden Statistik sowie zweier weiterer
Fragebögen zur Motivation und der Materialevaluation.
Als konkrete Arbeitsziele sollen u.a. die folgenden Fragen beantwortet werden:
1. Inwieweit stellen sich bestimmte digitale Formate bei der Behandlung ausgewählter
mathematischer Inhalte bei vergleichbaren Ausgangskompetenzen der Probanden als
besonders lernförderlich für bestimmte Kompetenzbereiche heraus? Inwiefern ist die
Wirkung dieser Formate abhängig von der Bearbeitungsform von einzelnen Lernenden
oder Dyaden?
2. Welche Kommunikationsprozesse treten während der gemeinsamen Bearbeitung
digitaler Medien zum Mathematiklernen auf? Inwieweit lassen sich Unterschiede von
Lernprozessen zwischen Dyaden und einzelnen Lernenden hinsichtlich thematisierter
Aspekte des Inhalts, kognitiver Strategien oder des Nutzerverhaltens feststellen?
3. Welchen Einfluss haben Kommunikationsprozesse bei der Bearbeitung digitaler
Medien auf das Lernen von Mathematik? Wie können Kommunikationsprozesse, die
sich als förderlich erweisen, angeregt werden?
2. Schlaglicht Forschungsprozess
Die Vorstudie an zwei Standorten (Hochschule Offenburg und Universität Bielefeld, jeweils mit
34 Studierenden) ist abgeschlossen und die erste Hauptstudie an der Hochschule Pforzheim
(N = 64) durchgeführt. Weitere Erhebungen schließen sich Ende April (Hochschule Offenburg)
sowie
im
Oktober
(BTU
Cottbus-Senftenberg
sowie
Universität
Bielefeld
mit
Lehramtsstudierenden) und November (Universität Bielefeld mit Psychologiestudierenden) an.
Die geplante Probandenzahl beträgt jeweils N = 60.
24
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Bisherige Zwischenergebnisse
Heterogenität der Probanden:
Es zeichnen sich bereits nach der Vorstudie eine hohe Heterogenität bzgl. des Vorwissens der
Probanden innerhalb der Kohorten und starke Unterschiede bzgl. des Vorwissens der
Probanden im Vergleich der beiden Standorte ab. Die Psychologiestudierenden an der
Universität Bielefeld erzielen im Vortest bessere Ergebnisse als die Studierenden der
Hochschule Offenburg, wobei diese Erkenntnis noch näher bezüglich diverser Aspekte
analysiert werden soll.
Nutzung von Notizen:
Durch Videoanalysen konnte der vielfache und vielfältige Einsatz von handschriftlichen Notizen
festgestellt und in ersten Analysen näher untersucht werden. Dabei zeigen sich
unterschiedliche Strategien beim Festhalten der dargestellten mathematischen Sachverhalte
und verschiedene Rollen von schriftlichen Aufzeichnungen in Kommunikationsprozessen über
digitale Medien. Im weiteren Verlauf der Studie sollen diese Rollen sowie die Beeinflussung
der Prozesse durch Notizen näher untersucht werden.
Identifikation eines Interaktionsmusters:
Mithilfe von Videoanalysen konnte ein mehrfach auftretendes Interaktionsmuster während
der Kommunikation in Zweiergruppen über Inhalte der Materialien und der eigenen Notizen
identifiziert werden. In diesem „Ping-Pong“-Muster lesen die Lernenden wechselseitig Sätze
ihrer Notizen vor, deren Formulierungen oft sehr nah an den instruktionalen Materialien sind,
und gehen so, teilweise mit Irritationen, teilweise ohne Irritationen, einen größeren oder
kleineren Teil ihrer Notizen durch (vgl. auch die Publikation zur PME 2016). Zukünftig soll das
Auftreten dieses Interaktionsmusters auch bei anderen Medien untersucht und nach weiteren,
typischen Mustern gesucht werden.
3. Transferrelevante Ergebnisse
Bisher liegen erste Erkenntnisse aus der Vorstudie vor, die eine Fokussierung bei der
Auswertung der Hauptstudie auf zuvor bereits genannte Aspekte (s. Punkt 2) ermöglichen.
Geplant sind:

die Erfassung von Aspekten zur Identifikation verschiedener Nutzertypen von
spezifischen e-Learning-Angeboten

die Verbreitung von Erkenntnissen über optimierte, erprobte Lernarrangements
für das Mathematiklernen im e-Learning-Bereich

Leitfäden für den Umgang mit solchen Lernarrangements inklusive der besonderen
Berücksichtigung des Stellenwerts von selbst erstellten Notizen

die Erstellung von Kategorienschemata für Videoanalysen zur Analyse des Nutzerund Kommunikationsverhaltens im Umgang mit interaktiven Lernmaterialien

die Bereitstellung erprobter Tests und Skalen
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
4. Projektaktivitäten/Veröffentlichungen
Nach der Vorstudie:
Durch die enge Anknüpfung des mamdim-Projektes an (QPL-)Projekte der Projektpartner sind
die Voraussetzungen für die Umsetzung von Implikationen der Studie sehr gut. Nach der
Vorstudie wurden an den Standorten Bielefeld und Offenburg in engem Kontakt (zusätzliches
Treffen mit den Verantwortlichen aus Bielefeld und Offenburg in Bielefeld) bereits erste
Maßnahmen umgesetzt (insbesondere auch im Hinblick auf die Hauptstudie). Darüber hinaus
wurde die Sichtbarkeit über Pressemeldungen sichergestellt, was für die Hauptstudie
zusätzlich durch weitere Mitteilungen und Zeitungsartikel fortgeführt werden soll.
Nach der Hauptstudie:
Mithilfe der Ergebnisse der Hauptstudie sollen partnerspezifische Implikationen bei einer
Abschlusstagung und gegebenenfalls über weitere Treffen mit Projektpartnern transferiert
werden. Die Projektpartner signalisieren bzgl. der Umsetzung solcher Implikationen bereits
großes Interesse. Aus der Anlage der Studie werden über konkrete Maßnahmen für die
Projektpartner hinaus auch allgemeine praktische Implikationen erwartet. Über Vorträge,
Workshops und Tagungen (z.B. BMBF-Koordinierungsstelle Bildungsforschung, GDM, PME)
sollen auf der Basis der wissenschaftlichen Ergebnisse langfristige und empirisch fundierte
Beiträge zu einer Verbesserung der Hochschullehre geleistet werden. Ergebnisse zur
Anfertigung von Notizen beim Lernen mit digitalen Medien und zu deren Rolle werden
ebenfalls an die Projektpartner zurückgemeldet und können darüber hinaus in allgemeine
Lernstrategieempfehlungen münden. Schließlich soll ein Abschlussband die einzelnen
Partnerprojekte sowie Ergebnisse und Implikationen der Studienergebnisse zusammenfassend
darstellen.
Die wissenschaftliche Anschlussfähigkeit bzw. Transferaktivitäten sind zudem auch durch
Arbeiten der Kooperationspartner gegeben. Diese werden sich beispielsweise in Ausbau und
Verbesserung der eigenen Konzepte sowie der Beantwortung konkreter, standortspezifischer
Fragestellungen durch Bereitstellung relevanter Daten von unserer Seite aus zeigen.
Zudem ist die wissenschaftliche Anschlussfähigkeit auf breiter Hochschulfront durch das
Aufgreifen und Weiterverwerten der Projekterkenntnisse und -ergebnisse durch andere
Forschergruppen gegeben. Da das mamdim-Projekt auch auf internationalen Tagungen
vertreten ist (ICME, PME), wird ein noch größerer Kreis interessierter Forscherinnen und
Forscher erreicht werden können. Es kann von großem Interesse durch den aktuellen Anstieg
der Nutzung digitaler Medien in Einführungskursen an Hochschulen ausgegangen werden.
Durch die Anlage der Studie und die Berücksichtigung motivationaler und lernpsychologischer
Aspekte weist das mamdim-Projekt zudem Bezüge zur Psychologie auf. Diesbezüglich fand
25
26
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
bereits bei der Erstellung der Konzeption eine enge Zusammenarbeit zwischen den
Projektbeteiligten und Mitarbeitern aus der Psychologie der Universität Bielefeld statt.
Veröffentlichungen:
Tagungsbeiträge
Salle, A., Schumacher S. & Hattermann, M. (angenommen). The Ping-Pong-Pattern - Usage of
Notes by Dyads During Learning with Annotated Scripts. In: Proceedings of the 40th
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (S.
1-8). Hrsg. von Gabriella Ambrus. Szeged, Hungary.
Salle, A., Hattermann, M. & Schumacher, S. (2016). Erste Ergebnisse aus dem Projekt mamdim
- mathematik lernen mit digitalen medien. In: Institut für Mathematik und Informatik
Heidelberg (Hrsg.), Beiträge zum Mathematikunterricht 2016 (S. 1-4), Münster: WTM.
Hattermann, M., Salle, A. & Schumacher, S. (2015). The Project mamdim – Learning
Mathematics with Digital Media. In Biehler, R., Hochmuth, R. & Rück, H.- G. (Hrsg.),
khdm-Report (im Druck). Paderborn.
Posterpräsentationen
(24.-31. Juli 2016) Hattermann, M., Salle, A. & Schumacher, S. Digital Media as Motivating Tool
for Learning Descriptive Statistics. 13th International Congress on Mathematical
Education (ICME-13), Hamburg, Germany.
(05. Dezember 2015) Hattermann, M., Salle, A. & Schumacher, S. mamdim - Learning
Mathematics with Digital Media: First Results from the Pilot Study. Conference
Didactics of Mathematics in Higher Education as a Scientific Discipline, Schloss
Herrenhausen, Hannover.
(eingereicht) Schumacher, S., Salle, A., Hofrichter, R. & Hattermann, M. mamdim –
Mathematiklernen mit digitalen Medien am Beispiel von moodle-Lernmodulen. DeLFI –
Die e-Learning Fachtagung Informatik 2016 und HDI – Fachtagung für
Hochschuldidaktik der Informatik 2016.
Vorträge
(03.-07. August 2016) The Ping-Pong-Pattern - Usage of Notes by Dyads During Learning with
Annotated Scripts. 40th Conference of the International Group for the Psychology of
Mathematics Education (PME) in Szeged, Ungarn.
(05. April 2016) Erste Ergebnisse des mamdim-Projektes und Möglichkeiten des Transfers
Clusterworkshop Koordinierungsstelle Begleitforschung des QPL, Berlin.
(08. März 2016) Erste Ergebnisse aus dem Projekt mamdim - mathematik lernen mit digitalen
medien. Jahrestagung der GDM, Heidelberg.
(06. Oktober 2015) Vorstellung des mamdim-Konzepts. Auftaktveranstaltung Koordinierungsstelle Begleitforschung des QPL, Berlin.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Weitere Veröffentlichungen
(07.04.2016): Universität Osnabrück erforscht Mathematiklernen mit digitalen Medien.
Pressemeldung der Universität Osnabrück.
(15.11.2015): Statistikvideos unter der Lupe. Pressemeldung der Hochschule Offenburg.
Eine weitere Pressemitteilung zu der durchgeführten Hauptstudie an der Hochschule
Pforzheim erscheint voraussichtlich im Mai 2016.
5. Projektdaten und Kontakt
Projektleitung: Prof. Dr. Alexander Salle (Universität Osnabrück);
[email protected]
Projektkoordination: Stefanie Schumacher (Universität Osnabrück);
[email protected]
Homepage: www.mamdim.uni-osnabrueck.de
Die Kontaktdaten der einzelnen Projektpartner sind der Homepage zu entnehmen.
Projektlaufzeit: 02/2015 – 01/2018
27
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
28
Teil 2: Transfer und Nachhaltigkeit – Erfahrungsberichte
Transferaktivitäten im Bereich Studieneingangsphase des Projekts nexus
Christian Tauch
1. Projektbeschreibung
Um die deutschen Hochschulen bei der Weiterentwicklung ihrer Studienprogramme und dem
Ausbau der Studienqualität zu unterstützen, führt die Hochschulrektorenkonferenz mit
Förderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung das Projekt „nexus Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern“ durch. Schwerpunkte des von 2014 bis 2018
laufenden Vorhabens sind

die Optimierung der Studieneingangsphase

die Förderung der Mobilität während des Studiums sowie

der Übergang in das Beschäftigungssystem
Das Projekt setzt an den wichtigsten Stationen des sogenannten „Student Life Cycle“ an,
genauer gesagt, an der Gestaltung von Übergängen: Wie können Studierende mit
unterschiedlichen Biographien und Hintergründen besser an den Hochschulen ankommen und
erfolgreicher studieren? Wie können Studien- und Prüfungsleistungen, die in einer anderen
Hochschule erworben wurden, transparent anerkannt werden? Und wie sollte ein
wissenschaftliches Studium angelegt sein, das die Absolventen auf dem Arbeitsmarkt
erfolgreich sein lässt?
Es geht also um die Neugestaltung der Studieneingangsphase, die Förderung der Mobilität im
Studium und den Übergang in den Arbeitsmarkt bzw. in die wissenschaftliche Weiterbildung.
Das Projekt arbeitet dabei gezielt mit ausgewählten Fachgruppen in den Ingenieur-,
Wirtschafts- und Gesundheitswissenschaften/Medizin zusammen, um exemplarische Lösungen
zu entwickeln. Dafür wurden drei „Runde Tische“ (RT) einberufen, die sich während der
gesamten Projektlaufzeit vertieft mit Problemen und Lösungsansätzen aus fachspezifischer
Perspektive befassen. Den Runden Tischen gehören Lehrende, Didaktiker und Studierende der
jeweiligen Fachrichtung an, zu denen im Bedarfsfall weitere Experten hinzugezogen werden.
Neben diesen drei fachspezifischen Runden Tischen gibt es einen vierten Runden Tisch zum
Thema „Anerkennung“. Dieser soll Maßnahmen zur Verbesserung der Anerkennung von im
Ausland erbrachten Studien- und Prüfungsleistungen entwickeln. Zu den geplanten
Maßnahmen gehören unter anderem die Erarbeitung eines nutzerfreundlichen Handbuchs zur
Anwendung der Lissabon-Konvention in den Hochschulen sowie die Durchführung von
Informationsveranstaltungen zu den Grundsätzen und der Anwendung der LissabonKonvention.
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
29
2. Bisherige Arbeitsschwerpunkte
In der ersten Projektphase lag der Fokus auf einer Bestandsaufnahme von Maßnahmen zur
Gestaltung der Orientierungs- und Studieneinstiegsphasen. Mit der Auftaktveranstaltung an
der Universität Konstanz im Frühjahr 2015 begann das Projekt mit der Bearbeitung der
genannten Arbeitsfelder im Austausch mit den Hochschulen. Seither fanden weitere
Projekttagungen zur Kompetenzorientierung und Lernergebnissen, zur akademischen
Anerkennung
und
Anrechnung
außerhochschulisch
erworbener
Kompetenzen,
zum
Forschenden Lernen, zu digitalen Lehrformen und zum Monitoring von Studienverläufen statt,
die alle positiv von den Teilnehmenden aufgenommen wurden.
Ein Schwerpunkt in den Runden Tischen war die fachspezifische Debatte zu den geeigneten
Maßnahmen in der Studieneingangsphase: Dabei konnten besondere Erfolgsfaktoren für eine
Übertragbarkeit und Verstetigung aus Sicht der am Projekt beteiligten Fachkulturen
identifiziert werden. So beschäftigte sich der RT Wirtschaftswissenschaften mit den Folgen, die
sich
aus
der
Heterogenität
Studienorientierung,
der
passgenauer
Studienanfänger/-innen
für
die
Unterstützungsangebote
und
Gestaltung
aktivierender
der
Lehr-
/Lernformen ergeben. Der RT Medizin und Gesundheit befasste sich mit der Frage, wie eine
gemeinsame interprofessionale Ausbildung in die unterschiedlichen Studiengänge integriert
werden kann. Für den RT Ingenieurwissenschaften standen der Übergang von der Schule in die
Hochschule und die Umsetzung der Kompetenzorientierung im Fokus seiner Aktivitäten. Der
Transfer
gelungener
Beispiele
in
der
Lehre
wurde
dort
zusätzlich
durch
den
Erfahrungsaustausch mit Lehrenden außerhalb des Runden Tisches befördert.
Der RT Anerkennung hat sich, dem Querschnittsthema entsprechend, anders positioniert: er
konzipierte u.a. ein Beratungs-und Fortbildungsangebot für Hochschulen, welches seit 2016
implementiert wird. Das Format wird individuell mit den Hochschulen abgestimmt und
umfasst vielfältige Themen und Formate.
Zu den Transferaktivitäten von nexus gehört neben den genannten Veranstaltungen auch die
Öffentlichkeitsarbeit des Projekts: Seit dem Beginn von nexus 2 wurde die von nexus 1
entwickelte online-Praxisdatenbank 1 (Beispiele von Reformmaßnahmen aus den Hochschulen
zu verschiedenen Themen) neu gestaltet und um 60 Beispiele ergänzt.
Es wurden sechs neue Publikationen präsentiert sowie sechs weitere, stark nachgefragte neu
aufgelegt. Eine Besonderheit der Öffentlichkeitsarbeit von nexus ist die Reihe „Impulse“, in der
auf wenigen Seiten grundlegende Informationen zu bestimmten Themen wie „Studieren in
Teilzeit“ oder „Forschendes Lernen“ vermittelt werden. Alle Veröffentlichungen werden auf
Anfrage verschickt und auf Veranstaltungen des Projekts und Dritter verteilt sowie auf der
Projekthomepage zum Download 2 zugänglich gemacht.
1
2
siehe: https://www.hrk-nexus.de/material/gute-beispiele-und-konzepte-good-practice/
Siehe: https://www.hrk-nexus.de/material/publikationen/
30
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
3. Reichweite der Projektaktivitäten
Es liegt in der Natur der Sache, dass die Wirksamkeit der Transferaktivitäten eines Projekts wie
nexus
schwer
zu
überprüfen,
geschweige
denn
zu
quantifizieren
ist.
Klare
Kausalzusammenhänge zwischen Veranstaltungen und Publikationen und Reformschritten in
einer Hochschule lassen sich in den seltensten Fällen herstellen. Umso wichtiger ist eine
kontinuierliche Analyse der verfügbaren Daten, wie etwa der Zusammensetzung der
Teilnehmer an Veranstaltungen sowie ihre Bewertungen. Unter den ca. 1.700 Personen, die
zwischen 2013 und 2015 an Veranstaltungen teilnahmen, entstammte fast ein Drittel den
Untergruppen „Referats-/Bereichs-/Abteilungs-/Projektleitungen“ sowie „Referent/innen,
Berater/innen, Beauftragte“. Darunter befinden sich beispielsweise zahlreiche Personen aus
„Qualitätspakt Lehre“-Projekten. Auch wissenschaftliche Mitarbeiter waren mit 250
Teilnehmenden gut vertreten. Hingegen sind Hochschulleitungen und Hochschullehrende (mit
79 bzw. 112) weniger stark vertreten als es der ursprünglichen Intention von nexus entspricht.
Eine weitere Evidenz für die Ausstrahlung und Reichweite des Projekts liefern Zahl und Art der
Zugriffe auf die Website und ihre verschiedenen Schwerpunkte: Im Jahr 2015 erfolgten 57.000
Zugriffe, darunter bemerkenswert viele aus Nicht-EU-Ländern: beispielsweise 829 aus den
USA, 306 aus Russland, 228 aus Taiwan, 83 aus Brasilien, 36 aus Indien und sogar einer aus
dem Vatikanstaat. Angesichts der Tatsache, dass die Website nur deutschsprachige
Informationen enthält, ist dies überraschend. Am häufigsten wurde mit 14.000 Klicks
„Aktuelles“, also Termine, News und Tagungsdokumentationen, gewählt, gefolgt von
„Material“ mit 12.000 Zugriffen. Spitzenreiter ist hierbei die bereits erwähnte Good PracticeLandkarte mit 7.000 Nutzern. Zehntausendmal wurden „Themen“ angeklickt, etwa
„Studienqualität“ oder „Anerkennung“, und auch der „Newsletter“ wurde gut 4.000 mal
angeklickt, obwohl er elektronisch abonniert werden kann.
Vorläufige Schlussfolgerungen
Die Analyse der Teilnehmenden an den Veranstaltungen zeigt, dass die ursprünglich wichtigste
Zielgruppe des Projekts, die Lehrenden, über das Format „Tagungen“ schwer zu erreichen sind
und dass sich von nexus eher wissenschaftliche Mitarbeiter, insbesondere auch aus
lehrbezogenen Projekten, angesprochen fühlen. Daraus ergibt sich die Frage nach den
Konsequenzen, die diese Erkenntnis für die weitere Projektplanung haben sollte, um einen
möglichst dauerhaften Transfer von Projekteinsichten bei vielfältigen Bezugsgruppen zu
gewährleisten.
Was die Palette der zu behandelnden Themen angeht, so wurden in nexus bisher sehr gute
Erfahrungen mit offenen Tagungsformaten wie World Café und Bar Camp gemacht, weil hier
ganz neue Facetten des jeweiligen Tagungsthemas zur Sprache kamen, die in der weiteren
Projektarbeit aufgegriffen werden können.
Das Projektteam denkt darüber nach, die Informationsarbeit eventuell noch aktiver zu
gestalten, etwa durch gezielte Informationen zu bestimmten Themen für unterschiedliche
hochschulische Gruppen, in Form von Postern, podcasts, Videos und über soziale Medien, oder
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
durch Ausweitung der Beratungsangebote, wie sie bereits vom RT Anerkennung angeboten
werden. Auch eine gezielte Kooperation mit den Weiterbildungszentren in den Hochschulen
oder eine stärkere Einbindung von Studiendekanen sowie Fachgesellschaften wäre eventuell
eine Möglichkeit, um die Wirkung der Maßnahmen zu erhöhen.
Für eine höhere Nachhaltigkeit der von nexus vorgestellten Reformideen aus den Hochschulen
wäre auch an eine stärkere Propagierung von „Lehrverfassungen“ zu denken, wie sie der
Wissenschaftsrat in seinen Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und
Arbeitsmarkt im vergangenen Jahr forderte und für die an einigen Hochschulen bereits
Beispiele, etwa an der TU Darmstadt oder der Hochschule Coburg existieren.
Die Aspekte „Transfer“ und „Nachhaltigkeit“ der Projektarbeit werden unter anderem im
Zentrum der kommenden Wintertagung der Runden Tische im November 2016 stehen.
Christian Tauch ist Projektleiter des HRK-Projekts nexus. Weitere Informationen: www.hrknexus.de/projekt-nexus/aufgaben-und-ziele/
31
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
32
Studieneingangsphase gestalten: Ergebnisse des Runden Tisches
Wirtschaftswissenschaften
Micha Teuscher
1. Das HRK Projekt nexus: Orientierungspunkt „Student Life Cycle“
Mit dem Projekt „nexus – Übergänge gestalten, Studienerfolg verbessern“ 1 will die HRK mit
Förderung durch das BMBF die deutschen Hochschulen bei der Weiterentwicklung ihrer
Studienprogramm und dem Ausbau der Studienqualität unterstützen. Der Studienerfolg hat
viel mit der Verlaufsdynamik eines Studiums, der Bewältigung der verschiedensten
Herausforderungen im „Student Life Cycle“ zu tun. Aus diesem Grund hat das nexus-Projekt
folgende Schwerpunktthemen:

Übergang in die Hochschule: Studieneingangsphase 2

Mobilität im Studium: Anerkennung 3

Übergang in den Arbeitsmarkt: Qualifizierungsphase 4
Entlang dieses „Student Life Cycle“ werden im nexus-Projekt in
vier Themen-Tischen verschiedener Fachgruppen
fachspezifische und überfachliche Perspektiven bearbeitet:

Runder Tisch: Ingenieurwissenschaften

Runder Tisch: Wirtschaftswissenschaften

Runder Tisch: Medizin/Gesundheitswissenschaften

Runder Tisch: Anerkennung
Die Beteiligten der Runden Tische befassen sich während der
Projektlaufzeit vertieft mit der Erarbeitung von Lösungsansätzen
aus ihrer jeweiligen fachspezifischen Perspektive.
Ausgangspunkt
der
Arbeitsprozesse
ist
die
Studieneingangsphase. Hier werden das Grundverständnis der Studierenden und die
Orientierung ihrer Motivation für das Studium gelegt. Damit kommt der Gestaltung der
Studieneingangsphase
gerade
in
einer
stark
nachgefragten
Fachrichtung
mit
unterschiedlichsten Studierendenherkünften eine besondere Bedeutung zu. Für die
nachfolgenden Projektzeiträume ist vorgesehen, unter Berücksichtigung der Entwicklungen
des Hochschulqualifikationsrahmens5 und der Fachqualifikationsrahmen sowie des Deutschen
Qualifikationsrahmens6 (DQR), Fragen der Anerkennung und Mobilität im Studium, d.h. dem
nationalen und internationalen Wechsel des Studienortes zu bearbeiten. Zum Abschluss wird
die Qualifizierungsphase im Studium, die Phase des Studienabschlusses auch mit dem
Siehe: https://www.hrk-nexus.de/startseite/
Siehe: https://www.hrk-nexus.de/themen/studieneingangsphase/
3
Siehe: https://www.hrk-nexus.de/themen/anerkennung/
4
Siehe: https://www.hrk-nexus.de/themen/kompetenzvermittlung/
5
Vgl. http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2005/2005_04_21-Qualifikationsrahmen-HSAbschluesse.pdf [21.6.2016]
6
Vgl. http://www.dqr.de/media/content/Der_Deutsche_Qualifikationsrahmen_fue_lebenslanges_Lernen.pdf [21.6.2016]
1
2
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
33
Übergang in den Arbeitsmarkt im Zentrum der Arbeit für den Runden Tisch
Wirtschaftswissenschaft stehen.
2. Runder Tisch Wirtschaftswissenschaften
Die Zusammensetzung des Runden Tisches Wirtschaftswissenschaften umfasst Vertreterinnen
und Vertreter verschiedener Statusgruppen und Fachgremien, um die unterschiedlichen
Erfahrungen und Perspektiven auf die Fragestellungen in die Erarbeitung von Lösungsansätzen
einbeziehen zu können:

Vertreterinnen und Vertreter von Universitäten und Fachhochschulen

Studierendenvertreter

Vorsitzender der BundesDekaneKonferenz

Vorsitzender des Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultätentages
(WiSoFT)

Vertreter des Bundeministeriums für Bildung und Forschung (BMBF)
Ausgehend von den oben beschriebenen Arbeitsschwerpunkten wurden für die Projektlaufzeit
die folgenden Schwerpunktthemen formuliert: Rückblickend für 2015 stand der Übergang in
die Hochschule und die Gestaltung der Studieneingangsphase im Mittelpunkt. Ziel war die
Erarbeitung von Lösungsansätzen für drei der für die Arbeitsgruppe zentralen Fragestellungen
und Problemfelder:

Sensibilisierung für die gestiegene Bedeutung der Studieneingangsphase für einen
erfolgreichen Studienabschluss

Unterstützung der Hochschulen bei der Entwicklung eines Konzepts zur Gestaltung
der Studieneingangsphase

Förderung aktivierender Lehr- und Lernformate
Als geeignetes Maßnahmenpaket sollte weniger eine Sammlung von Best Practises einzelner
Hochschulen aufgeführt werden, sondern umfassende informative, inhaltliche und operativinstrumentelle
Unterstützung
für
die
hochschulindividuelle
Weiterentwicklung
der
Einstiegsphase in das Studium angeboten werden. Zu diesem Zweck wurde eine gemeinsame
Handreichung zur Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften erstellt. Diese wird
im Folgenden in ihren wichtigsten Analyseergebnissen und Kernaussagen vorgestellt.
Für 2016 und 2017 sind die Qualifizierungsphase und der Übergang in den Arbeitsmarkt
Schwerpunktthemen:
1. Verdeutlichung der Einheit von Persönlichkeitsbildung durch Wissenschaft
einerseits und der Beschäftigungsfähigkeit von Absolventinnen und Absolventen
andererseits sowie
2. Verdeutlichung der Unterscheidung zwischen der Befähigung zum Handeln im
offenen Feld der beruflichen Praxis und der Nutzungs- und Transferkompetenz, die
im Fachstudium seitens der Hochschulen gefördert werden kann.
34
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
3. Verbesserung der Polyvalenz des Bachelors, hier verstanden als transparente
Darstellung der weiterführenden Optionen wie (1) Zugang zu einem vertiefenden
Masterstudium derselben Fachrichtung, (2) den Wechsel in affine, aber
themendifferente Master, oder aber (3) den Einstieg in eine
Beschäftigungslaufbahn innerhalb oder außerhalb der Hochschule.
3. Handreichung „Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften –
Spezifische Herausforderungen und studierendenzentrierte Lösungsansätze“
Die Handreichung „Die Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften – Spezifische
Herausforderungen und studierendenzentrierte Lösungsansätze“ wurde u.a. auf der Website
des Projekts nexus veröffentlicht 7. Im Folgenden möchte ich die zentralen Ergebnisse zur
Studieneingangsphase in den Wirtschaftswissenschaften kurz vorstellen:
Aus dem Inhalt

Wer studiert Wirtschaftswissenschaften?

Studienwahl und Studienorientierung

Unterstützungsangebote zur Förderung studienrelevanter
Kompetenzen

Aktivierende Lehr- und Lernformate.
Der vorgestellte Maßnahmenkoffer zielt insbesondere auf die Aktivierung und Motivierung des
Kollegiums in den Hochschulen ab und soll eine Unterstützung für die hochschulindividuelle
Adaption von Lösungsansätzen bzw. deren Entwicklung bieten.

Verzahnung aller Aspekte

Herausforderungen erkennen und

Maßnahmen identifizieren.
Im Zentrum der Analysen für die Wirtschaftswissenschaften stehen folgende Erkenntnisse:
1. Aufgrund vieler Studierender steigt die wahrgenommene Heterogenität derer an
Universitäten und Fachhochschulen.
2. Ein Mix an Maßnahmen erreicht in der Studienorientierung die „richtigen“
Studierenden.
3. Unterstützungsangebote bedarfsgerecht und passgenau gestalten.
4. Handlungsfelder und Optionen aktivierender Lehr- und Lernformate nutzen.
Zu Punkt (1): Heterogenität – Wer studiert Wirtschaftswissenschaften?
Die verschiedenen Studienangebote die unter dem Fach Wirtschaftswissenschaften
zusammengefasst wurden, ist ein klassisches „Massenfach“ an den Hochschulen. Es studieren
doppelt so viele Studierende dieses Fach wie das nächste häufig nachgefragte Studienfach.
7
https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/HandreichungStudieneingangsphaseWiwi.pdf [21.6.2016]
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Diese große Nachfrage in Verbindung mit der damit einhergehenden Heterogenität der
Studierenden bewirken die besonderen Herausforderungen für die Organisation und
Konzipierung eines studierendenbezogenen Studiums im Sinne kompetenzfördernder
Lehrformate und Prüfungen.
Viele Studierende mit unterschiedlichen

Vorkenntnissen, auch im Sinne der Art der Hochschulzugangsberechtigung

Leistungsfähigkeiten

sprachlich-kulturellen und sozioökonomischen Hintergründen

Motivationen

einer beruflichen Qualifikation; knapp 1/3 der Studierenden.

dem Wunsch, sich viele berufliche Möglichkeiten zu eröffnen.
und
Zu Punkt (2): Herausforderungen in der Studienorientierung
Vor dem Hintergrund der Folgewirkungen eines sogenannten Massenfaches stehen für die
Konzipierung gerade der Studieneingangsphase für die Förderung des Studienerfolgs geeignete
Gruppengrößen und didaktische Lehrformate und besonders die Verbesserung der
Entscheidungsgrundlagen der Studierenden sowie die Stärkung der Vorinformationen über die
Anforderungen dieses Studienfaches im Vordergrund:

Interesse wecken und Studienmotivation hinterfragen: Fachinteresse/berufliche
Karriereorientierung

Fachprofile der Teilstudiengänge berücksichtigen: fachliche Breite und
Verschiedenartigkeit der wirtschaftswissenschaftlichen Studienrichtungen

Eignungsfeststellung: fachliche Leistungsanforderungen und Self-Assessment

Wahl der geeigneten Hochschulart

Auswahl einer geeigneten Hochschule.
Ein Mix an Maßnahmen erreicht die „richtigen“ Studierenden

hochschul(-arten)übergreifende Studieninformationstage

Schnupperveranstaltungen für Studieninteressierte

Studien(-verlaufs)beratung: Studienberatung ist eine fortlaufende Aufgabe der
Hochschulen während des gesamten Studiums bis zum Übergang in den Beruf.

Online Studienwahl Assistenten (interessens- und/oder kompetenzgeleitet;
Neigung und/oder Eignung)

Hochschulmessen für Studieninteressierte mit vorbereiteten
Beratungsgesprächen.
35
36
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Zu Punkt (3): Herausforderung bei Unterstützungsangeboten zur Kompetenzförderung
Bedarfsgerechte Studienorientierung im Studium wie auch im Übergang in den späteren Beruf
ist Teil der Gesamtqualifikation an den Hochschulen:

Die „richtigen“ Studierenden erreichen

didaktische Schulung und Betreuung von Tutoren

Heterogenität als Chance begreifen

vorhandene Angebote passgenau nutzen

Integration überfachlicher Kompetenzen in fachbezogene Lehrveranstaltungen.
Unterstützungsmaßnahmen müssen bedarfsgerecht in den unterschiedlichen Fächern und
Studienphasen gestaltet werden. Kernfrage dieser Unterstützungsangebote ist neben der
Passgenauigkeit in aller Regel deren Kapazitätswirksamkeit und damit deren auf Dauer
ausgerichtete Einbindung in das Curriculum und in den Studienbetrieb:

verpflichtende Vor- und Brückenkurse auf Basis von Einstufungstests

studiengangübergreifende und die Heterogenität nutzende Mentoring-Programme

Lernverschiedenheiten berücksichtigende Tutorien

beruflich Qualifizierte aktiv in Peer Learning einbinden

Unterstützungsmaßnahmen curricular einbinden.
Zu Punkt (4): Handlungsfelder zur Umsetzung aktivierender Lehr-Lernformate
Aufgrund des Charakters und der Herausforderungen der verschiedenen Studienangebote, die
unter dem Fach Wirtschaftswissenschaften zusammengefasst werden, ist die Entwicklung
aktivierender Lehr-Lernformate gerade in der Studieneingangsphase von besonderer
Bedeutung.

Lehrveranstaltungen inhaltlich, didaktisch und im Kontext der im gleichen
Semester angebotenen Veranstaltungen gut planen
- Veranstaltungsstrukturen anpassen (z.B. Sandwich-Methode, Blended
Learning, Planspiele) 8
- Feedbackinstrumente implementieren
- klare Strukturen und transparente Ziele formulieren.

Förderung der Motivation und aktiven Beteiligung der Studierenden
- Impulsdidaktik nutzen (z.B. Ampelabfrage, Buzz-Groups, Fußnotenreferate)
- semesterbegleitende Testate und Prüfungssystematik weiterentwickeln, um
den Studierenden ein fachliches Feedback und Leistungsorientierung zu
Siehe dazu nexus-Veröffentlichungen: http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/Gute_Lehre_9.4_FREI_200_Hoch.pdf [21.6.2016] oder http://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrknexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/impuls_Forschendes_Lernen.pdf [21.6.2016]
8
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
37
geben, auch wenn keine Benotung erfolgt. Dazu gehört auch die
Kompetenzorientierung in Prüfungen weiterzuentwickeln 9
- Selbstlernplattformen: Lehrende als Begleiter und Unterstützer in einem
selbstorganisierten Lernprozess verstehen.

Flexibilisierung der Curricula
Gestaltungsspielräume in Modulen nutzen (z.B. Teamteaching, modulübergreifende
Prüfungsformate, Module über mehrere Semester).

hochschuldidaktische Weiterbildung der Lehrenden
Anreizsysteme für Lehrende schaffen (z.B. Ziel- und Leistungsvereinbarung, Deputatsreduktion, Lehrpreise).
Aktivierende
Lehre
ohne
Überforderung
soll
unter
Berücksichtigung
der
Lernverschiedenheiten und des unterschiedlichen Vorwissens eigenständige Überlegungen
fördern, kritische Reflexion und das selbständige Formulieren von Inhalten unterstützen.
Die erfolgreiche Bewältigung der heutigen und der zukünftigen Herausforderungen sowie die
Umsetzung der Empfehlungen in den Hochschulen bedürfen einer Flexibilisierung der
Rahmenbedingungen der Hochschulen. Beschränkungen der Hochschulautonomie laufen
dieser Notwendigkeit zuwider. Bei der simultanen Bewältigung der Herausforderungen eines
Massenfaches in Verbindung mit der großen sozialen und bildungsbiografischen Vielfalt der
Studierenden und den Erwartungen an Studienerfolg und Kompetenzentwicklung in der kurzen
Regelstudienzeit von in der Regel drei Jahren, droht eine Überforderung der Hochschule und
zugleich der Studierenden. Hier ist eine Weiterentwicklung der Lehrverpflichtungsverordnung
für eine flexiblere Steuerung des Personaleinsatzes (Anrechnung von Brückenkursen auf
Deputate, Deputatsreduktion und -anrechungsverfahren etc.) und eine Stärkung der
Betreuungsmöglichkeiten für die Studierenden außerordentlich wichtig. Daneben muss die
Studierendenorientierung
und
eine
kompetenzorientierte
Studiengangsgestaltung
in
Verbindung mit einer Stärkung der Bedeutung der Lehre und auch didaktischer
Weiterbildungsangebote von den Hochschulen geleistet werden.
Um den Herausforderungen gesellschaftlicher Vielfalt kompetent begegnen zu können, muss
auch die Vielfalt und Flexibilität der Angebote und damit der rechtlichen Rahmenbedingungen
erhöht werden. Erforderlich ist ein mutiges Bekenntnis zu der großen Bedeutung der Lehre als
Aufgabe von Politik und Hochschulen.
Micha Teuscher ist HRK-Vizepräsident und Sprecher der Mitgliedergruppe der Fachhochschulen in der HRK. Er ist Vorsitzender der Expertengruppe Runder Tisch Wirtschaftswissenschaften. Weitere Informationen: www.hrk-nexus.de/runde-tische/wirtschaftswissenschaften/
9
Siehe auch: http://www.hrk-nexus.de/impulse/kompetenzorientiertpruefen.pdf [21.6.2016]
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
38
Studieneingangsphase in Projekten des Qualitätspakt Lehre (QPL):
Evaluation – Transfer – Nachhaltigkeit
Franziska Bischoff und Bianca Prang
In der ersten Phase des Studiums – der Studieneingangsphase – treffen zunehmend
unterschiedliche Bedürfnisse, Erwartungen und Erfahrungen von Studierenden auf
Hochschulstrukturen, deren Systeme in Organisation und Lehre weitestgehend auf eine
homogene Studierendenschaft ausgerichtet sind. Im Zuge des Qualitätspaktes Lehre (QPL)
setzen daher besonders viele Projekte in der Studieneingangsphase an, indem Maßnahmen
entwickelt werden, die Studierende zum Studienstart entsprechend ihrer individuellen
Voraussetzungen fördern sollen, um damit einen erfolgreichen Studienabschluss zu befördern.
Doch welche Maßnahmen und Angebote werden von den QPL-Projekten konkret entwickelt
und wie werden diese in den Hochschulen erfolgreich implementiert? Gibt es Hinweise auf die
Wirkung der Maßnahmen und wie sichern Hochschulen den Transfer ihrer Projektergebnisse?
Diese Fragen bildeten den Ausgangspunkt für die vorliegende Analyse, deren Ergebnisse
anlässlich des Experten-Workshops „Studieneingangsphase“ der Koordinierungsstelle (KoBF) 1
am 5./6. April 2016 vorgestellt wurden.
Die Untersuchung erfolgte in drei Schritten: Zuerst wurden ausgewählte QPL-Projekte im Feld
„Studieneingangsphase“ 2 über eine Dokumenten- und Webseiten-Analyse im Hinblick auf die
von ihnen durchgeführten Maßnahmen und Angebote gesichtet und analysiert. In einem
zweiten Schritt wurden die Angaben dieser QPL-Projekte zu Evaluation, Transfer und
Implementierung bzw. nachhaltiger Verankerung einzelner Maßnahmen erhoben. In einem
dritten Schritt wurden die erhobenen Daten mit den Angaben im Bereich der organisationalen
Anbindung (Implementierung bzw. nachhaltige Verankerung) entlang einer ausgewählten
Stichprobe, nämlich der QPL-Projekte von systemakkreditierten Hochschulen, verglichen. Dies
erfolgte vor dem Hintergrund der Annahme, dass über das interne Qualitätssicherungssystem
systemakkreditierter Hochschulen eine stärkere systemische Integration der durch die QPLProjekte initiierten Maßnahmen in Studium und Lehre bewirkt werden kann.
1. Stichprobenauswahl und Aussagekraft
Die zunächst geplante Stichprobenauswahl über die Projektdatenbank 3 des Projektträgers zum
Themenfeld „Studieneingangsphase/Übergang Schule-Studium“ mit 125 zugehörigen QPLProjekten erwies sich für die geplante Analyse als wenig praktikabel: Die Datenbank basiert auf
einer Selbstzuordnung der QPL-Projekte bzw. Zuordnung des Projektträgers anhand der
Vorhabenbeschreibungen im Jahr 2011. Dies führte zu Abgrenzungsschwierigkeiten,
insbesondere zwischen den Themenfeldern „Studieneingang“ und „Lehr-/Lernkonzepte“.
Zudem erfasst die Datenbank lediglich schematisch die Kategorien/bearbeiteten Themenfelder
www.kobf-qpl.de
Unter Studieneingangsphase werden i.d.R. die strukturelle und inhaltliche Ausgestaltung des Übergangs von der Schule zur
Hochschule unter Einschluss der ersten beiden Semester zusammengefasst. https://www.hrknexus.de/meta/glossar/quelle/default/eintrag/studieneingangsphase-202/ [23.02.2016]
3
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/de/3013.php [23.02.2016]
1
2
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
39
und nicht die konkreten Maßnahmen der Projekte. Deshalb erfolgte die Auswahl der in die
Analyse einbezogenen Projekte entlang der an der Fachkonferenz „Studieneingangsphase“ im
Qualitätspakt Lehre am 22./23. Mai 2014 aktiv teilnehmenden Projekte, die im Tagungsreader 4
dokumentiert sind. Die hier aufgeführten 72 QPL-Projekte folgten einem Aufruf des BMBF, ihre
Projektbeschreibungen zu Zielen und Maßnahmen im Bereich der Studieneingangsphase
einzureichen. Somit ist davon auszugehen, dass über diese Stichprobenauswahl diejenigen
QPL-Projekte erfasst werden, die sich dem Schwerpunkt Studieneingang zuordnen, dort aktiv
tätig
sind
und
ihre
Projekttätigkeit
im
Rahmen
der
QPL-Außendarstellung
der
Programminitiatoren veröffentlichen möchten. Über diese Stichprobenauswahl konnten 13
Projekte identifiziert werden, die nicht in der Projektdatenbank über die Abfrage
„Studieneingangsphase/Übergang Schule-Hochschule“ vertreten sind.
Ergänzend zu den Angaben der Projekte im Reader wurde eine umfassende Analyse der – in
der Regel aktuellen – Informationen auf den Projekt- bzw. Hochschulwebseiten mit Stand
Februar 2016 durchgeführt. Die Informationen aus Reader und Webseiten wurden anhand
vorab definierter Maßnahmentypen (Orientierungs-/Beratungsangebote, Vor-/Brückenkurse,
Tutoren-/Mentoren-programm, etc.) und Kriterien in Bezug auf Evaluation, Transfer und
Implementierung/Nachhaltigkeit geclustert.
Aufgrund der genutzten Datenquellen (Tagungsreader und Projekt-/Hochschulwebseiten) kann
diese Analyse nicht als Vollerhebung der Maßnahmen im Bereich Studieneingangsphase im
Qualitätspakt Lehre bezeichnet werden. Zudem erfolgte sie ausschließlich auf Grundlage
öffentlich zugänglicher Daten. Es ist anzunehmen, dass viele Projekte und Hochschulen die
Informationen zu den abgefragten Kriterien nicht vollständig oder auch gar nicht über diese
Kommunikationskanäle zugänglich machen. Tiefergehende Analysen in einem anderen
methodischen Setting hätten bei den ausgewählten QPL-Projekten sicherlich zu deutlich
umfassenderen Daten geführt. Dennoch gibt die hier vorgenommene Untersuchung von 72
QPL-Projekten einen guten Einblick in die Aktivitäten der Projekte, zeigt die Vielfalt und
Verbreitung
der
Maßnahmentypen
im
Bereich
Studieneingangsphase
sowie
die
Projektaktivitäten im Bereich Evaluation, Transfer und Implementierung der Ergebnisse auf.
Eine Vergleichsstichprobe bei 10 weiteren geförderten QPL-Projekten aus dem DatenbankPool „Studieneingangsphase/Übergang Schule-Hochschule“ ergab lediglich einen weiteren
bemerkenswerten Maßnahmentyp, der bei den vorher untersuchten 72 Projekten nicht
aufgeführt wurde, so dass wir davon ausgehen können, dass es sich bei der Auswahl der
untersuchten Projekte um eine repräsentative Stichprobe im Bereich Studieneingangsphase
handelt.
2. Überblick: Maßnahmen im Bereich Studieneingang
Die Recherche über den Reader und die Webseiten von 72 QPL-Projekten ergab knapp 750 in
der Studieneingangsphase geplante Maßnahmen 5 (Abb. 1).
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/_media/23527_Fachtagung-Reader_online_1905.pdf [23.02.2016]
In Abb. 1 wurden nur die am häufigsten genannten Maßnahmen erfasst. Nicht aufgenommen sind z.B. Maßnahmen im Bereich
der Ressourcenaufstockung aus Projektmitteln (Personal und Sachmittel) oder Maßnahmen für mehr Praxisbezug im Studium.
4
5
40
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Abb. 1 Studieneingangsphase: Überblick der Maßnahmen (n=72, Mehrfachnennungen pro Projekt möglich)
Die am häufigsten genannten Maßnahmen sind an Lehrende gerichtet: Die Analyse der 72
untersuchten Projekte ergab hierzu 117 Maßnahmen, zu denen Qualifikationsprogramme der
Hochschuldidaktik (vielfach auch für TutorInnen und MentorInnen), Lehrtrainings über
Workshops und Coachings („Tandem-Lehre“), Beratungsangebote der Hochschuldidaktik (z.B.
zum Thema E-Learning) sowie die Förderung von Lehrinnovation über die Schaffung von
zeitlichen und finanziellen Freiräumen für die Lehrenden zählen.
Die Aussagen der Projekte zur Nachhaltigkeit und Wirkung dieser Maßnahmen waren
überwiegend von der Überzeugung geleitet, mit dieser Schwerpunktsetzung besonders
nachhaltige Effekte erzielen zu können. Begründet wurde dies damit, dass das erweiterte
Wissen in den Köpfen der Lehrenden gespeichert sei und somit der Hochschule auch über die
Projektlaufzeit hinaus zur Verfügung stehe, während andere Maßnahmen, wie zum Beispiel
zusätzliche Beratungs- und Unterstützungsangebote, mit Auslaufen der Projektförderung
möglicherweise entfallen.
Die Maßnahmenbeschreibungen deuten zudem darauf hin, dass Hochschulen über diese
Angebote einen grundsätzlichen Wandel in der Lehrkultur anstoßen wollen, mit
hochschulweiten
Wirkungen.
Auf
diesen
Aspekt
werden
wir
in
Abschnitt
5
„Implementierung/nachhaltige Verankerung“ näher eingehen.
Die am zweithäufigsten genannten Maßnahmen sind Vor- und Brückenkurse (104 Nennungen),
die auf einen Defizitausgleich bei den Studierenden abzielen. Hier ist bei genauer Betrachtung
interessant, in welcher Entscheidungsphase Personen diese Angebote in Anspruch nehmen
können: bereits vor Aufnahme des Studiums oder erst nach der Immatrikulation. Wir haben
daher die gesichteten Vorkurse und Brückenkurse hinsichtlich ihrer Terminierung im Student
Life Cycle klassifiziert (rotgefärbte Balken in Abb. 1): Unter Vorkurs sind die Maßnahmen
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
41
zusammengefasst, die Studieninteressierten auch bereits vor Einschreibung für einen
bestimmten Studiengang offenstehen. Als Brückenkurs sind demgegenüber die Maßnahmen
aufgeführt, die erst nach Einschreibung besucht werden können, auch wenn diese
möglicherweise noch vor dem Beginn des ersten Semesters stattfinden. Es konnten 17
Vorkurse und 94 Brückenkurse identifiziert werden. In sieben Projekten werden sowohl
Maßnahmen für Studieninteressierte vor Einschreibung als auch für bereits eingeschriebene
Studierende angeboten, so dass die in Abb. 1 dargestellten Vor- und Brückenkurse die
Gesamtzahl von 104 übersteigen.
Mit der hohen Gewichtung von Vor- und Brückenkursen setzen die Hochschulen auf ein
altbekanntes und schon seit Jahrzehnten in der Studieneingangsphase erprobtes Format.
Klagen über die mangelnde Studierfähigkeit und unzureichenden Voraussetzungen
zunehmend heterogener Studienanfänger sind somit kein Phänomen der Gegenwart, sondern
„Bestandteil der Universität in all ihren historischen Etappen“ (Stary, 1994, S. 160).
Überraschend ist dabei, dass die seit über 30 Jahren eingesetzten propädeutischen
Maßnahmen zur fachlichen Einführung (Wildt 1985) oder – wie sie heute genannt werden –
Brückenkurse bislang im Hinblick auf ihre Wirkungen wenig untersucht wurden. Ihr
tatsächlicher Einfluss auf den Studienerfolg gilt immer wieder als umstritten (vgl. u.a.
Lührmann, 1996, S. 18; Stary, 1994, S. 163; Wildt, 1985, S. 104). Insofern bieten die aktuellen
Projekte eine gute Möglichkeit, dieses Forschungsdesiderat zu bearbeiten.
Die von den Hochschulen ebenfalls häufig genannte Maßnahme „(Studien-)Beratung“ (102
Angebote) wurde von uns unterschieden nach dem möglichen Zeitpunkt, zu dem Beratungen
in Anspruch genommen werden können: Hier ergab die Recherche, dass diese Angebote
ungefähr zu gleichen Anteilen vor (59) und nach Einschreibung (68) und somit für
Interessenten oder Studierende zur Verfügung stehen. Die eingesetzten Beratungsformate
fokussieren auf den persönlichen Kontakt, entweder face to face oder über telefonische
Kontakte. Weiterhin setzen Hochschulen auf eine Intensivierung ihrer Informationsangebote,
zum Beispiel in Form von Broschüren, Informationsportalen auf der Website oder
onlinebasierten Studienorientierungstools. Mit Blick auf die hohe Anzahl unterschiedlichster
Beratungsangebote ist anzunehmen, dass diese Formate von den Hochschulen offenbar als für
die Studienorientierung und für den Studieneinstieg besonders förderliche Maßnahme
bewertet werden.
Die Daten beider Maßnahmentypen (Vor-/Brückenkurse und Beratungsangebote) sind für die
Analyse in Rückkopplung zum Student Life Cycle interessant, da sie von den Hochschulen vor
und nach der Entscheidung für ein Studium eingesetzt werden. Dieser Aspekt wird im
Abschnitt 2.1 erneut thematisiert.
Mit 92 Nennungen im Reader und auf den Webseiten sind Tutoren-/Mentorenprogramme die
von
Hochschulen
am
vierthäufigsten
eingesetzten
Maßnahmen
im
Themenfeld
42
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Studieneingangsphase. Die Recherche lieferte Hinweise, dass die geförderten Projekte
wesentliche Anteile ihrer finanziellen und personellen Ressourcen in diesem Bereich
investieren. Zudem setzen Hochschulen hier Anreize, indem sie Kreditpunkte (CP) an
Studierende für ihr Engagement als TutorIn/MentorIn vergeben.
Tutorien und Mentoringprogramme stützen sich auf die Beteiligung der Studierendenschaft,
die entsprechend auszubilden und in ein Anreizsystem einzubinden ist. Auf den ersten Blick
stellt sich dieses Format als Winwin-Situation für die Hochschule und die beteiligten
Studierenden dar. Genauer betrachtet sind diese Programme mit einem hohen personellen
und zeitlichen Aufwand (hinsichtlich der Ausbildungs- und Begleitungsprogramme) verbunden,
bei gleichzeitig hoher Personalfluktuation der TutorInnen und MentorInnen. Die untersuchten
Projekte verwiesen auf ihren Webseiten aber auch vielfach auf die unterstützende soziale
Komponente, die sich für StudieneinsteigerInnen mit dem Kontakt zu bereits erfahrenen
Studierenden bietet (was sich im oft dafür verwendeten Begriff „Buddy-Programme“
niederschlägt) sowie die insgesamt hohe Akzeptanz dieser Angebote durch die Studierenden.
Das Angebot an onlinebasierten, digitalen Lernprogrammen (E-Learning, (Online-)SelfAssessment) für die Studieneingangsphase ist demgegenüber vergleichsweise gering (62 bzw.
29 Maßnahmen), was möglicherweise auch damit erklärt werden kann, dass dieser
Schwerpunkt in anderen Förderprogrammen stärker im Mittelpunkt steht. Das Internet als Ort
des Lernens hat sich zwar inzwischen etabliert, wurde von Hochschulen bislang aber nicht
systematisch in ihre Studienorganisation integriert. Einige der in diesem Schwerpunkt tätigen
Projekte gaben an, dass sie sich von diesen Formaten eine höhere Nachhaltigkeit, auch über
die Projektförderung hinaus, versprechen. Angesichts des Aufwands, der mit der fortlaufend
notwendigen Aktualisierung, Anpassung an technische Entwicklungen und notwendigen
personellen Betreuung verbunden ist, ist diese Erwartung durchaus skeptisch zu beurteilen.
2.1 Student Life Cycle: Die Maßnahmen im Kontext
Die vorgestellten Maßnahmen werden nachfolgend entlang des Student Life Cycle
eingeordnet. Auffallend ist, dass die meisten Maßnahmen für die Studierenden erst nach
Studienentscheidung/Einschreibung ansetzen; allen voran die Brückenkurse (94) sowie die
Tutoren-/Mentorenprogramme (92). Insgesamt stehen den 76 Maßnahmen, die bereits vor
Einschreibung von Studieninteressierten in Anspruch genommen werden können, 368
Maßnahmen für Studierende nach Einschreibung gegenüber. Die Maßnahmen, die sich an
Studierende nach Einschreibung richten, sind weitestgehend darauf angelegt, eine hinsichtlich
ihrer fachlichen Voraussetzungen heterogene Studierendenschaft auf einen einheitlichen
Wissensstand zu heben.
Mit Blick auf den Student Life Cycle sind die Phasen vor dem Eintritt in das Studium (raising
aspirations und better preparation) damit unterrepräsentiert. Von den 59 Informations- und
Beratungsangeboten, die vor Einschreibung in Anspruch genommen werden können, richten
sich z.B. nur rund die Hälfte (28) explizit an SchülerInnen. Und nur 17 der 104 Vor- und
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
43
Brückenkurse richten sich explizit an Studieninteressierte. Zwar gibt es noch keine empirische
Evidenz zur Wirkung von Maßnahmen, die vor dem Studium ansetzen, da aber 18 Prozent der
Studienabbrecher in Deutschland falsche Erwartungen in Bezug auf das Studium, das Fach
oder das Berufsfeld als Hauptgrund für ihren Studienabbruch nennen (Heublein et al. 2010), ist
zu vermuten, dass hier bislang ungenutzte Potentiale für Verbesserungen bestehen. Um
allerdings
Rückschlüsse hinsichtlich
der Effektivität
von
Beratungsangeboten
oder
Brückenkursteilnahmen ziehen zu können, müssten diese einer differenzierten Untersuchung
unterzogen werden.
Auch die Wirkungen von Orientierungswochen/-projekten sind bislang kaum beforscht. Zwar
wird dieser Maßnahmentyp ebenfalls bereits seit Jahren für die Studieneingangsphase
empfohlen – in den 1980er Jahren galten sie als „hochschuldidaktisch-innovativer
Veranstaltungstyp“ (Wildt 1985, S. 106) –, Stary stellte aber bereits Mitte der 90er Jahre die
Frage, ob Angebote in der Eingangsphase überhaupt noch orientieren können. Angesichts
unterschiedlicher Studienmotive der Studierenden sei zu fragen, ob sich Hochschulen,
Hochschulverantwortliche und -lehrende noch diesem Anspruch verpflichten sollten (1994, S.
163). Wenn schon die Studienwahl aufgrund geringer Informationstiefe schlecht getroffen
wurde, ist die Wirkung von orientierenden Maßnahmen in der Studieneingangsphase zu
relativieren.
Maßnahmen vor
Einschreibung
Maßnahmen nach
Einschreibung
Brückenkurse: 94
(Studien-)Beratung: 68
Tutoren-/Mentorenprogramme:
92
E-Learning/Online-Bereich: 62
Orientierungswoche/-Projekt: 52
Vorkurse: 17
(Studien-) Beratung: 59, davon
28 Informations- und
Beratungsangebote an Schulen
Studieneingangsphase
Abb. 2 Durchführung der Maßnahmen für Studierende im Studienverlauf 6
6
Quelle SLC-Grafik: Student Life Cycle Model des Enhancing Learner Progression Project (ELP); Schulmeister (2007, S. 232f).
44
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
2.2 Zwischenfazit zu den Maßnahmen im Bereich Studieneingangsphase
Die Ergebnisse der Maßnahmenrecherche in der Studieneingangsphase zeigen eine hohe
Vielfalt und Anzahl an Maßnahmentypen. Dabei handelt es sich im Wesentlichen um teilweise
bereits seit Jahrzehnten angewendete, und in ihrer Wirkung bislang wenig untersuchte
Angebotsformen.
Obwohl unter dem Begriff Studieneingangsphase die strukturelle und inhaltliche Ausgestaltung
der ersten beiden Semester, insbesondere aber auch der Übergang von der Schule zur
Hochschule zusammengefasst wird 7 , richten sich die Angebote mehrheitlich an bereits
eingeschriebene Studierende. Die Phase der Orientierung und Entscheidungsfindung für ein
Studienfach vor dem Studium ist demgegenüber zahlenmäßig unterrepräsentiert. Dies
verdeutlicht die Einordnung der Maßnahmen entlang des Modells des Student Life Cycle
(Abb.2).
Der zweite Teil der Analyse beschäftigt sich mit den Aussagen zu Evaluations- und
Transferaktivitäten sowie den Implementierungsbemühungen der QPL-Projekte.
3. Evaluationsaktivitäten der Projekte
Die Analyse in diesem Bereich richtet sich auf die von den Projekten geplanten bzw.
durchgeführten Evaluationsaktivitäten, soweit sie über die Webseiten-Analysen erfassbar
waren. Einbezogen wurden von uns dabei auch Aussagen, die auf Evaluationsmaßnahmen
schließen ließen, wie z.B. Angaben zur Studierendenzufriedenheit mit den jeweils
durchgeführten Maßnahmen. Als konkrete Evaluationsmaßnahmen wurden auch Verweise auf
Evaluationsberichte u.ä. gewertet. In der Kategorie „allgemeine Nennung von Evaluation“
wurden die Projekte aufgenommen, deren Angaben zu geplanten Evaluationsvorhaben wenig
spezifisch waren. Nur 12 der untersuchten Projekte benennen auf ihren Projektwebseiten
keinerlei Evaluationsaktivitäten. (Abb. 3).
Abb. 3 Evaluation der Maßnahmen der Studieneingangsphase (n=72)
7
https://www.hrk-nexus.de/meta/glossar/quelle/default/eintrag/studieneingangsphase-202/ [23.02.2016]
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
45
In 46 von 72 QPL-Projekten werden Evaluationsmaßnahmen konkret benannt, z.B. im Rahmen
von studiengangbezogenen Lehrevaluationen oder über eine im Projekt als Teilprojekt
angelegte „Begleitforschung und Evaluation“. Über einige Projektwebseiten lassen sich auch
konkrete Evaluations-(Zwischen-)ergebnisse und -berichte recherchieren
8
. Neun der
untersuchten Projekte geben an, durch Externe (z.B. Gutachter, CHE, DZHW) evaluiert worden
zu sein 9 . Eine Anbindung der Projektevaluation an die zentrale QualitätsmanagementAbteilung der jeweiligen Hochschule konnte in 14 Fällen festgestellt werden 10.
Die Analyse der Webseiten lässt die Schlussfolgerung zu, dass Evaluationsmaßnahmen in der
Regel Bestandteil der Projektaktivitäten sind. Wenig transparent wird allerdings, mit welchem
Ziel die Evaluationen erfolgen. Geht es den Projekten lediglich darum, die Zufriedenheit der
Teilnehmenden mit einzelnen Maßnahmen zu erfassen? Sollen darüber hinaus auch
Wirkungen dieser Maßnahmen erfasst werden (z.B. Reduzierung von Abbruchquoten)? Oder
sollen mit Blick auf die nachhaltige Verankerung von erprobten Maßnahmen sogar Aufwand
und
Ertrag
der
durchgeführten
Maßnahmen
gegenübergestellt
werden,
um
Implementierungskosten und langfristig erforderliche Ressourcen abschätzen zu können?
Nicht deutlich wurde zudem, inwieweit die Evaluationen aus den Projekten selbst initiiert
wurden oder in ein hochschulweites Qualitätsmanagement eingebunden waren.
Um hierzu Hinweise zu erhalten, haben wir die organisatorische Einbindung der Evaluation
sowie der QPL-Projekte an systemakkreditierten Hochschulen in einer parallel durchgeführten
Recherche genauer untersucht.
4. Transferaktivitäten
Unter Transferaktivitäten fassen wir die Aktivitäten der QPL-Projekte zur Veröffentlichung und
Bekanntmachung ihrer Ergebnisse innerhalb der Hochschulen, der Fach-Community oder in die
(Fach-)Öffentlichkeit zusammen (Abb. 4).
z.B. TU Darmstadt, Universität Frankfurt/Main, Europa-Universität Viadrina Frankfurt
z.B. Hochschulen Koblenz, Mittweida; Universität Bielefeld; TU Darmstadt
10
z.B. Hochschule Magdeburg-Stendal, Europa-Universität Viadrina Frankfurt, Hochschule Leipzig
8
9
46
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
Abb. 4 Transfermaßnahmen der QPL-Projekte (n=72, Mehrfachnennungen pro Projekt möglich)
Grundsätzlich lassen sich vielfältige Transferaktivitäten bei den untersuchten Projekten
recherchieren. Dabei hat die Projektwebseite zur Veröffentlichung von (Zwischen-)ergebnissen
mit
32
Nennungen
die
größte
Bedeutung,
ebenso
die
Veröffentlichung
über
wissenschaftstypische Kanäle (Tagungsbeiträge, Fachpublikationen und -artikel u.ä.).
Alternative Veröffentlichungswege über die Nutzung neuer Technologien (z.B. über Social
Media, Blogs etc.) finden hingegen weniger Beachtung. Weitere, eher projektspezifische
Transfermaßnahmen sind eigene Veranstaltungen (13 Nennungen) in Form von Workshops
oder themenspezifischen Kongressen, in denen Projektergebnisse für die Kooperationspartner
und andere Interessierte sichtbar gemacht werden. Anwenderspezifische Beratungsformate
z.B. für Verwaltungspersonal oder auch hochschulexterne Interessierte werden als
Transferaktivität dagegen kaum benannt (3 Nennungen). Zehn Projekte geben an, über die
strategische Vernetzung mit anderen Hochschulen oder regionalen Kooperationspartnern
Ergebnisse über die Hochschulgrenzen hinaus zu transferieren und auf diese Weise sichern zu
wollen (vgl. Abb. 5). Auffallend ist, dass sich bei fast der Hälfte der untersuchten 72 Projekte
(33) weder über die Angaben im Reader noch auf den Webseiten Hinweise zu
Transferaktivitäten finden ließen.
5. Implementierung/nachhaltige Verankerung
Implementierung meint hier die strukturelle, bzw. institutionelle Verankerung der Projekte,
bzw. ihrer Ergebnisse (Maßnahmen) im Sinne einer nachhaltigen Wirkung über den
Förderzeitraum hinaus. Die Angaben der 72 ausgewählten QPL-Projekte hinsichtlich der
Aktivitäten und Strategien zur Implementierung bleiben insgesamt vage (Abb. 5). Erhoffte
nachhaltige
Wirkungen
werden
mit
Formulierungen
wie
„dauerhafte
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
47
Änderungen/Weiterentwicklungen in der Lehre“ oder auch dem „Anstoß hochschulkultureller
Veränderungen“ umschrieben. Darüber hinaus werden Wirkungen über die Vernetzung der
Akteure und Handlungsebenen der jeweiligen Hochschule erhofft. Ein häufig benanntes
Problem mit Blick auf die Implementierung/die nachhaltige Verankerung ist vor allem die
Frage der Finanzierung der Maßnahmen nach dem Auslaufen der Projektförderung. Andere
Projekte benennen auch die personelle Unterstützung von einzelnen Fachbereichen/
Lehrenden als essentiellen Faktor für die langfristige Sicherung der Ergebnisse.
Als wichtiger Faktor zu Sicherung der Nachhaltigkeit gilt das (Lehr-)Personal: Das im Rahmen
von Projektangeboten Erlernte bleibe als anwendbares Wissen in den Köpfen der
MitarbeiterInnen auch nach Auslaufen der Projekte erhalten. Als chancenreich hinsichtlich der
nachhaltigen Implementierung gelten auch Maßnahmen im Bereich E-Learning oder
onlinebasierte Angebote (Lernplattformen u.ä.). Vier Projekte berichten von Plänen,
erfolgreiche Maßnahmen und Produkte über die Hochschulgrenzen hinaus verstetigen zu
wollen.
Abb. 5 Implementierung/Nachhaltigkeit der Maßnahmen (n= 72 Mehrfachnennungen pro Projekt möglich)
14 Projekte verweisen mit Blick auf die Nachhaltigkeit auf ihre Anbindung an das zentrale
Qualitätsmanagementsystem bzw. die Qualitätsmanagement-Abteilung in der Hochschule.
Dies könnte ein Indikator dafür sein, dass es Hochschulen, die über ein etabliertes
Qualitätsmanagementsystem mit dafür zuständigen Organisationseinheiten verfügen, besser
gelingt, eine nachhaltige Verankerung sicherzustellen. Um dies zu prüfen, haben wir
systemakkreditierte Hochschulen, die mit Projekten im Qualitätspakt Lehre vertreten sind,
einer genaueren Analyse unterzogen.
6. Perspektivenwechsel: QPL-Projekte in systemakkreditierten Hochschulen
Im
Zuge
der
Systemakkreditierung
wird
u.a.
geprüft,
ob
die
im
internen
„Qualitätssicherungssystem angestrebten Wirkungen auf Studiengangebene tatsächlich
48
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
eintreten und somit die Qualität im Bereich Studium und Lehre gewährleistet ist“ 11. Zahlreiche
QPL-Projekte entwickeln Maßnahmen auf der Studiengangebene, z.B. in Form von Tutorien,
Brückenkursen o.ä. Von daher erscheint es naheliegend, diese Maßnahmen und ihre
Wirkungen
auf
die
Verbesserung
von
Studium
und
Lehre
mit
dem
internen
Qualitätssicherungssystem zu koppeln. Um Zusammenhänge zwischen QPL-Projekten und den
internen Qualitätssicherungssystemen systemakkreditierter Hochschulen zu erkennen, wurden
die Webseiten von systemakkreditierten Hochschulen auf ihre Beteiligung im QPL analysiert
und im Hinblick auf zwei Fragestellungen gesichtet:
1. Sind die QPL- Projekte an systemakkreditierten Hochschulen strukturell mit dem
hochschulinternen Qualitätssicherungssystem gekoppelt?
2. Welche Themen/Maßnahmen stehen bei den QPL-Projekten systemakkreditierter
Hochschulen im Vordergrund?
Der Abgleich der auf der Webseite des Akkreditierungsrats 12 gelisteten systemakkreditieren
Hochschulen und der QPL-Projektdatenbank 13 ergab 27 von 40 systemakkreditierten
Hochschulen, die über ein oder mehrere Projekt(e) im QPL verfügen. Abweichend von der
vorherigen Analyse haben wir hier alle Projekte einbezogen, also nicht nur diejenigen, die
gemäß Projektdatenbank dem Themenfeld Studieneingangsphase zuzuordnen waren 14.
6.1 Strukturelle Verankerung
Die Sichtung ergab, dass 27 der 40 systemakkreditierten Hochschulen mit ein oder zwei
Projekt(en) im QPL vertreten sind 15. Da 13 dieser Hochschulen mit jeweils zwei QPL-Projekten
im Förderprogramm vertreten sind, werden mit Stand Dezember 2015 40 QPL-Projekte an
systemakkreditierten Hochschulen durchgeführt. Bei 15 dieser Projekte (37,5%) lässt sich über
die Angaben auf den Projekt- bzw. Hochschul-Webseiten eine eindeutige Verzahnung zwischen
dem QPL-Projekt und dem Qualitätsmanagementsystem der Hochschule erkennen. Als
Beispiele sind die Evaluierung durch das Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung
(Universität Mainz), ein Hinweis im Bericht der Systemakkreditierung (Universität Stuttgart)
oder die Antragstellung direkt durch die Stabstelle QM-Entwicklung (Universität Jena – hier
zwei QPL-Projekte) zu nennen.
6.2 Themenschwerpunkte/Maßnahmen in QPL-Projekten systemakkreditierter Hochschulen
Im
Unterschied
zur
vorangegangenen
Analyse
der
Maßnahmentypen
in
der
Studieneingangsphase (Abb. 1) zeigt sich, dass 11 der 40 QPL-Projekte an systemakkreditierten
Hochschulen insbesondere die hochschulweite Qualitätsentwicklung ins Zentrum der
Projektarbeit stellen. Ohne dies an dieser Stelle weiter spezifizieren zu können, ist zu
http://www.akkreditierungsrat.de/index.php?id=22 [23.2.2016]
www.akkreditierungsrat.de [23.2.2016]  systemakkreditierte Hochschulen, Stand: Dezember 2015
13
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/de/2956.php [23.2.2016]
14
Im Themenfeld Studieneingang sind nur 22 der 40 Hochschulen mit Systemakkreditierung aktiv.
15
Die 13 systemakkreditierten Hochschulen ohne QPL-Projekt sind größtenteils private Hochschulen wie FOM, WHU Otto
Beisheim Hochschule für Management, ESB Business School der Hochschule Reutlingen, aber auch öffentliche wie die Hochschule
Hof.
11
12
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
vermuten,
dass
die
systemische
49
Integration
von
Qualitätssicherungs-
und
-ent-
wicklungssystemen in Studium und Lehre im Mittelpunkt der Vorhaben stehen.
Als Beispiel dafür kann das Netzwerk „Quality Audit“ gelten:
„Ziel des Projektes ist die Weiterentwicklung der Qualitätsmanagementsysteme für Lehre und Studium (im
Folgenden: QM-Systeme) durch die Entwicklung und Nutzung eines netzwerkorientierten Quality-AuditVerfahrens. Mit Hilfe dieses Verfahrens begleiten sich die Partnerhochschulen gegenseitig bei der
Weiterentwicklung ihrer QM-Systeme. Im Zentrum steht dabei der jeweils hochschuleigene Weg der
Qualitätsentwicklung. Die Projekthochschulen stellen einander ihre Erfahrungen mit der Konzeption,
Implementation und Anwendung von QM-Systemen zur Verfügung.“ 16
Auch im QPL-Projekt „Leuphana... auf dem Weg!“ steht der Auf- und Ausbau eines
hochschulweiten Netzwerks für strategisches Qualitätsmanagement in den Fakultäten und den
Schools der Leuphana Universität als erstes von vier Arbeitsfeldern im Mittelpunkt:
„Handlungsfeld Qualitätsmanagement betrifft die flächendeckende Umsetzung eines bereits vorliegenden
Konzepts für Qualitätsmanagement in Studium und Lehre, insbesondere die zyklische und systematische
Durchführung von internen und externen Evaluationen (sog. „Qualitätszirkel“) sowie daraus abgeleiteter
Maßnahmen.“17
Eine Vergleichsstichprobe an nach dem Zufallsprinzip gewählten, nicht systemakkreditierten
Hochschulen (drei Universitäten 18 und zwei Fachhochschulen 19) ergab, dass die Verzahnung
von Qualitätsmanagement und QPL-Projekten häufiger in systemakkreditierten Hochschulen
beobachtbar zu sein scheint: Lediglich in einem dieser fünf Fälle (Universität Göttingen)
konnten vergleichbare Strukturen über die Angaben auf der Projektwebseite festgestellt
werden.
Aufgrund unserer eher explorativ angelegten Analyse kommen wir zu der vorsichtigen
Einschätzung, dass systemakkreditierte Hochschulen die Möglichkeiten des Qualitätspaktes
Lehre häufiger nutzen, um ihre internen Qualitätsmanagementsysteme weiter zu entwickeln
(rund 38%), in der Vergleichsstichprobe der nicht systemakkreditierten Hochschulen sowie den
Rechercheergebnissen zur Implementierung an 72 QPL-Projekten im Feld Studieneingang
(Abb. 5) ist dies seltener der Fall (rund 20%). Weiterhin zeigt sich, dass elf von 40 QPLProjekten an systemakkreditierten Hochschulen den Schwerpunkt ihrer Maßnahmen auf den
Ausbau ihrer hochschulinternen Qualitätsentwicklung legen, was sie ebenfalls von anderen
QPL-Projekten unterscheidet.
Inwiefern diese stärkere strukturelle Einbindung auch zu einer nachhaltigen institutionellen
Verankerung der Projektergebnisse beiträgt, kann allerdings auf Grundlage unserer Analyse
nicht gesagt werden.
http://www.quality-audit.de [22.04.2016]. Die vier Verbundpartner dieses Projekts sind jeweils systemakkreditiert.
http://www.qualitaetspakt-lehre.de/de/1501.php [22.04.2016]
18
Göttingen, LMU München, Erfurt
19
Lübeck und Mittweida
16
17
50
KoBF Working Paper STUDIENEINGANGSPHASE
7. Fazit
Angesichts der Dimensionen der mit dem QPL angestoßenen Reformen mit rund 750
Maßnahmen allein zur Verbesserung des Studieneingangs (bei nur 72 analysierten Projekten)
erscheint die Frage berechtigt, wie Erfahrungen und Ergebnisse zu nachhaltigen
Qualitätsverbesserungen in Studium und Lehre beitragen können. Unsere Recherche der in
den Projekten erprobten Maßnahmen zeigt auf, dass viele von ihnen nicht völlig neuartig sind,
sondern so oder ähnlich bereits seit mehreren Jahrzehnten eingesetzt werden, ohne die
Effekte und Wirkungen dieser Maßnahmen bislang hinreichend evaluiert zu haben. Die
Webseiten-Analyse
der
von
den
Projekten
geplanten
und/oder
eingesetzten
Evaluationsaktivitäten zeigt, dass diese eher auf Teilnehmendenbefragungen fokussieren und
weniger auf die Wirkungen der Maßnahmen. Transferaktivitäten konzentrieren sich auf
wissenschaftstypische Formate ohne eine gezielte Ausrichtung auf die Beförderung
organisatorischer
Lern-
und
Veränderungsprozesse.
Aktivitäten
zur
nachhaltigen
Implementierung der Projektergebnisse waren nur selten erkennbar, was auch der Tatsache
geschuldet sein kann, dass die Vorhaben sich zum Zeitpunkt der Untersuchung noch in der
ersten Förderphase befanden. QPL-Projekte an systemakkreditierten Hochschulen sind eher
als an anderen Hochschulen in ein Qualitätsmanagementsystem eingebunden. Die
hochschulweite Qualitätsentwicklung steht bei ihnen eher im Zentrum der Projektarbeit. Ob
dies nun die Nachhaltigkeit der Projektergebnisse und langfristige Qualitätsverbesserungen in
Studium und Lehre bewirkt, wird abzuwarten sein.
Literatur
Heublein, U./Hutzsch, C./Schreiber, J./Sommer, D./Besuch, G. (2010): Ursachen des Studienabbruchs in
Bachelor- und herkömmlichen Studiengängen. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von
Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08. Hannover: HIS.
http://www.dzhw.eu/pdf/pub_fh/fh-201002.pdf [23.02.2016]
Lührmann, W. (1996): Abitur, allgemeine Hochschulreife und Studierfähigkeit. Kritische Analyse des
Positionspapiers der Hochschulrektorenkonferenz, Beiträge zur Hochschulforschung, Heft 1-2,
S. 1-20 http://www.bzh.bayern.de/uploads/media/1-2-1996-luehrmann.pdf [02.06.2016]
Schulmeister, R. (2007): Der „Student Lifecycle“ als Organisationsprinzip für E-Learning, in: Keil,
R./Kerres, M. & Schulmeister, R. (Hrsg.): eUniversity update Bologna. Münster: Waxmann, S.
229-261
Stary, J. (1994): Hodegetik oder: Ein Mittel gegen das Elend der Studierunfähigkeit: Eine historische
Betrachtung zu einem Dauerproblem der Universität. Das Hochschulwesen Jg. 42, H. 4 (1994),
S. 160-164
Wildt, J. (1985): Zum Umgang mit der Heterogenität: Didaktische Modelle für den Studienanfang, in:
Welzel, A. (Hrsg.): Heterogenität oder Elite. Hochschuldidaktische Perspektiven für den
Übergang Schule-Hochschule. Weinheim/Basel: Beltz, S. 91-115
Franziska Bischoff und Bianca Prang sind wissenschaftliche Mitarbeiterinnen im Team der
Koordinierungsstelle der Begleitforschung zum Qualitätspakt Lehre (KoBF). Weitere Informationen und
Kontakt: www.kopf-qpl.de
INFORMATIONEN:
www.kobf-qpl.de

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Programmflyer - Passend – Packend – Profiliert

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