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GABRIELE BLELL, CHRISTIANE LÜTGE *
Filmbildung im Fremdsprachenunterricht:
neue Lernziele, Begründungen und Methoden
Abstract. Recent publications on film literacy stress the importance of learner-oriented approaches with
a view to emotional, creative and individual aspects focussing on ‚viewer response‘. In this article we
outline a model of film education for the EFL classroom that integrates different streams of discussion
from media pedagogy, foreign language didactics and Cultural Studies. We argue in favour of an
integration of film-analytical and subject-oriented methods that take into account the intercultural
potential of films and contribute to the development of an all-encompassing model of film education
transcending conventional approaches towards films in the EFL classroom.
1.
Film in curricularen Dokumenten zum Englischunterricht
Vergleicht man aktuelle Rahmenrichtlinien für den Englischunterricht aus diachroner
Sicht, so ist auffällig, dass die Zahl der Bundesländer, die insbesondere im Sekundarbereich II den Einsatz von Filmen thematisieren, sich sukzessive erhöht. Film als freizeitweltorientiertes Medium sowie Filmbildung und die Entwicklung von Sehverstehen
werden mittlerweile, wenngleich langsam, als konstitutiv für das Sprachlernen anerkannt
(erstmals SCHWERDTFEGER 1989) und in verschiedensten formalen Bildungskontexten
gefördert. War die Arbeit mit Filmen 2004 noch vorrangig in der Sekundarstufe II verankert (vgl. BLELL / LÜTGE 2004), obwohl auch dort in unterschiedlicher Zielpräzisierung, ergab eine 2007 erhobene Analyse aller bundesdeutschen curricularen Vorgaben für
den Englischunterricht in der Sekundarstufe I (Bildungsstandards, Rahmenrichtlinien,
Kerncurricula, Bildungspläne) auch eine zunehmende Verankerung in diesem Bereich
(HEINECKE 2007). HEINECKE verweist jedoch in ihrer Analyse gleichzeitig auf die dabei
noch bestehenden sehr großen Unterschiede zwischen den Bundesländern. Die Bandbreite
reicht dabei von Ländern, die ‚Film‘ als Textsorte noch nahezu ausblenden (z.B. Saarland,
Schleswig-Holstein) bis hin zu Bundesländern, in denen Film zum regelmäßigen Bestandteil des Englischunterrichts (über fünf oder sechs Schuljahre) in der Sekundarstufe
I erklärt wird (z.B. Berlin, Bremen, Sachsen-Anhalt) (HEINECKE 2007: 39).
*
Korrespondenzadressen: Prof. Dr. Gabriele BLELL, Universität Hannover, Didaktik des Englischen,
Königsworther Platz 1, 30167 HANNOVER.
E-mail: [email protected]
Arbeitsbereiche: Literatur- und Mediendidaktik, Musik und Kunst im Fremdsprachenunterricht, bilingualer
Geschichtsunterricht, Lehrerbildung.
Dr. Christiane LÜTGE, Universität Hildesheim, Institut für Angewandte Sprachwissenschaft, Englische
Literatur und ihre Didaktik, Marienburger Platz 22, 31141 HILDESHEIM.
E-mail: [email protected]
Arbeitsbereiche: Film- und Literaturdidaktik, Interkulturelles Lernen, Lehrerbildung.
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Die unterschiedliche Wertschätzung und Ausbildungsintensität in den Dokumenten
geht dabei einher mit genauso unterschiedlichen Schwerpunktzielsetzungen. Nur einige
seien an dieser Stelle genannt: Film zur Entwicklung kommunikativer Kompetenz (Konsens in nahezu allen Dokumenten) sowie zur Schulung des Hör-/Sehverstehens (Berlin,
Mecklenburg-Vorpommern, Bremen, Niedersachsen, Baden-Württemberg) (vgl. auch
THALER 2007: 13) bzw. des Sehverstehens (Baden-Württemberg); Film zur ästhetischen
Bildung (Berlin); Film als authentisches Kulturprodukt und Schulung eines kritischen und
selbstbestimmten Umgangs damit (Nordrhein-Westfalen); Filmarbeit lernfeldübergreifend
(fächerübergreifend und externe Lernräume einbeziehend wie z.B. Filmstudios)
(Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz) sowie produktorientierte Filmarbeit
(Sachsen) (vgl. HEINECKE 2007: 25 ff).
Die relativ große Variationsbreite bezüglich curricularer Zielsetzungen mag nicht nur
eine der Ursachen für eine noch vielerorts zu beobachtende „Unsicherheit der Lehrkräfte“
bei der methodisch-didaktischen Arbeit mit Filmen sein (HEINECKE 2007: 35), sondern
weist genauso dringlich auf die Notwendigkeit wissenschaftlicher Ausdifferenzierung aus
verschiedenen Perspektiven hin. Damit fordert das Ergebnis die Entwicklung einer ‚Filmdidaktik‘ ein, die sowohl Lehrenden als auch Bildungsplanern notwendige Orientierungen
und Sicherheit bieten kann, eine systematische Entwicklung von Filmbildung voranzutreiben.
2.
Aktuelle und zukünftige Lernziele der Filmbildung aus theoretischer
Sicht
In der theoretischen Diskussion scheint man sich derzeit hingegen aus verschiedenen –
politischen, medienpädagogischen, filmwissenschaftlichen und -pädagogischen sowie
medien- bzw. fremdsprachendidaktischen Positionen – kritisch anzunähern und die
Debatte im Sinne eines zu erfüllenden Bildungsauftrags für die Schule kritisch-produktiv
voranzutreiben.
2.1 Allgemeine Ziele
In der „Filmkompetenzerklärung“ des Berliner Kongresses „Kino macht Schule“ von
20031 wird die Schulung filmisch gebildeter, autonomer und kritischer Seher klar als
primäres Ziel der gesamten schulischen Filmbildung formuliert. „Bildungsziel ist es, zu
lehren und zu lernen, die Codes bewegter Bilder zu dechiffrieren – und das quer durch die
Disziplinen und Fächer“ (WALBERG 2007: 32).
1
Vgl. BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG (2003): Film ist in unserer von Medien dominierten Welt
ständig präsent. Gerade für Kinder und Jugendliche ist ein bewusster Umgang mit Film unverzichtbar. Deshalb
ist es wichtig, Filmerziehung in deutsche Lehrpläne zu integrieren. Filmkompetenz ist unerlässlich – darüber
waren sich die Kongressteilnehmer/innen einig. Film muss in jedem Unterrichtskontext seinen Platz finden –
über den Fach begleitenden bzw. den Unterricht ergänzenden Einsatz hinaus.
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Besonderes Gewicht wird gelegt auf die zielgerichtete kenntnis- und kompetenzorientierte Schulung eines analytisch-semiotischen Handwerkszeugs im Umgang mit Filmen,
um ein kritisches Filmverstehen zu ermöglichen, auch andere filmische Randerscheinungen (z.B. Merchandisestrategien, Filmgeschichte) eingeschlossen (WILLIG 2006: 132).
WALBERG weist jedoch mit Recht darauf hin, dass eine ausschließliche „Konzentration
auf Analyse und Verstehen [...] Bildungsprozesse verhindern“ kann (WALBERG 2007: 34).
Um vorschnelle, ausschließlich analytisch-objektivierend hergeleitete „VerstehensKurzschlüsse“ zu verhindern2, die im ungünstigsten Fall schon ‚zementierte‘ (auch
visuelle) Selbst- und Weltbilder stabilisieren helfen, ist eher ein pädagogisch-didaktisches
Herangehen angebracht, das ganz bewusst Differenzen, Irritationen und Reibungen
zwischen Rezipient und Film, aber auch zwischen Rezipient und Rezipient offen hält.
PAULEIT fordert in diesem Zusammenhang einen „mehrstimmigen Unterricht“ (PAULEIT
2004: 18). Diese Mehrstimmigkeit sollte jedoch das „subjektive Filmerleben“ der Kinder
und Jugendlichen (BARG / NIESYTO / SCHMOLLING 2006: 7, auch MAURER 2006), ihre
durch die „suggestive Kraft des Filmes“ (DECKE-CORNILL / LUCA 2007b: 19) ausgelösten
Emotionen und Faszinationen genauso ernst nehmen und sie in aktive Medienarbeit
(Szenen- und Textgestaltung) ‚umwandeln‘ wie eine nur zweckrational-objektorientierte
Vorgehensweise bei der Filmbearbeitung. DECKE-CORNILL / LUCA ist an dieser Stelle
uneingeschränkt zuzustimmen, die Filmbildung als eine „Filmpädagogik“ verstehen, „die
es sich zum Anliegen macht, zwischen Personen und Sache, zwischen Objekt und Subjekt
zu vermitteln“ (DECKE-CORNILL / LUCA 2007b: 27). Nur mit einem pädagogischen Ansatz, der dem Lerner eine permanente, aktiv-erlebende und erkennende Auseinandersetzung mit medialer und realer Welt ermöglicht, kann der theoretisch immer wieder bediente ‚Dualismus von Filmobjekt und Zuschauersubjekt‘ überwunden werden.
2.2 Filmbildung im Fremdsprachenunterricht
Basierend auf diesen Überlegungen erachten wir es als angebracht, in pädagogischdidaktischen Kontexten eher von ‚Filmbildung‘ als von ‚Filmkompetenz‘ zu sprechen.
Der von Humboldt wesentlich geprägte Bildungsgedanke, von KÜSTER als „diskursive
[auch sprachliche – Anm. d. Verf.] Herstellung eines reflexiven Verhältnisses zum Selbst
und der Welt“ präzisiert (KÜSTER 2004: 159), scheint weitaus besser geeignet, um gegenüber kompetenzorientierten, vorrangig kognitiven ‚Machbarkeitsvorstellungen‘ eine
gesunde Skepsis wach zu halten (vgl. auch HELLWIG 2008). Obwohl der Kompetenzbegriff sowohl (kognitive) Kenntnis- als auch Könnensdispositionen umfasst, werden mit
ihm affektive Leistungsdispositionen nicht unmittelbar erfasst (KLIEME 2004: 11).3 Aber
auch Gefühle sind, in Anlehnung an Erkenntnisse der Gestalttherapie, „Mittel des Erken2
DECKE-CORNILL / LUCA (2007b: 14 ff) geben einen umfassenden Überblick über die bestehenden analytischen Ansätze: medienkritisch, filmästhetisch und rezeptionsästhetisch, die jedoch dem Rezipienten unterschiedliche Rollen zuweisen.
3
Mittlerweile gibt es jedoch verstärkte Anstrengungen, auch affektive und attitudionale Komponenten in
einem (literarischen) Lesekompetenzmodell zu verankern (z.B. BURWITZ-MELZER 2006; BLUME 2007; die
Sektion „Literaturunterricht, Kompetenzen und Bildung“ auf dem 22. DGFF-Kongress in Gießen.)
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nens“ (BÜRMANN 1998: 322) und binden uns nicht unwesentlich an kulturell-reale und
medialisierte Welten (auch SEIDL 2007: 5). Ähnlich verhält es sich mit dem LiteracyBegriff, der einerseits den Literalitäts-, andererseits auch den Kompetenzbegriff berührt.
In seiner diskursiven Ausrichtung ist er jedoch auch soziokulturell dimensioniert und trägt
damit stärker erlebensorientierte und affektive Dispositionen, wie z.B. „ways of behaving,
interacting, valuing, thinking, believing ... by specific groups of people“ (GEE 1996: viii).
Becoming literate is [...] a matter of engaging in the ever-developing process of using reading and
writing [z.B. einen Film ‚lesen‘ oder Sequenzen produzieren – Anm. d. Verf.] as tools for thinking
and learning, in order to expand one’s understanding of oneself and the world. (KERN 2000: 39 f)
Wir halten jedoch an dieser Stelle den Begriff der Filmbildung für noch umfassender und
vielschichtiger, um den vielfältigen, insbesondere auch aus den Cultural Studies kommenden, kulturellen und medialen ‚Sinnstiftungsprozessen‘ gebührend Rechnung zu tragen,
die häufig eher zum kritischen Neu- und ‚Querdenken‘ provozieren, denn (vor-)schnell
Verstehen herbeizwingen.
In Fortführung der skizzierten Argumentation sowie in Anlehnung an unseren Beitrag
von 2004 und ähnlich ausgerichtete Überlegungen zu Zielsetzungen im Umgang mit
Filmen im Fremdsprachenunterricht (SURKAMP 2004a/b; BARG / NIESYTO / SCHMOLLING
2006; THALER 2007; SEIDL 2007; ZERWECK 2007; WALBERG 2007) plädieren wir somit
für einen multifunktionalen, handlungs- und prozessorientierten Filmbildungsansatz, der
im Wesentlichen durch fünf Teilbildungsziele getragen wird, die jedoch in der unterrichtspraktischen Realisierung nur in gegenseitiger Wechselwirkung und -ergänzung zum
Tragen kommen können. Die von ZERWECK (2007: 361) beschriebenen Dimensionen von
TV literacy: produktionsorientierte, semiotische, kulturdidaktische und sprachdidaktische
Aspekte (ZERWECK 2007: 361) werden dabei immanent in diesem Modell gespiegelt und
um erlebnisorientierte Aspekte erweitert, wie sie DECKE-CORNILL / LUCA sowie MAURER
fordern (DECKE-CORNILL / LUCA 2007b: 21; MAURER 2006). Darüber hinaus scheint es
uns wichtig, Sehverstehens- (SCHWERDTFEGER 1989/2003; BLELL / LÜTGE 2004; SURKAMP 2004a; SEIDL 2004 – Visual literacy) und Hör-Sehverstehens-Aspekte (THALER
2007) getrennt zu benennen und akzentuiert zu entwickeln. Die Entwicklung von Sehverstehen ist dabei nicht nur aus wahrnehmungs- und kognitionspsychologischer Perspektive
konstitutiv für die Konstruktion von Subjektivität und Identität. Sehen, kulturelles Sehen
ist genauso zentral „für unser Verständnis von kultureller Differenz“ (SEIDL 2007: 4).
Aktive Bildwahrnehmung und -differenzierung erfordert weitaus vielschichtigere Sinnbildungs- und Verstehensprozesse als alltägliche Praktiken des Sehens und muss demzufolge entwickelt werden. THALER belegt einen ähnlichen Anspruchsgrad für die Ausbildung simultanen und sukzessiven Hör-Seh-Verstehens (THALER 2007: 13).
In Abb. 1 (( S. 128) folgen die Teilbildungsziele einer Art wechselseitig bedingender
‚Progression‘ von Filmerleben, über eine eher kognitive (aber auch immer affektive)
Verarbeitung von Film bis hin zu (inter-)kulturellem Sehverstehen, das im Spannungsfeld
bildproduzierender und bildrezipierender Kulturen verortet ist. Gleichzeitig bildet das
Endziel die Klammer für eine generell an Prinzipien der Cultural Studies orientierte FilmBild-Bildung.
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Filmbildung im Fremdsprachenunterricht
als Befähigung zu einem aktiv-erlebenden, kritisch und differenzierend-wahrnehmenden,
(inter)kulturell-sehenden und hörenden, selbstbestimmten und fremdsprachlich-kreativen
interkulturellen Handeln mit Filmen
(Inter-)Kulturelles Sehverstehen & Interkulturelles Lernen
Fähigkeit, Film als (populär)kulturelle Artefakte zu lesen und sie im Wechselspiel
eigen- und fremdkultureller Bezugskulturen zu interpretieren
Filmanalyse/-kritik
Fähigkeit, bewegte Bilder
semiotisch zu analysieren
u. interpretierend verstehen
Hör-/Sehverstehen
Fähigkeit, fremdsprachliche Inhalte
bildgestützt verstehend zu hören und zu sehen
und sie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten
Sehverstehen
Fähigkeit, bewegte (und statische) Bilder (aktiv)
wahrzunehmen und differenzierend zu verstehen
sowie sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten
Filmerleben
Fähigkeit, Film intuitiv und assoziativ zu erleben
und sprachhandlungsorientiert zu verarbeiten
Angestrebte Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen (kognitiv und affektiv)
Filmerleben
– Befähigung zu emotionalen nonverbalen/verbalen Reaktionen und persönlichen Stellungnahmen
– Befähigung, Filmerleben in kreativ-aktive Medienarbeit (alle Medien) zu überführen
Sehverstehen
– Schulung und Bewusstmachung von Prozessen intentionalen Sehens für Sprach- und Sinnbildung
– Aneignung grundlegenden Filmizitätswissens zur Unterstützung von Rezeption und Produktion
– Entwicklung einer Haltung kritischer Aufmerksamkeit gegenüber der Beeinflussung/Manipulation
von Wahrnehmen, Denken und Handeln
Hör-/Sehverstehen
– Förderung der Wahrnehmung, Speicherung, Verarbeitung simultaner o. sukzessiver Ton-BildBeziehungen
– Förderung sprachrezeptiver und -produktiver Selbstständigkeit in der Fremdsprache
– die Entwicklung narrativer Kompetenz (Geschichtenwissen, Wissen um typische plots etc.)
(
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Filmanalyse und Filmkritik
– Schulung der Fähigkeit zur ästhetischen und kritischen Analyse und Bewertung filmischer Inhalte
– Schaffung eines Bewusstseins für manipulative Effekte filmischer Darstellungsformen
(Inter-)Kulturelles Sehverstehen & Interkulturelles Lernen
– Befähigung zur Analyse filmischer Vermittlung kultureller u. gesellschaftlicher Gegebenheiten
eigener und fremder visueller Kulturen
– Entwicklung von kulturellem Sehverstehen im Spannungsfeld der Visualität bildproduzierender
und bildrezipierender Kulturen & Förderung des Fremdverstehens
Abb. 1: Filmbildung im Fremdsprachenunterricht: Bildungsziele
3.
Neue Konzepte und methodisch-didaktische Verfahren:
Entwicklungslinien filmischer Textarbeit
3.1 Filmverstehen und Filmerleben
Die zurzeit zu beobachtenden grundlegenden konzeptionellen Zugangsweisen (vgl. Abb.
2 [( S. 132]): eher filmbezogene Konzepte (Filmanalyse bzw. Filmverstehen) sowie eher
subjektbezogene Konzepte (Filmerleben) nehmen in ganz unterschiedlicher Weise
Einfluss auf den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht, jedoch immer darauf
abzielend, Filmarbeit letztendlich sowohl affektiv als auch kognitiv einzubetten.
Als audiovisuelle Texte weisen Filme durch ihre plurimediale Darstellungsform, d.h.
die Verknüpfung sprachlicher, außersprachlich-akustischer und optischer Codes, ein
spezifisches Wirkungs- und Funktionspotenzial auf, das für den Fremdsprachenunterricht
auf vielfältige Weise nutzbar gemacht und insbesondere über die Fertigkeit des HörSehverstehens (vgl. SCHWERDTFEGER 1989) erschlossen werden kann. Durch die hohe
Reizdichte von akustischen und visuellen Wahrnehmungsimpulsen werden allerdings
hohe Anforderungen an die Verarbeitungsleistungen der Adressaten gestellt, die sich im
fremdsprachlichen Unterricht nochmals verstärkt (vgl. KÜSTER 2003). Diskurse über die
Zeichenhaftigkeit kinematographischer Wirklichkeitsrepräsentationen haben in der
Filmästhetik und Filmtheorie eine lange Tradition und den Begriff der „Filmsprache“
geprägt, der konzeptionell auch Eingang in didaktische Publikationen gefunden hat (vgl.
BARG 2006; MONACO 2000).
Die Fähigkeit, fremdsprachliche Filme ‚lesen‘ zu können, wird dabei in jüngster Zeit
stark eingefordert. HILDEBRAND spricht in diesem Kontext von der „Filmlesekompetenz“
(HILDEBRAND 2006). Nicht immer wird dabei ganz deutlich, worum es beim ‚Filmlesen‘
eigentlich gehen soll, da der Begriff zumeist auf ein globales Verstehen spezifisch filmsprachlicher Mittel abzuzielen scheint, die sich in der Schnittmenge visueller und auditiver Sinneseindrücke begegnen. Im Rahmen der Forderungen nach visueller Alphabetisierung (vgl. DOELKER 1997) steht hier das Filmverstehen als eher kognitiv-konzeptuale
Fähigkeit im Vordergrund. Analytisch-distanzierendes Filmverstehen knüpft dabei einerseits an traditionell analytische Verfahren des Literaturunterrichts an mit einer starken
Betonung formal-strukturalistischer Aspekte. Andererseits reflektiert es aber auch me37 (2008)
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dienkritische bewahrpädagogische Positionen, die der medialen Reflexion in erster Linie
eine Schutzfunktion zuweisen. Häufig lassen sich hier ‚genussfeindliche‘ Tendenzen
feststellen, die ROSEBROCK in den medienpädagogischen Debatten der letzten Jahrzehnte
identifiziert:
In der Tradition der ästhetischen Theorie der Frankfurter Schule wurde eine kritisch-analytische,
distanzierte Haltung bei der Medienrezeption gewissermaßen als Grundbedingung allen ästhetischen Erfahrens angesehen, und Genuss wurde leicht mit bewusstloser Identifikation und Affirmation in eins gesetzt. (ROSEBROCK 2004: 113)
Es sei davor gewarnt, die Suggestivität der Medien ausschließlich kritisch zu betrachten
und den Aspekt der Faszination auszublenden. Affektive Zugänge, die Emotionalität und
Genussfähigkeit als zentrale Kriterien für ästhetische Kategorienbildung begreifen, sowie
die handlungs- und interaktionsorientierte Medienpädagogik (BAACKE 1992) haben dazu
beigetragen, einen veränderten Blick auf die Filmrezeption der (jugendlichen) Zuschauer
zu werfen.
Unter dem Einfluss handlungs- und produktionsorientierter Verfahren, wie sie sich in
der Literaturdidaktik etabliert haben, sowie aktueller medientheoretischer Diskussionen
treten nun die stärker subjektbezogenen Ansätze (vgl. NIESYTO 2006a) in der Filmdidaktik deutlicher hervor, die dem Filmerleben einen größeren Raum zuweisen. DECKECORNILL / LUCA (2007b: 19) stellen diesen Begriff als zentrale Kategorie traditionell
filmanalytischen Zugängen gegenüber:
Der Begriff ‚Filmerleben‘ betont gerade nicht die belehrende Seite der Filmbetrachtung, sondern
nimmt das in den Blick, was von den Pädagogen zunächst mit großer Skepsis betrachtet wurde: die
suggestive Kraft des Films, die Faszination, die von den bewegten Bildern ausgeht. (DECKECORNILL / LUCA 2007b: 19)
Subjektorientierende Konzepte (vgl. DECKE-CORNILL / LUCA 2007b: 12) verstehen die
Wirkung von Filmen auf ihr Publikum nicht länger deterministisch, sondern als interaktiven Vorgang, wie auch HICKETHIER ausführt:
Zuschauen bedeutet eine kognitive und emotionale Mitarbeit des Rezipienten. Nur durch Verstehensleistungen der Zuschauer wird aus der Vorführung eines belichteten Filmstreifens ein
kommunikativer Vorgang. (HICKETHIER 2001: 6)
3.2 Rezeptionsästhetische Filmdidaktik
BREDELLA (2004) argumentiert ähnlich im Sinne einer rezeptionsästhetischen Filmdidaktik. Wenn man die Tätigkeit des Zuschauers auf das Wahrnehmen von Bildern reduziert,
verkennt man dabei einige wichtige Aspekte, nämlich die Herstellung von Verbindungen
zwischen dem Gezeigten und die Ergänzung von Nichtgezeigtem. Filmzuschauer sind
somit auch immer Mitspieler im Rezeptionsprozess (BREDELLA 2004: 28 f), der nicht als
eine bloße Abfolge von Bildern abläuft, sondern die Betrachter zur aktiven Sinnkonstruktion anregt. Ebenso betont BREDELLA aber die Funktion des Rezipienten als bewertendem Zuschauer, der in der Lage ist, zwischen dem Text und dem Ergebnis der
Interaktion von Text und Rezipient zu differenzieren (ibid.: 29); dies geschieht in Anleh37 (2008)
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nung an John Deweys Unterscheidung zwischen dem „art product“ und dem „work of
art“. Bei der Beschäftigung mit literarischen Texten und Spielfilmen ist einerseits die
Bewertung des Dargestellten und andererseits der Vergleich unterschiedlicher Werturteile
von besonderer Bedeutung, wie BREDELLA (2004: 30) aufzeigt. Die Wertvorstellungen
der Rezipienten treten somit wiederum in einen konstruktiven Dialog mit den Angeboten,
die der Film macht. Gleichzeitig fungiert der Rezipient auch als Kritiker, der aus dem
Rezeptionsprozess heraustritt, um über diesen zu reflektieren. Dies ist ein wichtiges
Lernziel im Sinne einer rezeptionsästhetischen Filmdidaktik, damit deutlich wird, dass
und auf welche Weise Rezipienten in Sinnbildungsprozesse involviert sind.
DECKE-CORNILL / LUCA (2007b: 18) gehen noch einen Schritt weiter. Sie beklagen,
dass schulische Filmarbeit eher gegenstands- als subjektorientiert sei. Auch rezeptionsästhetische Positionen, die immerhin den Blick um eine subjektorientierte Position
erweitern und damit die kognitive und affektive Involviertheit bei der Filmbetrachtung
thematisieren, kreisen dennoch „vor allem um die Frage, wie die Betrachter/innen in den
Film eingeschrieben sind – nicht um die persönliche, individuelle Bedeutsamkeit“, so dass
auch sie letztlich „eher gegenstandsorientiert sind“ (ibid.: 19).
Zentral für ihren Ansatz ist die Betonung der emotionalen Beteiligung der Lerner am
Film, die häufig pauschal mit dem Begriff „Ganzheitlichkeit“ in Verbindung gebracht
wird. Statt dessen fordern sie, die Emotionalität der Lerner in den Blick zu nehmen, „ohne
dabei ihr Komplement, die Rationalität aus dem Blick zu verlieren“ (ibid.: 22). Als Träger
von Symbolen können Filme eine Brückenfunktion zwischen innerem Erleben und der
Realität übernehmen. Sowohl für die filmdidaktische Forschung als auch für die schulpraktische Umsetzung muss es darum gehen, wie diese Brückenfunktion erfasst und
gefördert werden kann, wie die emotionale Erfahrung mit einem Film umgewandelt
werden kann in bewusstes Denken und/oder Handeln. Filmbildung wird hier immer im
Kontext der „Überwindung des Dualismus von Filmobjekt und Zuschauersubjekt“ gesehen (DECKE-CORNILL / LUCA 2007b: 25).
Im Rahmen lernerorientierter Ansätze in der Filmdidaktik wird Handlungs- und
Produktionsorientierung besonders betont (vgl. SURKAMP 2004a). Häufig genug findet
diese aber im Medium Film lediglich ihren kommunikativen, inhaltlichen sowie sprachlichen Ausgangspunkt und führt nicht zur Eigenproduktion audiovisueller Werke. Für
NIESYTO umfasst aber Filmkompetenz neben rezeptiven auch produktive Aspekte,
nämlich „die Fähigkeit, selbst Filme für unterschiedliche Verwendungszwecke zu produzieren und sie in verschiedenen sozialen und medialen Kontexten zu präsentieren“
(NIESYTO 2006b: 197).
Didaktische Konzepte für die Eigenproduktion filmischer Produkte sind bisher nur in
Ansätzen sichtbar (vgl. Vorschläge für die Grundschule von BAUER 2006 und CICHLINSKI
2006) und bedürfen weiterer Entwicklung im Rahmen einer umfassenden Förderung der
fremdsprachlichen Filmbildung.
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3.3 Das Kino als Lernort
In diesem Zusammenhang wird auch das Kino als (fremdsprachlicher) Lernort wiederzuentdecken sein, da hier emotionale Aspekte des Filmerlebens mit einer kulturell etablierten Rezeptionspraxis zusammentreffen. Die Dimensionen kinematographischer
Audiovisualität sind dabei besonders geeignet, den Kinosaal zum „magische[n] Ort der
Wandlungen“ zu machen, wie Katharina ERNST (2000) betont. Als „Emotionengeneratoren“ können sie dabei ihr volles Potenzial in verdunkelten Räumen entfalten, so dass der
„Lernort Kino“ selbst auch zum Gegenstand medien- und filmdidaktischer Reflexionen
gemacht werden kann (vgl. LÜTGE 2008). Darüber hinaus wird auch der private häusliche
‚Sehraum‘ verstärkt in didaktische Überlegungen einbezogen werden müssen (vgl. 5).4
Dabei kann die Faszination, die für den medialen Genuss mitverantwortlich ist, „zum
Ausgangspunkt für die Erkundung von Kinowelten“ (LÜTGE 2008) gemacht werden und
einen audiovisuellen Gegenpol zur Fernsehrezeption einerseits und der didaktisierten
Variante fremdsprachlicher Filmrezeption im Klassenzimmer andererseits bilden.
Cultural Studies:
schulischer Lernraum:
Film im FU
Filmbezogene Konzepte:
Filmanalyse, Filmverstehen
Filmbildung
außerschulischer Lernraum:
Kino, Fernsehen
Filmsehen
Filmarbeit
Subjektbezogene Konzepte:
Filmerleben, Filmproduktion
Abb. 2: Filmbildung im Kontext der Cultural Studies
4
Das scheint u.a. wichtig, um immer noch ungeklärte Copyright-Fragen bei Filmvorführungen und Nutzung
von Filmbildmaterial in schulischen Lernräumen teilweise zu lösen. Hier sollten Bildungs- und Kultusministerien der Länder stärker die Zusammenarbeit mit Filmproduktion und -verleih suchen.
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4.
133
Kulturdidaktische Dimension: Cultural Studies und Filmarbeit im EFL
classroom
Der Einfluss kulturwissenschaftlicher Ansätze im Forschungsbereich Lehren und Lernen
von Sprachen hat seit Ende der 1990er Jahre einen erheblichen Aufschwung erfahren (vgl.
Überblick HU 2007: 13). Wie HALLET (2007: 31) darstellt, ist es kein Zufall „dass in
Zeiten rasanten kulturellen und gesellschaftlichen Wandels kulturwissenschaftliche
Konzepte in die Fremdsprachendidaktik Einzug halten“. Ein ganzheitlicher medialer
Leseansatz, wie ihn auch die New London Group in ihrem Multiliteracies-Konzept
fordert, stellt dabei ein Beispiel für die Integration von kulturwissenschaftlicher Beschreibung und didaktisch-pädagogischem Zukunftsentwurf dar.
Berührungspunkte zwischen Cultural Studies und Filmdidaktik sehen wir auf mehreren
Ebenen, die aus unterschiedlichen Perspektiven Impulse für die Weiterentwicklung einer
fremdsprachlichen Filmbildung/film literacy mit kulturdidaktischem Fokus hervorbringen
können.
4.1 Film im Spannungsfeld von Intertextualität, Visualität und Performativität
Intertextualität als Paradigma einer kulturwissenschaftlichen Didaktik, wie HALLET
(2002) sie vertritt, fußt auf einem weiten Textbegriff und bezieht sich dabei auf eine
kulturwissenschaftlich orientierte Texttheorie (vgl. BACHMANN-MEDICK 2007), die auch
Film mit einbezieht. Paradigmenwechsel in den Kulturwissenschaften – sichtbar an den so
genannten turns – haben immer auch erheblichen Einfluss auf eine theoretische Standortbestimmung audiovisueller Medien. Während der linguistic turn den Kulturwissenschaften den erweiterten Textbegriff brachte, lenkt der iconic turn den Blick auf die
dialektische Beziehung zwischen biologisch bestimmter Sinneswahrnehmung und kulturellen Sehgewohnheiten (vgl. SEIDL 2007: 3). Die Visual Culture geht von der kommunikativen Relevanz des Visuellen als „bedeutungsstiftende, bedeutungstragende und bedeutungsvermittelnde Instanz“ aus. In einer an den Prinzipien der Cultural Studies ausgerichteten „Bild-Medien-Bildung“ spielen Emotionen eine wichtige Rolle, denn Bilder
unterhalten, verschaffen Genuss und können Aktionspotenziale freisetzen, die im Fremdsprachenunterricht genutzt werden können und durch positiv affektive Prozesse als
Stimuli für Sprechanlässe dienen (SEIDL 2007: 5). Auch das kulturwissenschaftliche
Konzept der Performativität wird in seinem Verhältnis zur Textualität untersucht und
vermag dem filmdidaktischen Diskurs weitere Impulse zu verleihen (HUBER 2004). Im
Rahmen des performative turn wird dabei eine weitere Neuorientierung für die Kulturwissenschaften sichtbar, die sich abwendet vom Strukturbegriff und stattdessen die „Leitvorstellung des sozialen Prozesses“ betont, in dem Darstellungs- und Inszenierungsaspekte
einer „Kultur als Performance“ auch visuell eine Rolle spielen (BACHMANN-MEDICK
2007: 104).
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4.2 Film im Kontext mediensoziologischer Ansätze
Im Bereich der Medienanalyse gehen von den Cultural Studies wichtige Impulse aus, die
insbesondere durch John FISKE und den von ihm geprägten Begriff des Medienereignisses
(media event) gekennzeichnet sind. Seine Konzeption (FISKE 1992) geht von der These
aus, dass das Publikum nicht verpflichtet ist, sich an eine intendierte Lesart von Filmen zu
halten, sondern sich durch einen Akt der appropriation im Sinne der Cultural Studies in
Richtung einer neuen Bedeutungszuschreibung bewegen kann. Wichtig ist in diesem
Kontext die Entwicklung von „critical literacy“ (vgl. TESKE 2006: 27).
Die Cultural Studies eröffnen so vielfältige kulturelle und mediale ‚Sinnstiftungsprozesse‘, vor allem auch im Bereich des Populären, hier insbesondere in den Zusammenhängen von Alltagskultur und den Medien.
4.3 Film als inter- / transkultureller Begegnungs- und Diskursraum
Konzepte wie Kultur und Multikultur, die kulturelle Begegnungen, so genannte crosscultural encounters, umfassen, sowie in deren Folge die Beschäftigung mit den Großkonzepten Inter-und Transkulturalität prägen die Cultural Studies in thematischer Hinsicht in besonderer Weise. Mit Blick auf die Textsorte Film ergeben sich daraus eine
Reihe von Konsequenzen. So hat eine Begründung für den Einsatz von Filmen im Fremdsprachenunterricht mit den Einblicken „in die für eine Kultur zentralen Auseinandersetzungen und Konflikte“ (BREDELLA 2004: 28) zu tun. Zu Recht wird darauf hingewiesen,
dass Filme als authentische Kulturprodukte vielfältige Anknüpfungspunkte für die Reflexion über eigenkulturelle und fremdkulturelle Phänomene bieten. Die „Erfahrungshaltigkeit“ fremder „Lebensweisen, Werte, Normen und Weltsichten“ wird dabei häufig genannt (vgl. SURKAMP 2004a: 3), denn durch die Beschäftigung mit ihnen erhalten die Lernenden Einblicke in fremdkulturelle Lebenswelten, die auch Unterschiede zu eigenkulturellen Verhaltensweisen erfahrbar machen (vgl. BLELL / LÜTGE 2004). Interkulturelles
Lernen mit Filmen im Fremdsprachenunterricht kann z.B. dort stattfinden, wo das kulturelle Selbstverständnis einer Gesellschaft untersucht wird, der multikulturelle oder multilinguale Kontext thematisiert wird. Allerdings werden hier auch zuweilen vorschnelle
Schlüsse gezogen. KÜSTER (2003: 210) weist darauf hin, dass sich allen literaturwissenschaftlich fundierten Warnungen vor einer platten Gleichsetzung fiktionaler und empirischer Wirklichkeit zum Trotz in fremdsprachendidaktischen Schriften die Auffassung
hält, „dass Spielfilme einen unmittelbaren Zugang zu Fremdkulturen bieten könnten“.
KÜSTER plädiert für eine Förderung entdeckenden Lernens als einem „Weg des
Weltaufschlusses“ und zeigt dies exemplarisch am Film Le fabuleux destin d´Amélie
Poulain. Mit der Verbindung der Behandlung innerer Bilder und medial vermittelter
Vorbilder wird eine Verbindung interkulturellen und medialen Lernens angestrebt, bei der
auf einer übergreifenden Ebene die Auseinandersetzung mit Fragen der Wirklichkeitskonstruktion stattfindet (vgl. KÜSTER 2003: 214). Dabei geht es auch um eine Abkehr vom
naiven Verständnis, dass Filme die ‚andere Kultur‘ zeigen. Verbunden damit ist möglichst
eine Einsicht in die Problematik der Opposition eines simplifizierenden ‚them‘ and ‚us‘.
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Dies lässt sich am Episodenfilm Crash (2004) deutlich machen, bei dem unterschiedliche Handlungsstränge auf der Ebene der Figuren über die Thematik multikulturellen
Miteinanders kunstvoll miteinander verbunden werden. Im Film werden Menschen
verschiedener Hautfarbe und Herkunft und mit unterschiedlichem sozialem Status präsentiert, deren Wege sich mehrfach kreuzen, so dass in sehr facettenreich ausgestalteten
Begegnungen verschiedene Perspektiven auf interkulturelle Begegnungen möglich
werden. Nicht nur das Entstehen von Vorurteilen und Stereotypen, sondern insbesondere
die Konstruktion und Dekonstruktion von Hybridität in der Darstellung der Figuren trägt
dazu bei, die Zuschauer immer wieder unerwartete neue Sichtweisen einnehmen zu
lassen. Regisseur Paul Haggis spielt dabei bewusst mit Stereotypisierungen, die in einer
Mischung aus humorvollen und emotional berührenden, immer aber völlig unerwarteten
Situationen aufgebrochen werden und damit zur Reflexion der eigenen Überraschtheit
herausfordern. Fremdsprachliche Redeanlässe werden hier regelrecht provoziert und laden
ein zu einer Beschäftigung mit kultureller Differenz.
Generell sei angemerkt, dass die Cultural Studies mit Herangehensweisen arbeiten, die
mit denen des Fremdsprachenunterrichts korrespondieren, insbesondere mit dem Konzept
der critical cultural awareness (vgl. TESKE 2006: 31). Ansätze kulturwissenschaftlicher
Filmanalyse, die sich mit medialen Inszenierungen zentraler Kulturthemen auseinandersetzen, sind bereits sichtbar. ZERWECK präsentiert ein Beispiel anhand des Films The Big
Lebowski und zeigt dabei auf, wie durch die mediale Vermittlung von Wirklichkeit und
ihrer Sichtweisen „Einblicke in Geschichte und Mentalitäten einer Bezugskultur“ (ZERWECK 2004: 40) hergestellt werden können. Wir halten hier insbesondere das Potenzial
kontrastiver Filmanalyse für kaum genutzt. Tatsächlich ist aber der ‚Blick‘ auf mehrere
thematisch verwandte Filme dazu angetan, die Perspektivenvielfalt deutlich zu machen
und eine essentialistisch reduzierende Abbilddidaktik der Realität ‚wie sie wirklich ist‘
durch Vergleiche zu vermeiden. Die Kontrastierung von Filmen, denen pauschal ein
großes Potenzial für interkulturelles Lernen zugeschrieben wird (z.B. Bend it like Beckham, East is East, Crash), scheint dazu angetan, die Perspektivenvielfalt auf inter- und
transkulturelle Diskurse näher zu beleuchten und für den Fremdsprachenunterricht
fruchtbar zu machen.
5.
Film-Selbstlernen online
Bildung und damit auch Filmbildung ist mit Humboldt nach wie vor wesentlich als
Selbstbildung zu verstehen. In unserer Argumentation ist an verschiedenen Stellen die
Entwicklung eines selbstbestimmten und selbstständigen Film-Sehers und fremdsprachlich Handelnden hervorgehoben worden. Film als ein Medium, das im Grenzbereich
Freizeit und Schule oszilliert, eignet sich insofern gut, um Filmarbeit insbesondere auch
im Selbstlernbereich zu unterstützen und damit interne (schulische) und externe (häusliche) Lernräume effektiv miteinander zu verbinden (HORSTKEMPER / BECK 2005: 5).
Im Rahmen von ELAN III, einem niedersächsischen Förderprogramm zur Implementierung von eLearning an niedersächsischen Hochschulen, wurde von der Didaktik des
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Gabriele Blell, Christiane Lütge
Englischen in Hannover eine ‚Film-Seh-Schule‘ entwickelt, die in Kürze Lernenden in
Niedersachsen als eLearning-Modul zur Verfügung gestellt werden kann (vgl. BLELL /
HEBLER 2008).5 Basierend auf dem Film The Rabbit Proof Fence (2001) von Phillip
Noyce wurde ein online-Modul entwickelt, das eine kombinierte schulische und häusliche
Beschäftigung mit dem Film ermöglicht.6 Aufgaben/Übungen, die die Lernenden aus
einem Aktivitäten-Pool wählen können, sind größtenteils so konstruiert, dass sie jeweils
einen notwendigen Wissensinput liefern, der dann mit einer entsprechenden kognitiven
oder kreativen Film-Aktivität verknüpft wird. Beide, kognitive wie kreative Zugangsformen werden dabei als gleichberechtigte „Mittel zur Erkenntnis fördernden Filmanalyse
und zur Ausbildung von film literacy“ gesehen (SURKAMP 2004b: 290). Nach einer relativ
lehrergesteuerten Einführung in das Thema (ca. 4–5 Stunden) wird die Arbeit dann
größtenteils in Gruppen- bzw. Partnerarbeit im Selbststudium, zu Hause oder im Medienraum der Schule, fortgesetzt (ca. 15 Stunden). Schulische Kontaktphasen sollen garantieren, dass sich die Lernenden zu ihren Zwischenergebnissen austauschen (blended
learning-Format): Das Modul (BLELL [et al.] 2008: http://ilias.uni-hannover.de/goto_
client01_lm_1296.html) besteht aus verschiedenen Modulteilen, die den Lehrenden und
Lernenden in unterschiedlichem Umfang und Zugangsberechtigungen zur Verfügung
stehen (vgl. Abb. 3 [( S. 137]).
Zusammenfassend soll noch einmal betont werden, dass eine systematische Entwicklung von Filmbildung der Ausbildung verschiedener Teilbildungsziele sowie eines
integrativen subjektiv- und objekt(film)bezogenen Herangehens bedarf. Eine stufenspezifische Ausdifferenzierung steht noch aus. Der institutionelle Lernort Schule sollte bei der
Arbeit mit dem genuin freizeitweltorientierten Medium Film durch blended learningFormate und andere Lernräume (Kino, häuslicher Lernraum) ergänzt werden. Generell
muss es gelingen, den Film im Fremdsprachenunterricht zu einem inter- und transkulturellen Diskursraum zu machen, der weit über traditionell landeskundlich ausgerichtete
Konzeptualisierungen hinaus einen Beitrag zu einer umfassenden Filmbildung liefert.
5
Das Selbstlernmodul ist in seiner CD-ROM Fassung in Gymnasien der 11. und 13. Klasse (Niedersachsen
und Brandenburg) getestet worden (vgl. BLELL / HEBLER 2008). Schwächen sind in der online-Version
verbessert worden.
6
Voraussetzung ist jedoch das Vorhandensein der DVD und ein Computerarbeitsplatz im häuslichen
Lernraum. Die Verhandlungen mit ARSENAL-Film, Szenenausschnitte im Lernmodul zu verankern, sind
derzeit noch nicht abgeschlossen.
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