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CLAUDIA RIEMER *
Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht –
Fremdsprachenlerneignung, Lernstile und Lernstrategien
Abstract. Research on individual differences in foreign language learning has revealed the relevance
of cognitive learner’s factors, such as language aptitude and learning styles. The article offers some
insights into current research on these two concepts and tries to contribute to the discussion on interdependences of abilities, learning styles, learning strategies and teaching styles, which influence foreign
language learning. These developments emphasize the demand for foreign language acquisition research
and foreign language teaching to focus on how to consider cognitive characteristics of the language
learner in the classroom.
1.
Ausgangslage: die ungebrochene Popularität von Lernstrategien
Es ist heute fremdsprachendidaktische Selbstverständlichkeit, besonders im Rahmen von
Maßnahmen zur Förderung der Lernerautonomie dem Lernstrategientraining große
Bedeutung zuzumessen. Dies ist eine der Nachwirkungen des in den 1970er Jahren
entwickelten Idealbilds des „good language learner“ (vgl. RUBIN 1975; STERN 1975). Das
bekannte „good language learner“-Projekt formulierte damals als generelles Erkenntnisinteresse:
„What makes good language learners tick? What do they do that poor learners don’t do? Could we
help the poor learners by teaching them some of the good learner's tricks?“ (NAIMAN [et al.] 1978:
VII).
1996 – fast zwanzig Jahre nach ihrer Erstveröffentlichung von 1978 – erschien die
Publikation in unveränderter Zweitauflage. Im Rahmen dieses Projekts wurde noch
explizit die Hoffnung formuliert, durch die Ermittlung der Charakteristika und des Strategieninventars von prototypischen „guten“ Lernern Hinweise für die gezielte Förderung
„schlechter“ Lerner zu gewinnen (Defizit- und Kompensationsansatz). Die umgekehrte
Möglichkeit, gezielt „schlechte“ Lernende und deren Lernstrategien zu analysieren, wurde
ebenfalls ausprobiert (vgl. KINAU/STEFANOWITSCH 2000). Das „good language learner“Projekt lieferte als eines der ersten umfassenden Forschungsprojekte empirische Befunde
für eine Reihe von Lernstilfaktoren und war ein wichtiger Wegbereiter der Lernstrategienforschung, die Ende der 1980er Jahren einsetzte und zügig im Rahmen einflussreicher
*
Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Claudia RIEMER, Universität Bielefeld, Fakultät für Linguistik und
Literaturwissenschaft, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Postfach 10 01 31, 33501 BIELEFELD.
E-mail: [email protected]
Arbeitsbereiche: Sprachlehr- und -lernforschung Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, Forschungsmethodologie der empirischen Fremdsprachenerwerbsforschung.
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Publikationen die Fachöffentlichkeit erreichte (WENDEN/RUBIN 1987; O’MALLEY/CHAMOT 1990; OXFORD 1990a). Lernstrategien wurden recht schnell nicht nur zu einem
beliebten Gegenstand der Fremdsprachenerwerbsforschung (vgl. MCDONOUGH 1999 und
die Beiträge in COHEN/MACARO 2007), sondern und gerade auch der lernerorientierten
Fremdsprachendidaktik (s. BIMMEL/RAMPILLON 2000; RAMPILLON 2000). Exemplarisch
nenne ich NODARI (1996: 4), bei dem deutlich wird, wie gut die Konzepte um Lernstil und
Lernstrategien in die dominierenden lernerorientierten Vorstellungen passten und immer
noch passen:
„Seit einigen Jahren sind in der didaktischen Diskussion neben die Frage der Ziele, Inhalte und
Methoden auch Fragen zu den Menschen, die am schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht teilhaben, in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit gerückt. In erster Linie sind es Fragen zur lernenden
Person. Mit didaktischen Begriffen wie z.B. Schülerorientierung (Berücksichtigung von Schülerinteressen), Binnendifferenzierung (z.B. unterschiedliche Unterrichtsangebote für leistungsstärkere/
-schwächere Schüler), Projektorientierung (z.B. Lernen durch die gemeinsame Arbeit an Projekten) oder lernpsychologischen Begriffen wie z.B. Lernertyp, Lernstrategien, Metakognition
(Reflexion von Lernprozessen und Lernstrategien) wird versucht, die Perspektive der Lernenden
zu würdigen und in die didaktischen Überlegungen einzubeziehen. Die vermehrte Aufmerksamkeit
auf die Lernenden hat nicht nur mit den äußerst spannenden Ergebnissen der lernpsychologischen
Forschung in den letzten zwei Jahrzehnten zu tun. Sie hat auch schlicht damit zu tun, dass wohl
manche etwas Grundlegendes gemerkt haben: Ohne die aktive Teilhabe und Teilnahme der
Lernenden kann nicht wirklich von Fortschritt im schulischen (Fremdsprachen-)Unterricht gesprochen werden“ [Hervorheb. im Original].
Auch in Folge der PISA-Studien gelangte das sogenannte „selbstregulative Lernen“
stärker in den Fokus bildungspolitischer Interessen (vgl. exemplarisch ARTELT/DEMMRICH/BAUMERT 2002) – in der pädagogischen Psychologie und den Erziehungswissenschaften ist das Konzept „Lernstrategie“ vom Konzept „Selbstregulation“ abgelöst
worden –, d.h. hier: Lernstrategienwissen und der gezielte Einsatz von Lernstrategien bei
der Lösung von Aufgaben (hier: Leseverstehen in der L1 Deutsch – bzw. L2 Deutsch für
Schüler/innen mit Migrationshintergrund). Heute ist das Konzept des selbstregulativen
Lernens fester Bestandteil in der Entwicklung und Diskussion von Bildungsstandards für
die Schulen – auch für den Fremdsprachenunterricht.
Es gibt heutzutage kaum ein neueres Lehrwerk, z.B. im Bereich Deutsch als Fremdsprache, das sich nicht auch als Medium für Lernberatung versteht und zumindest „Lerntipps“ verteilt sowie Einheiten zum expliziten oder impliziten Lernstrategientraining oder
zur Reflexion des Lernertyps vorsieht. Schon 1998 bot eurolingua Deutsch als erstes
DaF-Lehrwerk ein eigenes Lernerhandbuch an, u.a. mit dem Ziel, dass Lerner sich Lernund Arbeitstechniken aneignen und „das Lernen lernen“ (ROHRMANN/SELF 1998). Das
inzwischen gut bekannte und sich langsam durchsetzende neuere Lehrwerk studio D (vgl.
exemplarisch Band A1; FUNK/KUHN/DEMME 2005) erläutert systematisch im Inhaltsverzeichnis, welche lernstrategische Kompetenzen in jeder Lektion (analog zur grammatischen und Aussprachekompetenz) trainiert werden. „Intensives Strategientraining“ ist
nach Auskunft des Verlags ein Grundprinzip des brandneuen Lehrwerks Aussichten A1.1
(ROS [et al.] 2009), in jeder Lektion gibt es implizites Strategientraining, oft auch
„Strategie-Rezepte“ in Form von Tipps und Redemitteln.
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Mit dem Lernstrategientraining wird die Hoffnung auf insgesamt effektiveres und
erfolgreicheres Fremdsprachenlernen verbunden (vgl. exemplarisch OXFORD 1989).
Gleichzeitig war aber immer umstritten, inwiefern Lernstrategien wirklich trainiert
werden können. Inzwischen herrscht die Meinung vor, dass dies durchaus möglich ist
(insbesondere bei metakognitiven Lernstrategien), wenn auch nicht unbegrenzt (vgl.
OXFORD/BURRY-STOCK 1995; MCDONOUGH 1999; CHAMOT 2004). Nicht unbegrenzt
bedeutet: nur in dem Rahmen, der von den Motivationen, Neigungen, Dispositionen und
Fähigkeiten des Lernenden bestimmt wird. Konzepte von Lernstrategien sind nichtsdestotrotz immer noch mit der Hoffnung verbunden, dass hierüber lernförderliche Interventionen, z.B. durch Lernstrategientraining im Fremdsprachenunterricht, erfolgen
können. Und diese Hoffnung ist wohl auch die Ursache für die relative Robustheit des
Konzepts gegenüber regelmäßigen Anwürfen, die besonders heftig in Bezug auf die
forschungsmethodische Operationalisierung von Lernstrategien und in Bezug auf terminologische und theoriebezogene Unklarheiten geführt wurden (vgl. die deutliche Skepsis
von DÖRNYEI/SKEHAN 2003; DÖRNYEI 2005 und die Antwort von MACARO 2006). Ein
exemplarisches Beispiel zur forschungsmethodologischen Problematik: WÜRFFEL (2006:
87) hat z.B. im Rahmen einer Pilotstudie beobachtet, dass Lernende zwar bei Befragungen über ihre Lernstrategiennutzung Auskunft geben – dass diese aber nicht unbedingt der
Wirklichkeit entspricht: Lernende glauben, dass sie z.B. Strategien beim Fremdsprachenlernen einsetzen, die sie aus der Muttersprache kennen, sie tun es aber oft gar nicht. Die
vielfach in der Strategienforschung eingesetzten self-report-Instrumentarien sind folglich
per se problembehaftet.
Im Folgenden werde ich auf einige Entwicklungen im Forschungsbereich „Individuelle
Unterschiede“ eingehen und dabei die kognitiven Lernerfaktoren Fremdsprachenlerneignung und Lernstil fokussieren, die – neben anderen Variablen – für Erfolg und Schnelligkeit beim Fremdsprachenlernen verantwortlich gemacht werden (vgl. für einen Überblick zum Forschungsbereich „Individuelle Unterschiede“ DÖRNYEI/SKEHAN 2003;
DÖRNYEI 2005; RIEMER 2006). Zu beantworten, ob es aber tatsächlich die individuelle
Ausprägung der Variablen selbst ist – also z.B. die Ausprägung von bestimmten Lernstildimensionen wie u.a. Feldunabhängigkeit oder Wahrnehmungspräferenzen (vgl.
Abschnitt 3) –, die den Unterschied ausmachen, oder ob es nicht die Wechselwirkung
solcher Variablen mit anderen Variablen ist (z. B. lernstrategischem Wissen und Handeln;
vgl. Abschnitt 4), dies stellt nicht nur forschungsmethodisch eine beachtliche Herausforderung dar.
30 Jahre nach der Erstpublikation des „good language learner“-Projekts charakterisiert
GRIFFITHS (2008: 95) die Situation wie folgt (die weiteren Ausführungen des Beitrags
werden ihr recht geben):
„The optimism of 30 years ago, which predicted that if we could only find out what good language
learners did we could help all learners to learn successfully has given way to the realization that the
task is larger and more complicated than was thought at that point in time […]“.
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2.
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Fremdsprachenlerneignung
Es mag überraschen, dass im Kontext dieses Themenhefts der Faktor language aptitude
(Fremdsprachenlerneignung) bemüht wird. Potentielle Wechselwirkungen mit lernstrategischem Inventar wurden zwar immer wieder am Rande von der Lernstrategienforschung mitgedacht (vgl. exemplarisch OXFORD 1990c), aber nie näher fokussiert oder als
besonders bedeutsam ermittelt. Angesichts neuerer Entwicklungen in der Fremdsprachenlerneignungsforschung sollten mögliche Wechselwirkungen neues Interesse finden.
Der Faktor Fremdsprachenlerneignung gilt – noch vor dem Faktor Motivation – als der
wichtigste Faktor, der individuelle Unterschiede in Bezug auf Erfolg beim Fremdsprachenlernen am besten prognostizieren und erklären kann (vgl. SKEHAN 1989: 38; ELLIS
2004: 531; vgl. den Überblick von SCHLAK 2008); für die Fremdsprachenforschung
relativ hohe Korrelationen (.4–.6) zwischen dem Fremdsprachenlerneignungstest und
Sprachtests sind der Regelfall. Fremdsprachenlerneignung wurde traditionell als von
anderen Lernervariablen unabhängiger Faktor konzeptualisiert. Allerdings teilt die
Fremdsprachenlerneignung mit anderen kognitiven Lernerfaktoren das Charakteristikum,
dass es sich bei ihr um einen tief in der Persönlichkeit verankerten und recht stabilen
Faktor handelt, der anscheinend nicht (oder nur äußerst eingeschränkt) durch fremdsprachendidaktische Interventionen manipuliert werden kann.
Im Zusammenhang mit language aptitude waren in der internationalen Fremdsprachenforschung die (nachträglichen) Definitionen und Operationalisierung von CARROLL (vgl.
seine resümierenden Beiträge 1981 und 1990) bis vor wenigen Jahren unangetastet. Das
Konstrukt wurde als Summe von vier voneinander unabhängigen Fähigkeiten definiert –
als da wären:
C phonologische Diskriminierungs- und Enkodierungsfähigkeit (Fähigkeit, Laute in
Verbindung mit ihrer schriftlichen Form zu identifizieren und zu behalten);
C grammatisches Einfühlungsvermögen (Fähigkeit, grammatische Funktionen von
Wörtern innerhalb eines Satzes zu erkennen);
C induktive Sprachlernfähigkeit (Fähigkeit, grammatische Muster induktiv zu erkennen);
C Gedächtnisleistung (insbesondere die Fähigkeit zum Auswendiglernen).
Im Unterschied zu anderen Definitionsansätzen (z.B. PIMSLEUR 1966) sind nach CARROLLS Auffassung Motivation und Intelligenz nicht Bestandteile der Fremdsprachenlerneignung.
Die Anfänge der Fremdsprachenlerneignungsforschung sind aus heutiger Sicht einigermaßen kurios: Mit Regierungsauftrag wurden in einem mehrjährigen Forschungsprojekt
über 40 Tests neu entwickelt, von denen man annahm, sie könnten im Zusammenhang mit
Fremdsprachenlernerfolg stehen, und dann sehr großen Gruppen von Lernenden gemeinsam mit Sprachtests vorgelegt. Die Ergebnisse der Tests wurden dann miteinander
korreliert. Die Tests mit der höchsten Prognosefähigkeit in Bezug auf die Sprachtests und
den geringsten Korrelationen untereinander – und das waren fünf – wurden für den
MLAT ausgewählt. Diese fünf fremdsprachenspezifischen Tests (Number Learning,
Phonetic Script, Spelling Clues, Words in Sentences, Paired Associates) wurden von
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CARROLL und SAPON (1959) als standardisierter „Modern Language Aptitude Test“
(MLAT) veröffentlicht; erst danach wurden – mitunter etwas mühsam anmutend – die
vier obengenannten Konstruktdefinitionen davon abgeleitet. Der MLAT gilt seitdem als
anerkannte und robuste Operationalisierung der Fremdsprachenlerneignung, auch wenn
ihm zeitweise nachgesagt wurde, dass er zu sehr dem Zeitgeist der audio-lingualen
Methode verwandt sei. Nicht verschwiegen werden sollte außerdem, dass der MLAT als
Prognosetest, genauer gesagt Selektions- und Einstufungstest, entwickelt wurde und sehr
lange Zeit unverändert blieb und nicht als Instrumentarium eines Erkenntnisinteresses, das
tiefe Einblicke in individuelle Lernprozesse ermitteln sollte, gedacht war. Prognosefähigkeit und die praktische Nützlichkeit stehen beim MLAT im Vordergrund, nicht der
theoretische Erklärungsanspruch.
Mit der in den 1960er und insbesondere 1970er Jahren aufkommenden L2-Motivationsforschung und der Lernstrategien- und Lernstilforschung seit den 1980er Jahren
wurde zunehmend Einsicht in die mehrfaktoriellen und interdependenten Dimensionen
des Fremdsprachenlernens gewonnen, die Fremdsprachenlerneignung blieb davon aber
zunächst relativ unberührt. Erst seit Ende der 1980er Jahre wurden mit den Arbeiten von
SKEHAN (1986, 1989, 1991, 1998) neuere Überlegungen zur Definition und Operationalisierung der Fremdsprachenlerneignung angestellt, die das Konzept näher in den
Wirkungskreis anderer kognitiver Variablen stellten. Ins Zentrum rücken hierbei die vier
unterschiedlichen Komponenten von Fremdsprachenlerneignung, die neu konzeptualisiert
wurden. SKEHAN (1998) fasste die beiden Komponenten grammatisches Einfühlungsvermögen und induktive Sprachlernfähigkeit im Konzept „language analytic ability“ zusammen und grenzte dieses von den Gedächtnisfähigkeiten („memory ability“) deutlich
ab; dritte zur Fremdsprachenlerneignung zugehörige Fähigkeit bleibt bei ihm die „phonetic coding ability“ bzw. „auditory ability“. Die Gedächtnisfähigkeit selbst wurde auf der
Basis neu entwickelter Gedächtnistheorien (insbesondere der Arbeit von BADDELEY zum
Arbeitsgedächtnis, vgl. SCHMIDT 2006) neu konzipiert und alternativ operationalisiert
(Ablösung des Paired-Associates-Tests durch u.a. Lesespannentests und Tests des phonologischen Kurzzeitgedächtnisses). Zentraler Gedanke dabei ist die Annahme, dass die
Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt und der Umfang dieser Kapazität individuell
unterschiedlich ist.1 Eine offene Frage prägt – auch – die Gedächtnisforschung: die nach
der Trainierbarkeit, hier der Verbesserbarkeit der Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses durch Trainingsmaßnahmen (vgl. Werbemaßnahmen für „Gehirn-Jogging“, mit
denen derzeit allerlei kommerzielle Interessen verbunden werden).
Die hier besonders interessante Erkenntnis der neueren Fremdsprachenforschung zum
Faktor language aptitude ist die Entdeckung, dass Lernende unterschiedliche Fremd1
Seitdem wurde in vielen Studien der Zusammenhang von Gedächtniskomponenten und L2-Kompentenz
untersucht, aber es gibt keine einheitlichen Forschungsergebnisse, in denen die Gedächtniskomponenten
einhellig mit Fremdsprachenlernerfolg korrelieren; vgl. SCHLAK (2008: 14), der nach einer kritischen Betrachtung vorliegender Befunde zur eher zurückhaltenden Einschätzung kommt: „Die bisherigen Untersuchungsergebnisse deuten insgesamt betrachtet auf einen Zusammenhang zwischen bestimmten Gedächtniskapazitäten
und Sprachlernerfolg in bestimmten Sprachbereichen und für bestimmte Lernende hin“.
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sprachenlerneignungsprofile haben. SKEHAN (1998) stellte z.B. in einer Untersuchung mit
britischen Arabischlernern fest, dass diese entweder über ein gutes Gedächtnis oder über
gute Analysefähigkeiten verfügten, ohne dass sie sich im Hinblick auf ihren Sprachlernerfolg signifikant unterschieden hätten. Lernende unterscheiden sich also in ihren kognitiven Dispositionen, die mit den beiden zentralen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung in Verbindung gebracht werden und dadurch zwei Lerntypen ausprägen: (a) Lernen auf der Basis analytischer Fähigkeiten; (b) Lernen auf der Basis gedächtnisorientierter
Fähigkeiten. Wichtig ist die Erkenntnis, dass beide Profile gleichermaßen erfolgreiches
Fremdsprachenlernen ermöglichen – und: Lernende sind gewöhnlich entweder in ihren
Gedächtnisfähigkeiten oder ihren Analysefähigkeiten stärker ausgeprägt, tendieren also
zum einen oder anderen Typ. Nicht ausgeschlossen ist aber, dass sowohl Analysefähigkeiten als auch Gedächtnisfähigkeiten in gutem Maße vorhanden – oder leider auch: zu
wenig vorhanden – sind. Und es gibt Befunde, die darauf hindeuten, dass Gedächtnisfähigkeiten bei jüngeren Lernern, Analysefähigkeiten dagegen eher bei älteren Lernern
ausgeprägt sind, also der Faktor Alter hier erheblich interveniert (vgl. den Überblick in
SKEHAN 1989; DÖRNYEI 2005).
Von der Entdeckung dieser Eignungsprofile zur Annahme von Wechselwirkungen mit
Unterrichtsvariablen, vor allem des Lehrstils, war es dann nur noch ein kurzer Weg. Die
neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung geht davon aus, dass
„der jeweilige Lernerfolg und die jeweilige Lernzufriedenheit des einzelnen Lernenden in Abhängigkeit von der methodischen Gestaltung des Unterrichts variieren. […] Dabei geht man davon
aus, dass bestimmte Unterrichtsmethoden besonders erfolgreich bei Lernenden mit bestimmten
Lerneignungsprofilen sind. Keine Unterrichtsmethode ist grundsätzlich zu empfehlen, sondern nur
wenn sie zu den Fähigkeiten der Lernenden passt“ (SCHLAK 2008: 17).
Die positiven Auswirkungen einer Passung von Fremdsprachenlerneignungsprofil und
Unterrichtsstil im Hinblick auf Analyse- bzw. Gedächtnisorientierung auf die Zufriedenheit und Lernerfolg wiesen unterschiedliche Studien nach (vgl. WESCHE 1981; SKEHAN
1989). Die Bedeutung der unterschiedlichen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung konnte für unterschiedlich gestaltete Lernarrangements im Fremdsprachenunterricht
nachgewiesen werden, so auch die Bedeutung der Analysefähigkeiten in kommunikativ
orientierten Settings (vgl. exemplarisch SAWYER/RANTA 2001; RANTA 2002). Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass unterrichtliche Lernbedingungen und Fremdsprachenlerneignung in differenzierter Wechselwirkung zueinander stehen. Und es gibt
erste Ansätze, die darauf hinarbeiten – ähnlich wie die Lernstil-Stretching-Konzepte (s.
Abschnitt 3) –, dass Lehrende die Stärken und Schwächen in den Eignungsprofilen nicht
nur berücksichtigen, sondern Schwächen auch gezielt angehen sollen, z.B. durch Hilfestellungen beim Erkennen von Regularitäten bei weniger analyseorientierten Lernenden,
durch Hilfestellungen bei der Entschlüsselung von Lauten bei Lernenden mit schwächeren
phonologischen Fähigkeiten (vgl. RANTA 2008).
Weiteren neueren Forschungen (s. zusammenfassend ROBINSON 2001, 2002, 2005)
zufolge unterscheiden sich Lernende in ihren „aptitude complexes“, die Lerneignungsprofile, weitere kognitive Dispositionen und Fähigkeiten vereinen – und es nicht mehr
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erlauben, dass von der Fremdsprachenlerneignung eines Lernenden, die mehr oder
weniger vorhanden oder nicht vorhanden ist, ausgegangen werden kann. Anhand solcher
und weiterer Arbeiten (u.a. SKEHAN 2002), die Bindeglieder zwischen der Kognitiven
Psychologie und der Fremdsprachenlerneignungsforschung sind, wird deutlich, dass sich
das aktuelle Forschungsinteresse sowohl konzeptuell als auch empirisch darauf konzentriert, die Ansätze der kognitiven Fremdsprachenerwerbsforschung (u.a. mit Arbeitsschwerpunkten auf Formen expliziten, impliziten und inzidentellen Lernens sowie Aufmerksamkeitsprozessen bei der Informationsverarbeitung) mit der Erforschung individueller Unterschiede – und hier: die Fremdsprachenlerneignungsforschung – beim Fremdsprachenlernen zusammenzubringen. So liegt mit ROBINSON (2002) auch ein Versuch vor,
die Wirksamkeit von spezifischen Komponenten der Fremdsprachenlerneignung in
bestimmten Phasen des Spracherwerbsprozesses anzunehmen, z.B. die Rolle von
Gedächtnis- und phonologischen Enkodierungsfähigkeiten bei der Lenkung fokussierter
Aufmerksamkeit („noticing“) auf spezifische Merkmale des Inputs. Hier deutet sich an,
dass die Trennung zwischen einer Fremdsprachenerwerbsforschung, die sich eher mit
dem Erfolg und dem Misserfolg („rate“) befasst, und einer Forschung, die sich für die
Prozesse („route“) interessiert, mehr und mehr aufgegeben wird.
Hinweise, dass die Wirksamkeit von spezifischen Lernaufgaben vom jeweiligen
Fremdsprachenlerneignungsprofil der Lernenden abhängt, sind von hoher Relevanz für
die derzeit in der Fremdsprachendidaktik dominierenden aufgabenorientierten Ansätze
(„task-based language learning and teaching“). Wenn diagnostiziert werden kann, dass
Lerner in bestimmten kognitiven Fähigkeiten ausgeprägte Schwächen und Stärken haben,
ist es besonders wichtig, die vorhandenen Stärken mit geeigneten unterrichtlichen Lernbedingungen (hier: tasks) zu unterstützen. Die neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung
konzeptualisiert also den lange Zeit als unumstritten geltenden wichtigsten Erklärungsfaktor für individuelle Unterschiede deutlich in Nähe eines Konstrukts von Lernstilen,
von allgemeinen Präferenzen im Umgang mit Lernaufgaben. SCHLAK (2008: 17) hält aber
ein wichtiges Unterscheidungsmerkmal zwischen Fremdsprachenlerneignung und Lernstil
fest:
„Im Unterschied zu dem Verständnis von Lernstilen als individuelle wertfreie Präferenzen bleibt
das Konzept der Lerneignung fähigkeitsbasiert. Lernende werden also weiterhin als im Besitz von
mehr oder weniger großen Fähigkeiten beschrieben, auch wenn Lernerfolg keineswegs große
Fähigkeiten in allen Teilkompetenzen voraussetzt.“
3.
Lernstile
Lernstile betreffen einen Bereich der Fremdsprachenerwerbsforschung, der großes
Potential aus Sicht der Unterrichtspraxis besitzt, der gleichzeitig aber auch sehr umstritten
ist. Auf die Frage, ob es tatsächlich so etwas wie Lernstile gibt, kann mit DÖRNYEI (2005:
124) geantwortet werden: „[…] we are not absolutely sure“. Es gibt viele verschiedene
Begriffe, die mit Lernstilen in Verbindung gebracht werden, viele nicht miteinander
vergleichbare Forschungsergebnisse, viele unterschiedliche Ansätze und Forschungs38 (2009)
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instrumentarien. Dennoch scheint für die Unterrichtspraxis das Konzept sehr einsichtig,
denn es entspricht Erfahrungen von Fremdsprachenlehrern. Lernstile sind offensichtlich
ein für die Fremdsprachendidaktik attraktiveres Konstrukt als die Fremdsprachenlerneignung. SKEHAN (1998: 237) benennt hierfür die folgenden Gründe.
„The study of aptitude […] is often taken to imply that there are relatively stable qualities which
confer an advantage for learning: some people are the lucky winners, while others are not so
fortunate. […] A contrasting perspective is to examine whether there is any evidence of variation
in style of learning, the characteristic manner in which an individual chooses to approach a
learning task. A style perspective contains two differences which render it more attractive. First, it
implies that there may be some degree of disposition, so that the style someone adopts may partly
reflect personal preference rather than innate endowment. In such a case, the ,fixedness‘ associated
with aptitude would not apply. Second, there is the possibility that with style, even though there
may be a continuum of some sort with more or less of an attribute being possessed, all the advantages may not accrue to only one end of the continuum“ [Hervorheb. im Original].
Nach einer bekannten Definition von KEEFE (1987: 5) sind Lernstile
„characteristic cognitive, affective and physiological behaviours that serve as relatively stable
indicators of how learners perceive, interact with, and respond to the learning environment
(NASSP, 1979)“ [Hervorheb. von mir].
Lernstile prägen also die Art und Weise, wie Menschen an Probleme herangehen, Lernprozesse planen und Erkenntnisse gewinnen – sie stellen ein wichtiges Bindeglied zwischen Kognition und Persönlichkeit dar. KEEFE (1987: 7;) grenzt „Stil“ von „Fähigkeiten“
folgendermaßen ab:
„Abilities deal with the content of cognition; they tell what kind of information is being processed
by what operation in what form. Styles, on the other hand, illustrate the process of cognition; they
tell how information is being processed. Abilities measure specific innate capacities and are value
directional – more of an ability is better than less. Styles are controlling mechanism concerned with
the manner or preference of performance and are valued differentiated – each extreme may be
learning-adaptive depending on the circumstances“ [Hervorheb. im Original].
Stellt man zunächst das im vorangegangenen Abschnitt herausgearbeitete Ergebnis
zurück, dass die neuere Fremdsprachenlerneignungsforschung dieses eher starre Konzept
von Fähigkeiten anzweifelt, so ist doch festzuhalten, dass spezifische Lernstile nicht per
se mehr Lernerfolg implizieren.
Im Unterschied zum Konstrukt der language aptitude, das genuin seit seiner „Entdeckung“ – mit Blick auf seine oben skizzierte frühe Forschungsgeschichte könnte man
es auch als Artefakt der Fremdsprachenlerneignungstest-Entwicklung bezeichnen – mit
Fragen des Fremdsprachenlernens verbunden ist, entstammt das Konstrukt Lernstil der
allgemeinen Psychologie und seiner späteren Adaption im Rahmen der Fremdsprachenforschung: „a clear case of the importation of a concept from a neighboring discipline
[…]“ (DÖRNYEI/SKEHAN 2003: 601).
Ein bekannter Definitionsansatz im Rahmen der Fremdsprachenforschung ist der von
KINSELLA (1995: 171):
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„Learning style refers to an individual’s natural, habitual, and preferred way(s) of absorbing,
processing, and retaining new information and skills which persist, regardless of teaching methods
and content areas. Everyone has a learning style, but each person is as unique as a signature. Each
signature appears to be influenced by both nature and nurture; it is a biological and developmental
set of characteristics“ [Hervorheb. von mir].
Es herrscht in diesem Forschungsbereich eine allgemeine Begriffsverwirrung; allein die
Begriffsdefinition im Zusammenhang mit den Termini „Lernstil“, „kognitiver Stil“,
„Lernertyp“ und die Abgrenzung vom Konstrukt der „Lernstrategien“ stellt eine schwierige Herausforderung dar. Die ersten zwei Begriffe wurden und werden teilweise synonym verwendet. Mal wird „Lernstil“ als Oberbegriff verwendet, mal aber auch „kognitiver Stil“ – im Rahmen dieses Beitrags wird daher nicht zwischen beiden Begriffen
unterschieden. „Lernertyp“ wird manchmal auch „Lerntyp“ genannt und eher in fremdsprachendidaktischen und unterrichtspraktischen Zusammenhängen verwendet und
meistens mit typischen Kombinationen von unterschiedlichen Lernstildimensionen und
weiteren Persönlichkeitsmerkmalen (z.B. Schüchternheit) in Verbindung gebracht.
Während Lernstile als relativ stabile (KINSELLA 1995 nimmt hier eine recht extreme
Haltung ein, vgl. Zitat oben) und aufgabenunabhängige sowie dem Lernenden unbewusste
Persönlichkeitsdispositionen gelten, sind Strategien situations- und aufgabenspezifische
und bewusste oder zumindest bewusstheitsfähige mentale Handlungen beim Gebrauch
und Erwerb der Fremdsprache. Aus einer Fülle von Definitionsansätzen sind die folgenden Kernmerkmale hervorzuheben (vgl. u.a. die Beiträge in DUDA/RILEY 1990 und REID
1995; GROTJAHN 1998; SKEHAN 1998; GROTJAHN 2003; DÖRNYEI 2005). Lernstile sind
danach
C breite Präferenzen eines Individuums bei der Informationsaufnahme und -verarbeitung sowie bei der sozialen Interaktion;
C Dispositionen und verfestigte Gewohnheiten, die unterschiedliche Ansätze und
Wege, Aufgaben zu bearbeiten, bewirken. Diese Ansätze und Wege weisen systematische Muster auf;
C bipolar und auf einem Kontinuum zwischen zwei Extremen anzusiedeln;
C Widerspiegelungen von „Komfortzonen“ innerhalb dieser zwei Extreme;
C nicht per se besser oder schlechter. Man kann mit jedem Lernstil erfolgreich sein,
eben auf unterschiedliche Weise;
C allerdings mitunter in besonderen Fällen (in spezifischen Lernstildimensionen) mit
Vorteilen beim Fremdsprachenlernen verbunden;
C je nach Aufgabenspezifik unterschiedlich wirksam;
C nicht direkt beobachtbar und lediglich durch Selbsteinschätzungen oder andere Indikatoren (auch: psychologische Tests) erschließbar;
C den Lernenden meistens nicht bewusst;
C kulturell geprägt;
C kaum bzw. nur schwer veränderbar.
Das Konzept der „comfort zones“ bringt EHRMAN (1996: 54) in die Diskussion ein.
Danach ist die Mehrheit der Lernenden dadurch zu charakterisieren, dass sie sich zwar
mit einer bestimmten Herangehensweise an Aufgaben am wohlsten fühlt, aber dennoch
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andere Zugänge nicht prinzipiell ausgeschlossen seien, wenn es die Umstände erfordern.
Nur eine Minderheit der Lehrenden sei nicht imstande, außerhalb gesetzter Dispositionen,
die mehr als nur Präferenzen seien, zu agieren. EHRMAN (1996) geht also insgesamt von
einem deutlich flexibleren Lernstilkonzept aus als KINSELLA (1995).
Forschungsergebnisse liegen für unterschiedliche Einzelvariablen vor, die zum Lernstil
gerechnet werden – es gibt inzwischen viele unterschiedliche Taxonomien von zu berücksichtigenden Dimensionen, die sich grob den kognitiven Dispositionen der Aufnahme und
Verarbeitung von Information, den sensorischen Präferenzen und den stärker persönlichkeitsbasierten Dispositionen zuordnen lassen. Diese drei Bereiche sind aber nicht trennscharf zu unterscheiden. Einige generelle Tendenzen und Konstrukte werden exemplarisch im Folgenden sehr kurz zusammengefasst. (Es gibt noch reichlich mehr Ansätze;
vgl. zusammenfassend DÖRNYEI 2005.)
Die so genannte Feldunabhängigkeit/Feldabhängigkeit ist einer der bekanntesten
Lernstilfaktoren, der dem kognitiven Lernstil zugeordnet wird. Diese durch einen spezifischen Test („Hidden Figures Test“, später „Group Embedded Figures Test“) nachweisbar individuell unterschiedliche Fähigkeit, in einem aus sich überlappenden geometrischen Formen zusammengesetzten komplexen Bild Einzelfiguren zu isolieren, konnte in
vielen Untersuchungen mit fremdsprachlichen Leistungen korreliert werden, wobei anders
als bei vielen anderen Lernstilfaktoren hier ein Vorteil einer spezifischen Ausprägung für
das Fremdsprachenlernen festgestellt werden konnte: nämlich ein Vorteil der Feldunabhängigkeit (u.a. bei NAIMAN [et al.] 1978; HANSEN/STANSFIELD 1981; STANSFIELD/
HANSEN 1983; CHAPELLE/ROBERTS 1986). Feldunabhängigkeit wird als Disposition zur
analytischen Wahrnehmung von Einzelphänomenen bei der Lösung komplexer Aufgaben
verstanden, während Feldabhängigkeit mit einer Disposition für eine eher holistische
Wahrnehmung in Verbindung gebracht wird. Trotz der gesichert anmutenden Evidenz des
Faktors ist es in den letzten Jahren recht ruhig um die Feldunabhängigkeit geworden, das
Konstrukt ist nicht unumstritten – es wird selten mehr allein betrachtet, sondern im
Verbund mit anderen Lernstilvariablen herangezogen (s.u.). Interessant ist der Vorschlag
von CHAPELLE/GREEN (1992), die das Messinstrumentarium eher mit dem Konstrukt von
Fremdsprachenlerneignung und weniger mit Lernstil in Verbindung bringen. GRIFFITHS/
SHEEN (1992) bestreiten sogar jegliche Bedeutung des Konstrukts für den Fremdsprachenerwerb.
Als weitere Dimensionen werden der eng mit dem Konstrukt Feldunabhängigkeit
verwandte analytische/globale Lernstil unterschieden: Lernende mit globalem Lernstil
versuchen den gesamten Kontext zu erfassen, während sich analytische Lerner auf
einzelne Aspekte konzentrieren, die anschließend zu einem Ganzen verknüpft werden.
Auch Reflexivität/Impulsivität werden hierzu gerechnet: Impulsiven Lernenden werden
Neigungen unterstellt, bei komplexen Problemlösungen eher spontan vorzugehen, während reflexive Lernende hingegen z.B. ihre sprachlichen Äußerungen genau vorplanen
und daher langsamer und bedachter handeln.
Zu den sensorischen Lernstilen gehören Dispositionen, beim Lernen spezifische
Wahrnehmungskanäle zu bevorzugen. Dieses Konzept hat in der Fremdsprachendidaktik
Anklang gefunden, was sich z.B. daran erkennen lässt, dass viele Lehrwerke Einheiten
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Claudia Riemer
zur Identifizierung entsprechender Lernertypen anbieten. Es geht um die Unterscheidung
von auditiven, visuellen, kinästhetischen und taktilen Perzeptionsstilen. Visuelle Lerner
– und man geht davon aus, dass die meisten Lernenden eher visuelle Lerner sind –
verarbeiten Informationen am effizientesten, wenn sie ihnen visuell dargeboten werden,
während auditive Lerner am besten lernen, wenn sie anderen (und sich selbst) zuhören
können; kinästhetische Lerner brauchen dagegen körperliche Bewegung, um sich konzentrieren zu können und taktile Lerner bevorzugen es, etwas zu be-greifen (vgl. LEAVER/
EHRMAN/SHEKHTMAN 2005: 67 ff). Es muss festgehalten werden, dass diese in der
Fremdsprachendidaktik beliebte Typisierung von Lernern nach ihren bevorzugten Wahrnehmungskanälen nicht ausreichend theoretisch und empirisch untersucht wurde. Außerdem gibt es reichlich Hinweise, dass die meisten Lernenden wohl mehrere Wahrnehmungspräferenzen in sich vereinen, so dass reine Lerntypen relativ selten sind. Nicht
immer werden Wahrnehmungspräferenzen und Verarbeitungspräferenzen sauber unterschieden – aber auch hier deutet sich an, dass Lernermerkmale näher mit allgemeinen
kognitiven Verarbeitungsprozessen bei der Aufnahme und Verarbeitung von Informationen in Bezug gesetzt werden können.
Zu den in der Fremdsprachenforschung am bekanntesten gewordenen persönlichkeitsbasierten Lernstilen zählen Ambiguitätstoleranz/Ambiguitätsintoleranz (vgl. CHAPELLE/
ROBERTS 1986) und extraversion/introversion. Erstere bezieht sich auf die Neigung von
Lernenden, Mehrdeutigkeiten und Widersprüchlichkeiten wahrnehmen und ertragen zu
können – ambiguitätsintolerante Lernende benötigen z.B. mehr Erklärungen. Letzteres
Konstrukt drückt das Ausmaß der Kontaktfreudigkeit und sozialen Aufgeschlossenheit
von Individuen aus. Die Dimensionen extraversion/introversion, intuition/sensing, feeling/thinking und judging/perceiving, die vom sogenannten Myers-Briggs-Modell erfasst
werden – einer Weiterentwicklung tiefenpsychologischer Ansätze von C.G. JUNG –, sind
vor allem mit den Forschungen von EHRMAN in die Fremdsprachenforschung eingebracht
worden (vgl. EHRMAN 1990, 1993, 1996; EHRMAN/OXFORD 1989, 1995). In der Persönlichkeitspsychologie entwickelte Persönlichkeitsmessinstrumentarien (z.B. der Myers
Briggs Type Indicator: MBTI) schlagen Typisierungen als Kombinationen der jeweils
diagnostizierten Dimensionen vor, die dann hinsichtlich ihrer Implikationen für das
Fremdsprachenlernen diskutiert werden. Einen sehr umfassenden Vorschlag zur Konzeptualisierung von Lernstilen in Bezug auf das Fremdsprachenlernen legen EHRMAN/LEAVER (2003) mit folgenden Lernstildimensionen vor: (a) field independent/field sensitive;
(b) random (non-linear)/sequential (linear); (c) global/particular; (d) inductive/deductive;
(e) synthetic/analytic; (f) analogue/digital; (g) concrete/abstract; (h) leveling/sharpening;
(i) impulsive/reflective. Ohne hier die einzelnen Ausprägungen genauer behandeln zu
können, verdeutlicht allein ihre Aufzählung die Komplexität des Unterfangens, erforschen
zu wollen, was einen Lernstil ausmacht und welche Konsequenzen solche Lernstile für
das Fremdsprachenlernen haben können. Allerdings veranlassen solche langen Auflistungen mitunter eher vager und wenig konkret auf das Fremdsprachenlernen bezogener und
noch weniger empirisch nachgewiesener Verbindungen auch Abwehrreaktionen und
führen zu sehr skeptischen Aussagen hinsichtlich der Relevanz dieser Ansätze für die
Fremdsprachenforschung (vgl. insbesondere DÖRNYEI/SKEHAN 2003; DÖRNYEI 2005).
38 (2009)
Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht – Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ...
29
Auch wenn die Multidimensionalität der bisher angesprochenen Lernstildimensionen
einfache Adaptionen für die unterrichtliche Praxis ausschließen, ist eine zentrale Erkenntnis aus der Lernstilforschung zu gewinnen: „Learning style mismatches are at the root of
many learning difficulties“. Was EHRMANN (1996: 50) hier postuliert und in der Metapher
vom „style war“ (OXFORD/EHRMAN/LAVINE 1991) noch drastischer zum Ausdruck
kommt, ist die Beobachtung, dass die fehlende Übereinstimmung zwischen dem Lehrstil
bzw. Annahmen der Lehrenden hinsichtlich der Lernstile ihrer Lernenden und der tatsächlich vorliegenden Lernstile der Lernenden negative Auswirkungen haben und dass im
Umkehrschluss Lerner besonders davon profitieren, wenn der Unterrichtsstil ihrem
Lernstil entspricht. ELLIS (1989: 259) fasst dies folgendermaßen zusammen: „[...] learners
do benefit if the instruction suits their learning style, but, if it does not, they may be able
to adopt, at some cost to their own ease of mind and the type of proficiency they develop“. Diverse empirische Untersuchungen (vgl. exemplarisch ELLIS 1989; OXFORD/
EHRMAN/LAVINE 1991; OXFORD/HOLLAWAY/HORTON-MURILLO 1992; EHRMANN 1996)
kommen zu folgenden Erkenntnissen. „Style war“ bricht dann aus bzw. Lernschwierigkeiten sind dann vorprogrammiert, wenn der Lernstil von Lernenden nicht zum Unterrichtsstil des Lehrers passt; wenn er nicht zum Unterrichtsprogramm passt; wenn er nicht
zu den Lernaufgaben passt; wenn er nicht mit den subjektiven Überzeugungen des
Lerners übereinstimmt, wie man erfolgreich eine Fremdsprache lernt; wenn er nicht zu
den angewendeten Lernstrategien passt; wenn er nicht zu seinen Fähigkeiten passt.
Es ist also festzuhalten, dass für die Lernstilforschung (und auch für die Fremdsprachenlerneignungsforschung; s. Abschnitt 2) Forschungsergebnisse vorliegen, die den
Anstrengungen von Lehrkräften eine sehr hohe Bedeutung zumessen, für ihre Lernenden
gemäß ihren zu bestimmenden und zu berücksichtigenden Präferenzen und Fähigkeiten
abgestimmte Unterrichtshandlungen zu entwickeln – dieses wird auch als „LernstilMatching“ bezeichnet. Matching bedeutet Einstellung auf die vorliegenden Präferenzen
der Lernenden, indem z.B. Lernaufgaben angepasst werden oder alternative Aufgabenstellungen angeboten werden. Unbedingt notwendig ist hierfür, dass sich Lehrende auch über
ihren eigenen Lernstil bewusst werden, den sie möglicherweise unbewusst in ihrem
Lehrstil präferieren. Eine andere fremdsprachendidaktische Anwendung sieht vor, dass
Lernende hinsichtlich ihres Lernstils (und ihres Lernstrategiengebrauchs) Bewusstheit
erlangen sollten (z.B. im Rahmen von Unterrichtsreflexionen über Lernerfahrungen und
Lernweisen, auch über Verfahren der Selbstevaluation), um auf dieser Basis eher erkennen zu können, welche Lernstrategien von ihnen bevorzugt werden und welche – vielleicht zu Unrecht – vernachlässigt werden. Lehrende sollen hier anknüpfen und Lernende
dabei unterstützen, ihren Lernstil etwas flexibler zu gestalten bzw. ihre „Komfortzone“ zu
dehnen, indem sie andere evtl. verkümmerte Dimensionen erkennen und nutzen: durch
sogenanntes „Lernstil-Stretching“. Empfehlungen zum Matching und Stretching finden
sich u.a. in OXFORD/HOLLAWAY/HORTON-MURILLO (1992), KINSELLA (1995), EHRMAN
(1996) und LEAVER/EHRMAN/SHEKHTMAN (2005). Es gibt aber auch kritische und
einschränkende Bemerkungen (vgl. DÖRNYEI 2005: 157 ff). Überlegungen, wie solche
Themen im Rahmen der Fremdsprachenlehrerausbildung berücksichtigt werden können,
finden sich bei COHEN (2002) und DEMME (2004).
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4.
Claudia Riemer
Lernstile und Lernstrategien
Es liegen reichhaltige Ergebnisse aus der Strategienforschung vor, dass Umfang und
Qualität der Verwendung von Lern- und Kommunikationsstrategien durch den Lerner im
Umgang mit den situations- und aufgabenspezifischen Anforderungen beim Gebrauch und
Erwerb der Fremdsprache den Sprachlernerfolg mit beeinflussen (vgl. zusammenfassend
GROTJAHN 1998; MCDONOUGH 1999). Inwieweit diesem Strategiengebrauch Lernstildimensionen zugrunde liegen, ist vielfach angenommen, aber insgesamt bis heute noch
nicht zufriedenstellend beantwortet worden (vgl. COHEN 2003). Mit den Studien von
EHRMAN und OXFORD (1989, 1990) liegen z.B. Hinweise dafür vor, dass Lerner je nach
ihrem Lernstil (hier nach dem Modell von Myers-Brigg) bestimmte Strategien bevorzugen. Solche Forschungsergebnisse legen eine funktionale Definition von Lernstilen als
Dispositionen von Lernenden nahe, bestimmte Lernstrategien stärker und andere weniger
zu präferieren. Im Rahmen der Lernstrategienforschung wurde sehr früh Einsicht gewonnen in die Wechselwirkungen von lernstrategischem Inventar und zugrundeliegenden
individuellen Lernstilen sowie weiteren kognitiven Dispositionen und Fähigkeiten des
Lernenden (vgl. exemplarisch OXFORD 1990b und 1990c). Zentrale Fragen nach dem Verhältnis von Lernstil und Lernstrategien(-gebrauch) sind aber bis heute nicht ausreichend
geklärt, und mit einfachen Antworten aus der Forschung zu den folgenden Fragen kann
nicht gerechnet werden: Ist der jeweilige Lernstrategiengebrauch eines lernenden Individuums in dessen Lernstilpräferenzen begründet? (Kann dies überhaupt nachgewiesen
werden?) Verwenden unterschiedliche Lernertypen unterschiedliche Lernstrategien?
(Kann dies überhaupt nachgewiesen werden?) Ist Lernstrategientraining erfolgreicher,
wenn die Lernstilpräferenzen des Lernenden berücksichtigt werden? (Kann dies überhaupt nachgewiesen werden?).
Hierneben muss erwähnt werden, dass es zahlreiche andere Variablen gibt, die den
Strategiengebrauch beeinflussen: Lernervariablen wie Motivation, Einstellungen, Alter
und Geschlecht sowie weitere Persönlichkeitsmerkmale und auch Lernerfahrungen auf
der einen Seite und auf der anderen Seite Unterrichtsvariablen wie Aufgabenanforderungen, Unterrichtsmethoden und die Fremdsprache selbst (vgl. zusammenfassend OXFORD
1990c). Kognitive Faktoren bilden offensichtlich neben sozialen und affektiven Faktoren
individuell stark variable Lernerprofile aus (vgl. auch die „Einzelgänger-Hypothese“;
RIEMER 2006).
Nicht unerwähnt bleiben soll außerdem die (oben in der Auflistung der Lernstilmerkmale genannte) kulturelle Herkunft, die in vielen Studien weltweit mit dem Lernstrategiengebrauch und Lernstil von Lernenden in Verbindung gebracht wird; von besonderem
Interesse sind hier auch Lernstilkonflikte, die dann entstehen, wenn Lehrende und Lernende unterschiedlicher kultureller Herkunft aufeinanderstoßen (vgl. z.B. OXFORD/HOLLAWAY/HORTON-MURILLO 1992; NELSON 1995; OXFORD/ANDERSON 1995; OXFORD/
BURRY-STOCK 1995; die Beiträge in OXFORD 1996; XIAO 2006). Hier muss allerdings
kritisch angemerkt werden, dass in diesem Forschungsbereich meistens von stereotypisierenden Nationalkultur- (bzw. Regionalkultur-)Begriffen ausgegangen wird, wenn z.B.
nach einem westlichen und einem asiatischen Lernstil gesucht wird und recht schnell
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Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht – Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ...
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gezeigt wird, dass Inkompatibilitäten zwischen Lernstil des Lehrenden und Lernenden in
unterschiedlichen kulturellen Herkünften begründet sind. Solche Einsichten sind in der
Unterrichtspraxis mitunter höchst populär und entsprechende Studien haben sicherlich
auch guten Informationswert – aber: Neuere kulturwissenschaftliche Ansätze in der
Fremdsprachendidaktik, die diese vereinfachten Nationalkulturbegriffe aufbrechen (vgl.
exemplarisch ALTMAYER 1997; HU 2007), warten dringend darauf, in die Diskussion um
Lernstile und Lernstrategien eingebracht zu werden.
5.
Ausblick
Die fremdsprachenlerntheoretischen Grundlagen, die Lernstrategientraining und auch
Lernstil-Matching und -Stretching zugrunde liegen, sind noch nicht zufriedenstellend
geklärt. Im Sport gilt die Regel, dass jeder Trainingseinheit zunächst eine intensive
Aufwärmphase vorausgehen sollte, sollen Verletzungen und andere unangenehme Nebenwirkungen der sportlichen Aktivität verhindert werden. In diesem Zusammenhang gibt es
außerdem die sportmedizinisch nicht unumstrittene Aufforderung, die Muskulatur kräftig
zu dehnen – mit dem Versprechen, dass man dadurch auch insgesamt beweglicher würde.
An solches Stretching fühlt man sich erinnert, wenn man aktuelle Ansätze und Erkenntnisse der Fremdsprachenforschung zur Frage nach der Bedeutung von Fremdsprachenlerneignung, Lernstilen und Lernstrategien für das Fremdsprachenlernen rezipiert. Sportliches Training und Stretching auf der einen Seite und Lernstrategientraining und LernstilStretching auf der anderen Seite sind freilich nicht dasselbe. Letztere haben mit der
Schwierigkeit zu kämpfen, dass man den Trainingsgegenstand zuweilen nicht als Teil des
allgemeinen Lerngegenstands (die Beherrschung der Zielsprache) zu erkennen glaubt –
insbesondere wenn (zu) allgemeine psychologische Typisierungen ins Spiel kommen.
Und: Auch bestes Trainung und Stretching führen nicht zwangsläufig zum schnelle(re)n
Lauf unter Wettkampfbedingungen, d.h. in der Wirklichkeit der fremdsprachlichen Praxis.
An der Wechselwirkung von kognitiven Dispositionen, Fähigkeiten und Prozessen und
ihren Gegenstücken in aufgabenspezifischen Arbeitstechniken kann m.E. nicht gezweifelt
werden, auch wenn die Forschung hier noch viele Fragen offenlässt. Auch ein Ansatz, der
Lernstrategiennutzung und Lernstrategientraining weniger an den Personenfaktoren
festmacht, sondern sie als spezifisch dem spezifischen Lerngegenstand und seinen ihn
konstituierenden „kontext-, lernaufgaben- und domänenspezifische[n]“ Bedingungen
zugehörig betrachtet (vgl. exemplarisch FINKBEINER 2003; FINKBEINER [et al.] 2006),
muss sich damit auseinandersetzen, inwieweit der Kognitionsprozess individuell determiniert ist – s. z.B. obige Ausführungen zur neueren Fremdsprachenlerneignungsforschung (Abschnitt 2). Die Erwartung, dass aufgabenorientierter Unterricht – so die
Aufgaben auch angemessen entwickelt wurden und effektiven Einsatz der „richtigen“
Strategien bewirken – ohne großen individuellen Reibungsverlust Lernen ermöglicht,
könnte die Fremdsprachenlerntheorie in eine Situation zurückversetzen, die SELINKER
(1972) im Rahmen seines programmatischen Aufsatz „Interlanguage“ folgendermaßen
(damals in einer Fußnote versteckt) kritisierte:
38 (2009)
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Claudia Riemer
„A theory of second-language learning that does not provide a central place for individual differences among learners cannot be considered acceptable“ (SELINKER 1972: 213 [Hervorheb. im
Original].
Es wäre schade, wenn Forschung mindestens eines halben Jahrhunderts zur Relevanz von
kognitiven Lernerfaktoren sich allein widerspiegeln würde in allgemeiner Unzufriedenheit
über die forschungsmethodisch und fremdsprachenmethodisch/-didaktisch schwer in den
Griff zu bekommende Multidimensionalität von Lernerfaktoren und in der Bereitschaft,
Lernstrategien allein von den erwarteten Lernergebnissen her zu konzeptualisieren. Mit
MACARO (2006) liegt ein vielversprechender Ansatz vor, die Lernstrategienforschung
näher mit Entwicklungslinien in der Kognitiven Psychologie zusammenzubringen, wobei
im vorgeschlagenen Konzept allerdings Lernstile lediglich verstanden werden als „clusters of cognitive and metacognitive strategies that, having gone through a process of
proceduralisation, have become stable and fixed, and that a learner has a predisposition to
use. They do not reflect a deeper reality“ (MACARO 2006: 331) – was mit oben besprochenen Konzeptualisierungen von Lernstilen kaum zu vereinbaren sein dürfte.
Bei aller Skepsis gegenüber der (leichten) Trainierbarkeit lernstrategischer Kompetenzen, insbesondere von solchen, die nicht nur die metakognitive Planungsebene, sondern
kognitive Prozesse direkt steuernde Herangehensweisen betreffen: Selbstbeobachtung,
Herstellung von Bewusstheit und Matching sowie Stretching in Bezug auf Lernstildimensionen scheinen ein gangbarer Weg zu sein. Dieser kann – bei aller Skepsis – zumindest
über den Umweg der Förderung der selbstregulativen Fähigkeiten des Lernenden dessen
Motivation beeinflussen und damit erfolgreich(er)es Fremdsprachenlernen bewirken.
Aber: Dieses Vorgehen verlangt Einsicht in die Individualität von Lernprozessen – auch
bei allen nicht zu bestreitenden universellen Prozessen. Und es verlangt von einer adressatenorientierten Fremdsprachendidaktik die Diagnose und Beobachtung sowie Bewusstheit
von Lehrenden hinsichtlich der Relevanz und Mehrdimensionalität von Lernermerkmalen.
Nicht alles kann diagnostiziert werden, nicht alles kann vorausgesehen werden.
Abschließend ist außerdem festzuhalten, dass bei aller Einsicht in Lerneignungsprofile,
Lernstile und deren (potentielle) Auswirkungen auf das lernstrategische Handeln der
Lernenden die Lehrenden das Matching und Stretching nicht übertreiben sollten, da es
insbesondere in heterogenen Gruppen schnell an Grenzen stößt. Ein Rückfall in das
„Gießkannen-Prinzip“ nach dem Motto „Viel hilft viel“ – für jeden werde schon irgendwann das richtige dabei sein – ist auszuschließen. Dabei nicht vergessen werden sollte der
andere „big two“-Faktor, der gerade schon erwähnt wurde: Motivation (vgl. hierzu
zusammenfassend RIEMER 2009), der möglicherweise sehr viel leichter gefördert werden
kann, wenn Motive und Willensbildungsprozesse von Lernenden systematisch berücksichtigt werden. Bei aller wachsenden Einsicht in die Zusammenhänge kognitiver Lernerfaktoren und kognitiver Lernprozesse darf auch nicht aus den Augen verloren werden,
dass Lernen immer innerhalb eines spezifischen soziokulturellen Milieus stattfindet, das
das soziale Leben des Lernenden und damit auch sein Lernen prägt (vgl. diesbezüglich
kritische Anmerkungen hinsichtlich der fehlenden Berücksichtigung dieser Dimension in
der bisherigen Lernstilforschung bei NELL (2008: 56 f.) sowie seine Voraussetzungen,
Verwirklichungschancen und Handlungsmöglichkeiten mitbestimmt.
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Training und Stretching im Fremdsprachenunterricht – Fremdsprachenlerneignung, Lernstile, ...
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