Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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Kapitel 6
Theorien des Textverstehens
Das Verstehen (und auch das Interpretieren) sprachlicher A uüerungen
(gleich ob mundlich oder schriftlich) war erstaunlicherweise lange Zeit
uberhaupt kein Thema fur die moderne Linguistik. Obgleich (oder vielleicht
gerade weil?) Verstehen und Interpretieren von Texten herausragende
Themen der Philologie seit ihrem Entstehen waren, wurde dieser Aspekt
der sprachlichen Versta ndigung aus der sprachwissenschaftlichen Analyse
nahezu ausgeblendet. Unter der Vorherrschaft informationstechnisch
ausgerichteter "Kommunikationsmodelle" in den 60er Jahren war die
Leistung der Textrezeption (entsprechend der Auffassung der
Textproduktion als "Encodierung") als ein bloües "Decodieren" einer im
sprachlichen "Code" fertig vorgegebenen Information aufgefaüt worden.
"Verstehen" und "Interpretieren" geriet gar nicht erst als Leistung der
Textrezipienten in den Blick. Auch das Aufkommen der linguistischen
Pragmatik a nderte daran wegen der alleinigen Orientierung auf die
Leistung der "Sprecher" in der Sprechakttheorie zuna chst nichts. Zu lange
herrschte das falsche Bild vor, daü die Rezeption sprachlicher Daten eine
sich aufgrund der "Sprachkenntnis" quasi automatisch vollziehende
Angelegenheit sei. Erst allma hlich, unter anderem auch unter dem Einfluü
der neuerlich aufbluhenden Psycholinguistik, aber auch infolge der
Hinwendung einer zunehmenden Zahl von Linguisten zu Problemen der
Semantik und der semantischen Tiefenanalyse, geriet das "Verstehen" von
Texten als wissenschaftliches Problem wieder ins Blickfeld der
Sprachwissenschaft. Ergebnisse der Pragmatik wurden auf die Leistung
der Textrezipienten ubertragen, wie es etwa in folgender A uüerung von
von Polenz deutlich wird: "Was man Verstehen oder Rezeption einer
A uüerung nennt, ist nicht ein bloüer 'Empfang' fertiger transportierter
Informationseinheiten - wie man es in technischen Informationsmodellen
(mit 'Sender' und 'Empfa nger') darstellt - sondern Ergebnis eines
kombinierten Handelns der Rezipierenden, na mlich eine Kombination aus
einerseits Anwenden von Sprachwissen (Wiedererkennen von
Ausdrucksformen und -Bedeutungen) und andererseits Annahmen machen
uber das, was der Sprecher/Verfasser mit seinen A uüerungen gemeint hat
oder haben ko nnte."1 Mit dieser Umdeutung des Verstehens von einem
automatenhaften Vollzug fertig vorgegebener Information zu einer aktiven
1 von Polenz 1985, 299 f.
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Ta tigkeit der Rezipierenden wurde sprachliche Kommunikation aber
zugleich ihres objektivistischen Anstrichs (als gebe es eine "objektive
Textbedeutung") entkleidet; "Verstehen" ist nun den Zufa lligkeiten je
spezifischer Wissensmo- / mente und Deutungsweisen einzelner
rezipierender Individuen ausgesetzt: "Wenn man Gluck hat, kann man mit
seinen Annahmen das vom Sprecher/Verfasser Gemeinte wenigstens
anna hernd treffen; oft aber ist das Verstandene nur eine ungenaue,
unvollsta ndige oder uberinterpretierende Rekonstruktion des Gemeinten;
und verschiedene Ho rer/Leser kommen dabei meist zu teilweise
verschiedenen Ergebnissen."2
Die Einsicht in die unhintergehbare Individualita t jeden Textverstehens
korrespondiert mit einer in der Psychologie verbreiteten Auffassung, daü
Bedeutung eigentlich eine individuelle mentale Kategorie sei.3 Eine solche
Auffassung von "Bedeutung" kann jedoch aus linguistischer Sicht nicht
befriedigen, kommt es doch hier darauf an, zu erkla ren, wie trotz der
Individualita t
von
epistemischen
Momenten
und
Operationen
Versta ndigung zwischen mehreren Individuen zustande kommt. D.h. die
psychologische Perspektive der Individualita t mentaler Operationen muü
mit der linguistischen Perspektive der Intersubjektivita t der Sprache in
Einklang gebracht werden. Gegen die vor allem durch die neuere
Psycholinguistik aufgekommene Deutung des Verstehens als aktiver
Handlung von Individuen ist aus sprachphilosophisch begrundeter
Perspektive Kritik angemeldet worden; es wurde der Vorwurf erhoben, daü
Verstehen aktivistisch definiert wurde, obgleich die Terminologie der
Handlungstheorie darauf nicht anwendbar sei; allenfalls ko nnte es sinnvoll
sein, dem "Verstehen" als sich intuitiv vollziehendem "Prima rpha nomen"
(Wittgenstein) das "Interpretieren" als aktiver Handlung gegenuber zu
stellen. Trotzdem bleibt das Problem bestehen, daü "Textverstehen" durch
das "Meinen", die Intention der Textproduzenten nicht festgelegt werden
kann; die "Transgression des Verstehens"4 muüalso auch in linguistischen
Verstehenstheorien berucksichtigt werden. Es wird daher im folgenden
Kapitel
zuna chst
darum
gehen,
neuere
Psycholinguistische
Verstehenskonzepte und ihre Aufnahme in der Linguistik darzustellen, um
dann, nach Darstellung der Kritik an aktivistischen Verstehensmodellen,
eine Antwort auf die Frage zu suchen, wie ein genuin linguistisches Modell
des Textverstehens und der Textinterpretation formuliert werden kann, das
den mittlerweile allseits anerkannten Aspekt der Subjektivita t des
Textverstehens berucksichtigt, ohne "Verstehen" als Handeln zu
miüdeuten und es mit "Interpretieren" zu verwechseln.
2 von Polenz 1985, 300.
3 Vgl. Engelkamp 1984a, 4: "Bedeutung ist nicht mehr eine Eigenschaft sprachlicher Zeichen und
schon gar keine ein fur allemal festgelegte Eigenschaft, sondern allenfalls etwas, das ein Verstehender
anla ülich eines sprachlichen Zeichens konstituiert." Vgl. fur die Aufnahme dieser Auffassung in der
Linguistik Lutzeier 1985.
4 Wolski 1980, 187.
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6.1 Psychologische Modelle des Verstehens in der Textlinguistik
Unter der aus technologischen Interessen entsprungenen Leitfrage nach
den
Mo glichkeiten
der
Rekonstruktion
menschlicher
Versta ndigungsprozesse auf elektronischen Maschinen, d.h. der
Modellierung von "Sprachverarbeitung" auf dem Computer, ist in den
letzten Jahren unter dem Oberbegriff der "Cognitive Science" ein die
traditionellen
Fa chergrenzen
uberschreitendes
Konglomerat
von
Forschungs- und Theoriebildungsprozessen entstanden, welches von Bei- /
tra gen aus Psychologie, Neurophysiologie, Linguistik, Philosophie und sog.
"Kunstlicher Intelligenz"-Forschung (KI) gespeist wird. Gerade manche
neuere Ansa tze der Textlinguistik (van Dijk, de Beaugrande/Dressler), aber
auch Forschungen der Psycholinguistik zum Textverstehen (vgl. etwa
zusammenfassend
Strohner)
werden
als
Teil
dieser
neuen
U berwissenschaft verstanden. "Verstehen" von sprachlichen Daten wird
(ebenso wie das "Produzieren") als Teil eines prinzipiell beschreibbaren,
"im Kopf" der (sprachlich) kommunizierenden Menschen ablaufenden
Mechanismus der "Textverarbeitung" verstanden; oft werden "A uüern" und
"Verstehen" schlicht mit "Textverarbeitung" gleichgesetzt. Verstehen
bestunde dann darin, daü eine Textbedeutung in bestimmter Weise "im
Kopf" der Textrezipienten epistemisch bzw. kognitiv repra sentiert wird. Eine
solche Repra sentation wird modelliert als Struktur aus "Propositionen", d.h.
der Verbindung eines "Konzepts" mit einem "Pra dikat"; es handelt sich
dabei um das uns schon aus der Textsemantik bekannte Modell der
Erfassung von Textbedeutungen. Verstehen eines sprachlich gegebenen
Textes wird dann (cum grano salis) in der Psycholinguistik und der
Textwissenschaft als Aufbau einer kognitiven Wissenstruktur aus
Propositionen aufgefaüt.5 Nach verbreiteter Auffassung werden nur ein Teil
der fur das Verstehen eines Textes notwendigen Propositionen dem Text
selbst "entnommen". So sagt van Dijk, daü aufgrund des allgemeinen
(enzyklopa dischen) Wissens der Textrezipienten aus den "im Text
ausgedruckten", d.h. "expliziten" Propositionen noch zusa tzlich "eine
Anzahl besonderer impliziter Propositionen abgeleitet werden. Ohne solche
impliziten Propositionen durfte [eine] Sequenz nicht vollsta ndig
interpretierbar sein".6 Alle Propositionen zusammen ("explizite" und
"implizite") ergeben die "Propositionale Textbasis". Verstehen eines Textes
ist dann die "Rekonstruktion" dieser Textbasis durch die Rezipienten.7 Wie
der Ausdruck "Rekonstruktion" schon zeigt, wird in dieser
Forschungsrichtung das Textverstehen aktivistisch, als "konstruktiver
Prozeü"8 aufgefaüt.
5 "Die Zuschreibung eines Pra dikats zu einem thematisierten Konzept im Rahmen einer Proposition
bildet den Elementarakt des Verstehens." Engelkamp 1984b, 33.
6 van Dijk 1980, 33.
7 "Um einen Text zu verstehen, mussen wir kognitiv [...] die vollsta ndig explizite Textbasis
rekonstruieren aufgrund der impliziten Textbasis, wie sie in der Satzsequenz erscheint." van Dijk 1980,
33.
8 Engelkamp 1984b, 32; Groeben 1984, 185.
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"Textverarbeitung" wird dann als ein auf mehreren Ebenen gleichzeitig
stattfindender9
Prozeü begriffen,
in
dem
unter
Anwendung
kognitiv/epistemischer Operationen10 sog. "textgebundene Informationen"
mit anderen Wissens- bestandteilen11 so in Beziehung gesetzt werden12,
daü sich den Rezipienten die Textbedeutung erschlieüt, bzw. kognitivistisch ausgedruckt - daü eine der Textbedeutung entsprechende
kognitive Struktur im Kopf der Textrezipienten aufgebaut wird. "Diese
Bearbeitung [la uft] im Grunde auf eine kognitive Interpretation von
einlaufenden Signalen hinaus, d.h.: auf eine U bersetzung auf Begriffe oder
Relationen zwischen Begriffen in eine Proposition (oder in ein Netzwerk
von Begriffen)."13 Laut van Dijk sind die wichtigsten Operationen: (a)
segmentieren (des kontinuierlich einflieüenden Lautstroms; in Schrifttexten
durch die Trennung in Wo rter z.T. schon vorgegeben); (b) kategorisieren
(d.h. das Zuordnen einer Buchstaben-Konfiguration zu einer Wortform,
welche zugleich notwendigerweise eine syntaktische Einordnung bedingt);
(c) kombinieren (d.h. Einheiten werden aufgrund der Sprachkenntnis als
"zusammengeho rig" begriffen) und (d) interpretieren (d.h. "den
Wortformen, Satzteilen und / Sa tzen wird eine bestimmte, konventionell
festgelegte Bedeutung zugeordnet").14 Der letzte Aspekt zeigt, daühier ein
recht
statischer
Bedeutungsbegriff
angesetzt
wird;
werden
"Wortbedeutungen" als fertig abrufbare kognitive Entita ten aufgefaüt?
Diesen Eindruck erwecken wenigstens viele Formulierungen von
Psychologen, in denen "Verstehen" als Aktivierung von als kognitive
Entita ten aufgefaüten "Begriffen" ("Konzepten") modelliert wird.15
Sprachwissenschaftlich betrachtet stellt eine Verstehenstheorie, die
"Wortbedeutungen" als "konventionell verfugbare" Entita ten bzw. als
abrufbare "Begriffe" betrachtet, so daü das Problem des "Verstehens" nur
9 van Dijk 1980, 164.
10 van Dijk 1980, 163 ff.; vgl. auch van Dijk 1980, 213: "Eine Reihe von Basisprinzipien der komplexen
Informationsverarbeitung [sind] de facto auf fast allen Ebenen zu finden: Segmentieren, Kategorisieren,
Anwenden von Regeln, Benutzen von Strategien, Konstruieren oder Ausfuhren von Makrostrukturen
und die Verwendung konzeptioneller und sozialer Bezugsrahmen (frames), die zur Organisierung von
Wissen, Denken, Ableiten, Interpretieren und sozialem Handeln unentbehrlich sind." Vgl. auch de
Beaugrande/Dressler 1981, 138.
11 Dazu za hlen u.a. die schon behandelten "Rahmen", "Skripts" etc.
12 van Dijk 1980, 161 f.
13 van Dijk 1980, 166; vgl. auch Biere 1989, 84 f.: "Verbal wie nonverbal dargebotene Informationen
werden im Geda chtnis - so die Annahme - nicht in der Form wie sie eingehen, quasi identisch
'abgespeichert', sondern in einem bestimmten 'Format' organisiert und repra sentiert. Die so
repra sentierten Denkstrukturen sind als 'aktive' Strukturen gedacht, d.h. als Strukturen, die einerseits in
Wechselwirkung mit neuem Inputmaterial sta ndig modifiziert bzw. spezifiziert werden ('bottom-up'Prozeü), die andererseits aber auch die Informationsaufnahme aktiv interpretativ steuern ('top-down'Prozeü)."
14 van Dijk 1980, 163 ff.
15 So Seiler 1984, 59, fur den das Wort (d.h. die Zeichenausdrucksseite) "sekunda r" ist; vgl. auch
Engelkamp 1984b, 37. In der Textlinguistik sprechen de Beaugrande/Dressler 1981 in
psycholinguistischer Weise von "Konzepten"; van Dijk 1980, 173 betont, daü fur das Modell der
Textverarbeitung "ausschlieülich Begriffe der konzeptionellen Strukturen benutzt" werden:
Propositionen, Elemente von Propositionen, und Relationen zwischen Propositionen oder Elementen
von Propositionen. Vgl. auch die Rede vom "Wortkonzept" bei Strohner 1990, 98 ff.
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noch ein solches der Disambiguierung und der Zuordnung16 verschiedener
"Konzepte" zu "Propositionen" bzw. zu "Wissensrahmen" ist, einen Ruckfall
hinter das in der Linguistik mittlerweile entwickelte Problembewuütsein zu
semantischen Fragen dar.17 Weder berucksichtigt eine solche Theorie,
daü der Status von "Wortbedeutungen" und ihre Konstitution in
Verstehensprozessen selbst alles andere als gekla rt ist, noch nimmt sie zur
Kenntnis,
daü
alle
begriffstheoretischen
Varianten
der
Wortbedeutungstheorie wegen des ungekla rten Status von "Begriff" in der
Linguistik und Sprachphilosophie mittlerweile zu Recht in Frage gestellt
werden.18
La üt man den beachtlichen terminologischen Benennungsaufwand der
Psycholinguistik und der psycholinguistisch orientierten Textlinguistik
beiseite19, dann stellt sich das Modell der Textverarbeitung etwa
folgendermaüen dar: Eingehende Schallwellen (Verstehen von
Schrifttexten wird interessanterweise theoretisch kaum behandelt20)
werden von den Textrezipienten unter Anwendung von erlerntem SchemaWissen in Phoneme (als Bestandteile des linguistischen Lautsystems)
zerlegt, diese Phoneme werden zusammengesetzt zu Wo rtern, welche
unter Abfrage des syntaktischen und morphologischen Wissens Wortarten
zugeordnet werden. Zugleich werden den Wo rtern Bedeutungen
zugeordnet und die Relationen zwischen den Wo rtern syntaktisch analysiert, d.h. zu bestimmten, im Sprachwissen gespeicherten Satzstrukturen
zugeordnet. Nachdem der syntaktische Zusammenhang so klar ist, werden
die einzelnen Bestandteile des Satzes "Konzepten" zugeordnet (die im
Wissensspeicher vorhanden sind) und zu Propositionen zusammengefaüt.
Die Textbedeutung ist schlieülich als eine Struktur, bestehend aus
Propositionen bzw. Elementen von Propositionen (Konzepten) und
Relationen zwischen Propositionen (bzw. Elementen von Propositionen)
abgespeichert. D.h. daü Textbedeutungen nicht in der Form, in der sie
sprachlich gegeben sind, im Geda chtnis gespeichert werden, sondern als
eine solche "propositionale Textbasis".21 Das beschriebene Modell ist aus
linguistischer Sicht problematisch. Zuna chst fa llt auf, daü "Textverstehen"
hier ziemlich a hnlich aussieht wie ein linguistischer Analyseprozeü etwa in
16 Vgl. van Dijk 1980, 163. Vgl. auch Strohner 1990, 95, der trotz eines (systemtheoretisch) ho chst
differenzierten Ansatzes zum Textverstehen mit dem "Codewissen" auf unreflektierteste Weise
traditionelles bedeutungstheoretisches Denken aufnimmt.
17 Dieselbe Kritik a uüert Scherner 1989, 96 ff.
18 Man ko nnte die sich so modern gebende Psycholinguistik in ihrem Begriffs-Begriff auch als einen
Ruckfall hinter die Kritik an der Ende des letzten Jahrhunderts entstandenen Vorstellungstheorie der
Bedeutung kennzeichnen.
19 Der u.a. dazu fuhrt, daümanche Autoren wohl meinen, daüsie sich die Probleme der Definition des
Begriffs "Begriff" schon dadurch vom Halse geschafft haben, daü sie in anglizistischer Weise
stattdessen von "Konzept" reden.
20 Zur expliziten Ablehnung der Auseinandersetzung mit Schriftverstehen vgl. Ho rmann 1981, 9. Eine
Ausnahme bildet etwa Strohner 1990.
21 Vgl. van Dijk 1980, 171: "Textverarbeitung beruht auf Strukturen, die A uüerungen bei der Aufnahme
ins und beim 'Verarbeiten' im Kurzzeitgeda chtnis zugewiesen werden." Einen etwas differenzierteren
Ansatz zum Textverstehen legt Strohner 1990 vor; allerdings ist dieser durch das deduktive
U berstulpen eines systemtheoretischen Theorierahmens zu technisch und uberdifferenziert geraten,
als daüer im uns interessierenden Rahmen einer Interpretationstheorie noch verwendbar wa re.
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der Syntaxtheorie. Die wahrgenommene Ausdrucksstruktur wird in ihre
einzelnen Bestandteile zerlegt, diese Bestandteile werden einer
syntaktischen Struktur zugeordnet, und diese Struktur schlieülich mit
Bedeutung "aufgefullt". Nichts spricht jedoch dafur, daü beim intuitiven
Textverstehen notwendigerweise ein syntaktischer Analyseprozeü
zwischen Wahrnehmen der Zeichenkette und Bedeutungskonstitution tritt,
wie er vom Syntaxanalytiker in / seiner linguistischen Beschreibung
formuliert wird. Die Einteilung der Forschungsgegensta nde der Linguistik in
Phonologie, Morphologie, Syntax und Semantik bedingt nicht
notwendigerweise, daü jedes Textverstehen diese wissenschaftlichen
Analyseprozeduren nachvollziehen muü. Vielmehr deutet vieles darauf hin,
daü phonologische, morphologische und syntaktische Zuordnungen schon
unter Ansetzung von semantischem Wissen (oder semantischen
Hypothesen) geschehen.22 Ein weiteres Problem des Modells ist der dort
latent unterstellte semantische Atomismus. "Textbedeutung" wird als eine
quasi atomistische Struktur aus "Konzepten" und Relationen dazwischen
aufgefaüt. Erstens bleiben dann "Konzepte" unanalysiert (was aus einer
merkmalsemantisch gestutzten Perspektive auf die Textkoha renz heraus
nicht
akzeptiert
werden
ko nnte),
und
zweitens
bleiben
Bedeutungsmomente, welche nicht in Form von "Konzepten" oder
"Relationen" beschrieben werden ko nnen, vo llig unberucksichtigt.23
"Bedeutung" wird daher in allen propositionalen Modellen mehr oder
weniger direkt auf "Information" reduziert.
Ein Blick auf die Voraussetzungen der psycholinguistischen
Theoriebildung kann den Status kla ren helfen, den die dort zur Erkla rung
des Textverstehens verwendeten Termini haben. Jede psychologische
Erforschung kognitiver Prozesse (also auch psychologisch motivierte
Theorien des Textverstehens) muü sich mit dem Problem
auseinandersetzen, daü uber die Struktur und den Ablauf von
Denkprozessen nur Mutmaüungen mo glich sind. Da bei allen denkbaren
Experimenten zur Sprachverarbeitung kognitive Abla ufe immer nur
sprachlich vermittelt zutage treten ko nnen, wird in der Psycholinguistik das
zur Erkla rung von Textverstehen entwickelte Modell der kognitiven
Repra sentation von Textbedeutungen umgekehrt und auf den Sprachtext
selbst angewendet, d.h. "der Text wird seinerseits als Repra sentation
entsprechender (mentaler, kognitiver) Strukturen aufgefaüt".24 Liegt allein
schon darin eine problematische Hypostasierung und die Gefahr einer
Verwechslung von theoretischer Repra sentation semantischer Gehalte im
Rahmen eines Modells mit der Textbedeutung selbst enthalten25, so
22 "Im konkreten Fall muü der Ho rer fur das Verstehen von Sa tzen eine Reihe von Hypothesen
aufstellen, die sich auf die sich zuna chst ergebende Segmentierung, Kategorisierung, Kombination und
Interpretation beziehen." van Dijk 1980, 165.
23 Vgl. zur Kritik daran Biere 1989, 71. Der Ansatz von Strohner 1990 ist einer der wenigen
differenzierten und nicht-atomistischen Ansa tze zum Textverstehen.
24 Biere 1989, 66; er fugt hinzu: "Die Frage ist dann allerdings, inwieweit die notwendig lineare
Anordnung der Textelemente eine nicht notwendig lineare Geda chtnisstruktur repra sentieren kann."
25 "Wir haben es dann bereits mit einer doppelten Repra sentation zu tun, denn Wissensstrukturen sind
ihrerseits als mentale Repra sentationen, 'Encodierungen' von Informationen aufzufassen. In der
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versta rken sich die Bedenken, wenn man berucksichtigt, daü die Analyse
von Textbedeutungen in Form sogenannter "Propositionen" allein deshalb
notwendig ist, um die fur psychologische Experimente beno tigten Kriterien
dafur zu haben, ob ein Text, welcher einer Versuchsperson vorgegeben
wurde, und der Text, den diese Versuchsperson dann (aus der Erinnerung)
produziert, "dieselbe" Bedeutung haben.26 Der von dem Psychologen
Kintsch (zusammen mit van Dijk) entwickelte Begriff der "semantischen
Textbasis" als geordneter Liste von Propositionen basiert auf der
Annahme, "die Textbasis sei eine vollsta ndige, explizite und eindeutige
Repra sentation der 'Ideen', die der Sprecher oder Schreiber im Kopf hat".27
Damit wird aber zugleich unterstellt, die sprachliche Form eines Textinhalts
sei ein bloües "Oberfla chenpha nomen" und die Realisierung eines Textes
durch Sprecher/Schreiber ein bloües "Formulierungsproblem". Abgesehen
davon, daüeine solche Auffassung von der Relation zwischen sprachlicher
Ausdrucksform und Textinhalt ziemlich an das informationstheoretische
Miüversta ndnis von Kom- / munikation erinnert, wonach sprachliche
Versta ndigung in der U bersetzung von "Gedanken" in einen sprachlichen
"Code" besteht, ergeben sich forschungspraktisch immense Probleme
bezuglich der Frage, inwiefern eine "propositionale" Notierungsform einer
"Textbedeutung" mit dem semantischen Potential einer sprachlichen
Zeichenkette gleichgesetzt werden kann.
Wie Biere in seiner luziden Kritik der psycholinguistischen
Verstehensmodelle herausgearbeitet hat, gibt es keinerlei Kriterien dafur,
wie einer bestimmten "propositionalen Struktur" eine bestimmte
Textoberfla che (d.h. sprachliche Formulierung) zugeordnet werden kann.
Selbst wenn man einmal dahingestellt sein la üt, ob "Textverstehen" mit
propositionalen Modellen uberhaupt zureichend beschrieben werden kann
(d.h.
ob
nicht
schon
der
dahinterstehende
Gedanke
des
U bersetzungsverha ltnisses zwischen sprachlicher Ausdrucksform und
propositionaler Repra sentation des Textinhaltes "im Kopf" irrefuhrend ist),
so bleibt das Problem ungelo st, daü eine propositionale Struktur (wegen
ihres abstrakten Charakters) durchaus durch mehrere "Textoberfla chen"
(Formulierungsvarianten) ausgedruckt werden kann. Die Zuordnung einer
Formulierungsvariante zu einer "propositionalen Struktur" ist also ebenso
willkurlich, d.h. durch intervenierende individuelle Faktoren eines Textproduzenten gesteuert, wie umgekehrt die Ableitung einer "propositionalen
Textbasis" aus einer sprachlichen Textformulierung.28 In jedem
Literatur werden diese zwei Ebenen der Repra sentation, theoretische und mentale Repra sentation,
nicht selten vermischt, so daü der Eindruck entsteht, theoretische Repra sentationen ha tten die gleiche
(ggf. neurophysiologisch verifizierbare) Form wie mentale Repra sentationen." Biere 1989, 65. Da
Kognitives nicht unmittelbar beobachtbar ist, braucht man eine "Theoriesprache" zu seiner
Repra sentation; eine solche Notationsform ist die "propositionale" Ausdrucksweise (vgl. Biere 1989,
64).
26 Vgl. Biere 1989, 67.
27 Biere 1989, 68.
28 "Aus der Annahme, daü bei der Oberfla chenrealisierung der Textbasis eine Reihe individueller
Faktoren intervenieren und insofern auch unterschiedliche Texte aus der gleichen Textbasis abgeleitet
werden ko nnen, folgt nun aber, daü es, solange diese Faktoren nicht theoretisch erfaüt werden, im
Prinzip uberhaupt keinen Grund gibt, einer gegebenen Textbasis einen bestimmten Text zuzuordnen.
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psycholinguistischen
Versuchsaufbau
intervenieren
zwischen
Ausgangstext und modellhafter Repra sentation des "Textinhalts" in Form
einer "propositionalen Textbasis" also interpretative Entscheidungen des
Forschers, deren Kriterien im Dunkeln bleiben.29 Aus all dem ergibt sich,
daü der theoretische Status der als Wiedergabe der Textbedeutung
aufgefaüten "propositionalen Textbasis" bei den Psycholinguisten unklar
bleibt; d.h. es wird nicht gekla rt, ob es sich dabei um subjektive
Pha nomene des individuellen Textverstehens oder um "objektive"
Momente einer objektiv feststellbaren "Textbedeutung" handeln soll.30
Berucksichtigt man zudem, daü der Begriff der "Proposition" seinen
sprachphilosophischen Ursprung u.a. in der Sprechakttheorie Searles hat,
wo er gerade das fur diese Theorie beno tigte Konstrukt eines
"Bedeutungsgehaltes" vor der Sprechaktfunktion (Illokution) erkla ren soll,
dann wird deutlich, daüwichtige Momente der Textbedeutung (na mlich alle
Aspekte, die von der Sprechakttheorie beschrieben werden; daruber
hinaus noch die sog. "konnotativen" Momente, wie z.B. emotive und
wertende Bedeutungsfaktoren) von dem Modell ihrer psychologischen
Repra sentation ausgeschlossen werden. Schon daher kann die
"propositionale Textbasis" der Psycholinguisten nicht mit der
Textbedeutung gleichgesetzt werden.31 Damit verliert aber zugleich das auf
"Propositionen" basierende Modell seine Anziehungskraft fur die Erkla rung
von "Textverstehen". Textverstehen kann offensichtlich nicht ohne weiteres
auf die Konstruktion von "Propositionen" reduziert werden.32
D.h. umgekehrt, daü die Rekonstruktion einer Textbasis als Repra sentation der kognitiv-semantischen
Struktur eines gegebenen Textes im Prinzip ebenso willkurlich ist. [...] Wir stehen in jedem Fall vor
einem Verstehens- und Interpretationsproblem, das daraus resultiert, daü die Relation zwischen
Oberfla chentext und Textbasis eine mehrdeutige Relation ist. Aus einer Textbasis ko nnen
verschiedene Oberfla chentexte abgeleitet werden und der gleiche Oberfla chentext kann verschiedenen
Textbasen zugeordnet werden." Biere 1989, 69.
29 Das Problem verscha rft sich nur quantitativ, nicht prinzipiell, wenn man berucksichtigt, daü im
Forschungsalltag die U bersetzung der von Versuchspersonen erstellten Texte in propositionale
Strukturen schematisch und ha ufig durch Hilfskra fte vorgenommen wird, welche die theoretischen
Hintergrunde dessen, wozu sie von ihren Projektleitern angehalten werden, meist gar nicht ubersehen.
Dazu Biere 1989, 69 f.: "Kintsch scheint darin [der Mehrdeutigkeit der U bersetzungsmo glichkeiten,
D.B.] aber kein grundsa tzliches Problem zu sehen. Der Verstehensprozeü des Forschers scheint
wieder einmal in den Bereich der Heuristik verwiesen zu werden, wo er forschungslogisch nicht weiter
reflektiert zu werden braucht. Dennoch ist nicht einzusehen, warum dem Verstehensprozeü des
Forschers eine grundsa tzlich andere Qualita t als dem des 'normalen' Lesers zugesprochen werden
sollte."
30 "Sollen aus einer Textbasis konkrete Texte erzeugt werden, so muü die Textbasis individuell
gedacht werden. Ist die Textbasis ein idealisiertes Modell des mo glichen Versta ndnis eines Textes
durch mo gliche (idealisierte) Leser, so ko nnen individuelle Sprecher nicht auf der Basis eines solchen
Modells, sondern nur auf der Basis ihrer subjektiven Wissensstrukturen Texte erzeugen." Biere 1989,
70.
31 "Repra sentieren wir einen Text in einer ausschlieülich propositionalen Textbasis, so bleibt der
illokutiona re und damit pragmatische Aspekt bei der Erzeugung von Texten ausgespart. Wenn
Propositionen aber nur als Bestandteile vollsta ndiger Sprechakte ausgedruckt werden ko nnen, ist das
propositionale Modell empirisch inada quat." Biere 1989, 71. Das vollsta ndige Fehlen aller illokutiven
und sonstigen pragmatischen Bedeutungskomponenten von Texten uberrascht gerade bei solchen, als
doch umfassend angelegten, Forschungsansa tzen zum Textverstehen, wie ihn etwa Strohner 1990
vorlegt.
32 Biere 1989, 71 zur Reduktion der Textbedeutung auf eine Pra dikat-Argument-Struktur: "Eine solche
Reduktion von 'Kommunikation' auf 'Information' la üt es dann allerdings kaum zu, in Rekonstruktionen
kognitiver Strukturen und Prozesse den Schlussel zu einer allgemeinen Bedeutungs- oder
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Eine wichtige Rolle in neueren psycholinguistischen Theorien spielen
die aus Fillmores "Kasusgrammatik" abgeleiteten "Schemata"33 (wie
Rahmen, Skripts etc.), da mit ihnen der aktive Charakter des
Textverstehens begrundet / wird. Ohne daü irgendeine Klarheit daruber
bestunde, welchen Status solche "Schemata" haben sollen34, wird das
Konzept vor allem dafur benutzt, um zu begrunden, auf welche Weise
"Inferenzen" (Schluüfolgerungen) im Textverstehen eine zentrale Rolle
spielen.35 Anknupfend an Fillmores Theorie der Kasusrahmen wird davon
ausgegangen, daü Schemata eine bestimmte Form der Wissensorganisation darstellen, die es den Textrezipienten erlauben, dann,
wenn ein in einem Text angesprochenes "Schema" sog. "Leerstellen"
aufweist (vgl. die "Bezugsstellen" bei von Polenz), die fur das
Textverstehen notwendigen Informationen zu erga nzen.36 D.h. daü die als
Wissensrahmen fungierenden Schemata gewisse "Rahmenerwartungen"37
bei den Textrezipienten aktivieren; diese Erwartungen und das durch sie
aktualisierte Wissen spielen nach ubereinstimmender Auffassung eine
zentrale Rolle beim Textverstehen. In dem textlinguistischen Ansatz von de
Beaugrande/Dressler ist dieser Aspekt unter dem Begriff der
"Akzeptabilita t" eines Textes fur Textrezipienten (als Gegenstuck zur
"Intentionalita t" bei den Textproduzenten) behandelt worden.38 Die ErwarVerstehenstheorie zu sehen." Die von uns formulierte Kritik am Propositionsmodell trifft nicht notwendig
auf die Analyse von Satzbedeutungen bei von Polenz 1985 zu, da von Polenz die Pra dikat-ArgumentStruktur nur als ein Gerust begreift, durch das die Tiefenstruktur eines Satzinhaltes zuga nglich wird.
Der Vorzug seiner Analyse ist gerade, daü er (im Gegensatz zu den Psycholinguisten) nicht
reduktionistisch verfa hrt, sondern die Pra dikat-Argument-Analyse expansionistisch nutzt, um nichtausgedruckte Bezugsstellen und versteckte Pra dikationen offenzulegen. Zudem erweitert er die
Pra dikat-Argument-Analyse ausdrucklich um Illokutionen und Konnotationen (wie emotive und
wertende Momente), so daü fur ihn "Textbedeutung" nur in der Gesamtheit aller
semantisch/pragmatischer Faktoren gegeben ist.
33 Nach Biere 1989, 79 f. sind Schemata (bei Thorndyke/Yekovich) etwa folgendermaüen
charakterisiert: "Ein Schema stellt eine Datenstruktur zur stereotypen Repra sentation der im
Geda chtnis gespeicherten 'Konzepte' dar. [...] Schemata sind hierarchisch organisiert, d.h. entweder
werden aus generellen Schemata entsprechende Spezifizierungen abgeleitet, die dann den generellen
Schemata untergeordnet werden, oder ein komplexes Schema wird als aus Konstituenten
zusammengesetzt aufgefaüt. [...] Schemata sind variable Strukturen, die Leerstellen ('slots') ero ffnen.
Deren Besetzung mit konkreten Elementen wird als 'Instantiierung' des Schemas interpretiert. [...] Unter
Bezug auf Schemata ko nnen unvollsta ndige oder nicht 'explizite' Informationen erga nzt, 'inferiert'
werden, da die Aktivierung eines Schemas 'Voraussagen' uber Zahl und Art der zu besetzenden
'Leerstellen' ermo glicht. [...] Schemata werden als generische Konzepte angesehen, die aus
verschiedenen Vorkommen von Elementen, die als Instanzen ein und desselben Schemas interpretiert
werden (ko nnen), induktiv abgeleitet werden." Vgl. zu Schemata, Skripts und Rahmen auch die
Ausfuhrungen oben in Kap. 5.1 und die Ausfuhrungen zu Referenzrahmen bei Fillmore und von Polenz
in Kap. 4.2.
34 Laut Biere 1989, 76 definiert sie fast jeder Psycholinguist anders.
35 Vgl. Engelkamp 1984b, 39.
36 "Die kognitiv-aktive Rolle des Lesers kann nun als Aktivierung seiner individuell verfugbaren
Schemata vorgestellt werden, aufgrund deren er Daten selegierende und interpretierende Hypothesen
bildet. [...] Wenn der Aktivierung von Schemata eine zentrale Rolle im Verstehensprozeüzugesprochen
wird, so kann man sagen, daü ein Text dann verstanden werden kann, wenn - lerntheoretisch gesehen
- die dargebotene (textuelle) Information in seine Wissensstrukturen integriert, d.h. mit vorhandenen
Konzepten oder Schemata verknupft bzw. diesen untergeordnet werden kann." Biere 1989, 86.
37 van Dijk 1980, 184.
38 "Diese betrifft die Einstellung der Text-Rezipienten, einen koha siven und koha renten Text zu
erwarten, der fur ihn nutzlich oder relevant ist, z.B. um Wissen zu erwerben oder fur Zusammenarbeit
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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tungshaltung der Rezipienten ist, so die Vorstellung, Anlaü fur sie, durch
"Inferenzen" das Textformular uberhaupt erst zu einem sinnvollen Text zu
machen. Vor allem das zentrale Kriterium fur "Textualita t", die
"Textkoha renz" (d.h. die Verknupfung einzelner Sprachdaten zu einem
zusammenha ngenden Text) ist weniger durch explizite sprachliche Signale
gestutzt ("Koha sion") sondern kommt weitgehend aufgrund von Inferenzen
der Textrezipienten zustande.39 D.h. "Koha renz" wird von Textrezipienten
im Verstehensprozeü hergestellt.40 Wenn "Akzeptabilita t" eines Textes
seine
Eigenschaft
ist,
in
einem
kognitiven
oder
einem
Handlungszusammenhang auf seiten der Rezipienten eine besondere
Funktion zu haben, dann wird - z.B. gerade im Zusammenhang mit institutionellen Bereichen der Textinterpretation, wie etwa der Gesetzes- oder
Bibelauslegung - das wichtig, was van Dijk den "funktionellen
Relevanzwert" von Texten nennt: "Es geht in diesen Fa llen nicht nur
darum, die Informationen aus dem Text so korrekt und effektiv wie mo glich
zu verstehen und zu behalten, sondern den gespeicherten Informationen
eine Funktion fur eine bestimmte Aufgabenstellung zu geben, d.h.: fur die
Verwirklichung eines bestimmten Ziels, etwa Lo sen eines Problems."41 Die
Zuweisung eines funktionellen Relevanzwertes zu einer Textpassage ist
eine von mehreren verschiedenen Mo glichkeiten, wie Textrezipienten einen
Text (oder Textbestandteile) in die Wissensrahmen (oder Schemata), uber
die sie verfugen, integrieren ko nnen. Dabei darf die Relationierung von
Textdaten
zu
Wissensschemata
nicht
als
eindirektionale
Informationsaufnahme miüverstanden werden: "Konfrontiert mit einem
Text, aktiviert der Leser individuelle Schemata, als deren Instantiierung er
bestimmte Textpassagen interpretieren zu ko nnen glaubt. Andererseits
versucht er aber nicht nur die 'Daten' seinen Schemata 'anzupassen',
sondern er wird auch versuchen mussen, dabei den 'Daten' gerecht zu
werden. Dazu wird er u.U. neue Schemata bilden, alte spezifizieren,
modifizieren oder umstrukturieren mussen, um so die vom Text gelieferten
Informationen mit dem bereits in seinem Geda chtnis repra sentierten
Wissen verknupfen zu ko nnen."42 Schemata sind dem- / nach keine festen
Gro üen, sondern ko nnen selbst wieder durch neue Erfahrungen (auch
textgestutzte Erfahrungen) vera ndert werden.
Die Hervorhebung der "Inferenzen" ko nnte den Blick dafur verstellen,
daü im Prozeü der "Textverarbeitung" (also dem, was Textrezipienten mit
einem Text "kognitiv" oder praktisch "anfangen") mo glicherweise noch
Operationen anderer Art stattfinden. Ohne an dieser Stelle eine
Vorentscheidung zu treffen, ob "Operationen", "Strategien", "Prozeduren"
von
Textrezipienten,
d.h.
ein
"aktivistisches"
Konzept
von
in einem Plan vorzusorgen." de Beaugrande/Dressler 1981, 9. Vgl. zur Rolle von Erwartungen beim
Textverstehen auch van Dijk 1980, 184 und Pause 1984, 39.
39 de Beaugrande/Dressler 1981, 9.
40 de Beaugrande/Dressler 1981, 108; "Im engeren Sinne des Wortes mussen Textrezipienten eine
Textstelle als koha siven, koha renten, gebrauchsfa higen Text akzeptieren." (135)
41 van Dijk 1980, 194.
42 Biere 1989, 86. Vgl. auch Seiler 1984, 61 und Engelkamp 1984b, 40.
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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"Textverarbeitung" zu Recht als Modell des Verstehens gelten kann (oder
vielmehr Formen des Umgangs mit Texten bzw. textgestutztem Wissen
sind, nachdem Verstehen schon stattgefunden hat), und ohne auf die
problematische propositionale Grundlage seines Konzepts einzugehen,
seien hier funf Formen "semantischer Transformationen" genannt, die van
Dijk ansetzt: Auslassen, Hinzufugen, Permutation, Ersetzen, und
(Re-)Kombination von Propositionen oder Elementen von Propositionen.43
Es handelt sich dabei um Operationen, wie sie nach seiner Ansicht zur
Konstitution einer den gesamten Text umfassenden "Textbedeutung"
(semantische "Makrostruktur") angewendet werden; mo glicherweise lassen
sich diese Operationen aber auch als Formen des "Umgangs mit Texten"
durch Textrezipienten auffassen. Das "Auslassen" ist wohl eine der
wichtigsten Formen der Informationsverarbeitung, da Rezeption immer
auch Auswahl von relevanten Daten aus einer Menge von mo glicherweise
irrelevanten Daten ist. Es besteht kein Grund anzunehmen, warum diese
wichtigste aller Wahrnehmungsfunktionen nicht auch bei der
Sprachwahrnehmung bzw. -weiter"verarbeitung" eine Rolle spielen sollte.
Das "Hinzufugen", welches charakteristisch fur die schemageleitete
Textrezeption ist, muü nicht notwendig im objektivistischen Sinne "korrekt"
sein, wie van Dijk hervorhebt.44 Hier nennt er drei verschiedene Formen
der Hinzufugung: Propositionen werden aus anderen Textstellen oder der
ubergeordneten "Textbedeutung" abgeleitet; die Propositionen werden aus
einem relevanten Wissensrahmen abgeleitet, z.B. zur Explizierung eines
Textes; die Propositionen werden nach relevanten semantischen
Assoziationen, Bewertungen usw. abgeleitet. Vermutlich gibt es noch viele
andere Formen des "Hinzufugens"; wenngleich eine scharfe Grenzziehung
hier kaum mo glich sein durfte. Eine Operation, die wohl vornehmlich
Geda chtnisleistungen und "Weiterverarbeitungen" von Texten (z.B. TextReproduktion) betrifft, ist das "Ersetzen" von Propositionen durch andere,
lexikalisch a quivalente oder a hnliche bzw. analoge Propositionen. Da
(wenn nicht das Verstehen, so jedoch) das Interpretieren von Texten meist
mit der Bildung von Paraphrasen einhergeht, ko nnen Ersetzungen dann
eine Rolle spielen, wenn es "auf den Wortlaut ankommt". Solche
Ersetzungen, gerade zwischen lexikalisch verwandten Ausdrucken,
unterlaufen einem schnell und ko nnen, wegen der prinzipiellen NichtIdentita t verschiedener sprachlicher Formulierungen, zu gravierenden
Interpretations-Irrtumern fuhren.45 Eine a hnliche problematische Rolle
ko nnen auch Rekombinationen von Textelementen spielen, und zwar
43 van Dijk 1980, 196 f.
44 Dies wirft wieder die Frage nach dem Status von "Schemata", "Rahmen", "Skripts" etc. hinsichtlich
ihrer Subjektivita t oder Intersubjektivita t auf.
45 Ein Beispiel fur solche unbewuüten Ersetzungen ist das Gerichtsurteil BGHZ 46, 74 ff., wo der
Ausdruck des Gesetzestextes "Verlagserzeugnisse" von den Richtern durch "Verlag" ersetzt wird,
dessen (allgemeinere) Bedeutung dann zur Grundlage der Gesetzesinterpretation und
Entscheidungsfindung gemacht wird, obwohl das entscheidungsrelevante Bedeutungsmoment im
Gesetzesausdruck "Verlagserzeugnisse" keine Rolle spielt. - Van Dijk 1980, 197 weist darauf hin, daü
auch zum Hinzufugen bei Explizierung eines Textes Sprachgebraucher "ziemlich rasch geneigt" sind.
Ä Dietrich Busse 1991
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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gerade dann, wenn es bei tiefensemantischen Aspekten auf die genaue
Wortstellung ankommt. /
Der sich in dieser aktivistischen Deutung des Textverstehens
niederschlagende, u.a. im Zusammenhang mit der in den USA
entstandenen Idee einer "Cognitive Science" als Einheitswissenschaft
stehende, "kognitive Konstruktivismus"46 der neueren Psycholinguistik
findet seine Entsprechung in dem gleichfalls aktivistischen, aber sich eher
aus pha nomenologischen Wurzeln speisenden Konzept der "Sinnkonstanz"
des deutschen Psychologen Ho rmann47, welches vor allem in der
Bundesrepublik zunehmenden Einfluü auf die psycholinguistische und
sprachwissenschaftliche
Verstehenskonzeption
gewinnt.
Manche
Psychologen sehen allerdings den Vorteil von Ho rmanns Ansatz gerade
darin, daü er das "Verstehen" von dem Konzept der Bedeutung (im
sprachwissenschaftlichen Sinne) abgelo st habe.48 Dieser Verzicht auf
semantische Begriffsbildung ist ein wesentlicher Mangel der
psycholinguistischen Verstehenskonzepte, der ihre Anwendbarkeit aus
sprachwissenschaftlicher Sicht stark in Frage stellt.49 "Sinnkonstanz" im
Sinne Ho rmanns soll heiüen: "Die Tendenz zu einer sinnvollen Auffassung
steuert und bestimmt den Analyseprozeü [eines Verstehenden, D.B.]."50
Damit will Ho rmann erkla ren, daü auch zuna chst als sinnlos erscheinende
Wahrnehmungsgegensta nde, z.B. ein ungrammatisch erscheinender Satz,
vom wahrnehmenden Individuum auf einen mo glichen Sinn hin "abgeklopft" werden und zwar so lange, bis das Pha nomen in die
Wissensstruktur des Individuums eingeordnet werden kann. Diese nach
Ho rmann jedem Individuum eigene Tendenz zum Sinnvoll-Machen
begrundet er mit dem aus der Pha nomenologie (Meinong, Husserl)
46 Dieser Ausdruck stammt von Groeben 1982, 8; "Je mehr die Forschung in komplexere Bereiche von
Satzsequenzen bzw. Texteinheiten vorstieü, um so mehr setzten sich klassische
kognitionspsychologische Positionen durch, die dem Rezipienten als Verarbeiter von Texten eine
kognitiv aktive, konstruktive Rolle zuschreiben." (a.a.O.)
47 Ho rmann 1976, 195.
48 So Engelkamp 1984a, 3: "Nach Ho rmann ist jeder Versuch, den Vorgang des Verstehens zu
erhellen, zum Scheitern verurteilt, der prima r vom sprachlichen Zeichen und nicht vom Verstehenden
ausgeht. [...] Indem Ho rmann den Prozeüdes Verstehens als einen Prozeüder Sinngebung konzipiert,
gibt er nicht nur die Beschra nkung des Verstehensbegriffs auf das Verstehen von Sprache auf, sondern
er lo st den Verstehensbegriff auch von dem Konzept der Bedeutung, zum mindesten von dem der
Bedeutung sprachlicher Zeichen." Daü dies nicht unbedingt vorteilhaft sein muü, zeigt die Tatsache,
daü sich die mangelhafte bedeutungstheoretische Reflexion in der Psycholinguistik dadurch ra cht, daü
manche ihrer theoretischen Bemuhungen sta ndig weit hinter den in der Linguistik erreichten Stand der
Bedeutungstheorie zuruckzufallen drohen. Dieses Bedenken trifft nicht gleichermaüen auf Ho rmann
selbst zu. Engelkamp ubersieht hier, daü sich Ho rmanns (1976) Argumentation vor allem gegen die in
der Psychologie der siebziger Jahren anscheinend ubiquita re unreflektierte U bernahme der generativen
Transformationsgrammatik Chomskys und seiner Anha nger richtet, dessen Syntaxtheorie (abgesehen
von dem ihr zugrundegelegten Nativismus) bekannterweise - wie Ho rmann herausstreicht - die
Semantik zu einer "armen Verwandten" machte, d.h. das Problem der Bedeutung sprachlicher Zeichen(ketten) vernachla ssigte. Andererseits macht Ho rmann selbst starke Anleihen u.a. bei Wittgenstein, der
fur neuere, pragmatische Bedeutungskonzepte in der Linguistik wichtig ist.
49 Vgl. Biere 1989, 90: "Was die semantische Ebene der Textverarbeitung betrifft, so gehen hier
- a hnlich wie in der linguistischen Diskussion um eine angemessene Bedeutungstheorie - die
Auffassungen weit auseinander. Gerade auf dieser Ebene gilt es aber, den Verstehensbegriff zu
explizieren."
50 Ho rmann 1976, 193.
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
142
entliehenen Konzept der "Intentionalita t" jeglicher Bewuütseinsaktivita t:
"Grundlegend ist die Intentionalita t des Bewuütseins: die gerichtete (nicht
bloü assoziative) Relation eines Akts meines Ichs auf ein Objekt, das
dadurch bedeutungshaltig, d.h. als empfangender Partner dieses Akts
strukturiert wird."51 "Intentionalita t" in diesem pha nomenologischen Sinne
hat also zuna chst wenig mit dem in der Linguistik ublichen Konzept der
"Sprecher-Intention" zu tun.
Allerdings stellt Ho rmann dann selbst diesen Zusammenhang her,
indem er das Verstehen als einen Akt des Rezipienten konzipiert, die
Sprecher-Intention "nachzuvollziehen".52 Verstehen im Sinne des "SinnvollMachens"
ist
gleichzusetzen
mit
der
Einordnung
eines
Wahrnehmungsobjektes
(ob
sprachlich
oder
nicht)
in
den
"Wissenshorizont" der Verstehenden: "Bedeutung wird erfaüt, indem etwas
hineingestellt wird in einen ebenfalls im Bewuütsein anklingenden
allgemeinen Horizont von Zusammenha ngen."53 Indem die rezipientenseitige "Intention des Sinnvoll-Machens" die wahrgenommene Zeichenkette in den Wissenshorizont der Rezipienten "einordnet", erfolgt
gleichzeitig eine Orientierung an der von den Rezipienten bei dem (oder
den)
Textproduzenten
vermuteten
"Autor-Intention".
Intentionale
Ausrichtung auf Sinn und Autor-Intention, so Ho rmann, erga nzen sich also
gegenseitig: "Verstehen entspricht also dem Meinen."54 Nicht ganz in
Einklang zu bringen mit dieser These der Ada quanz zwischen Verstehen
und Meinen ist Ho rmanns Auffassung der vollsta ndig kreativen Rolle des
Verstehens: "Der Ho rer schafft, geleitet von der sprachlichen A uüerung,
Information."55 Diese aktivistische Konzeption ist auch nicht / mit
Ho rmanns Auffassung in U bereinstimmung zu bringen, daü "Meinen" und
"Verstehen" lediglich Akte des "Verbalisierens" eines immer schon vorhandenen Wissens sind.56 Damit wurde zugleich die problematische These
aufgestellt, daü "Wissen" bzw. "kognitive Zusammenha nge" uberhaupt
auüersprachlich konzipiert werden ko nnen; eine These, die, da
Epistemisches bzw. Kognitives immer nur sprachlich formuliert zuga nglich
ist, spekulativ, zumindest aber unbeweisbar ist. Wenngleich Ho rmann darin
zugestimmt werden kann, daü"Verstehen" ein Vorgang ist, der immer "von
einer bestimmten Ausgangslage her kommt", so gelingt es ihm nicht, die
51 Ho rmann 1976, 196; bei Husserl werden dafur die Begriffe "Protention" und "Retention" gebraucht.
52 "Der Ho rer muü die Impulsfigur dieser Intention [des Sprechers, D.B.] mit-wollen, muü den ihm
angetragenen Akt mit- oder nachvollziehen." Ho rmann 1976, 250 f.
53 Ho rmann 1976, 201; vgl. auch 198: "Wer wahrnimmt (und Ho ren ist eine Form des Wahrnehmens),
versteht etwas. Das heiüt: er erfaüt im physikalischen Substrat und durch es hindurch eine Bedeutung,
die uber dieses Substrat hinausgeht und eine Beziehung zu der sinnvollen Einheit darstellt, die im
Ho rer schon vorhanden ist."
54 "Etwas verstehen heiüt nach unserer Auffassung also, eine Mitteilung dadurch erfolgreich
verarbeiten zu ko nnen, daüman die in ihr enthaltene Information in einer Weise auf einen Horizont des
Allgemein-Sinnvollen bezieht, die dem Meinen des Sprechers entspricht. [...] Verstehen entspricht also
dem Meinen." Ho rmann 1976, 206.
55 Ho rmann 1976, 506.
56 "Semantische Strukturen durchziehen nicht nur die Sprache, sondern die kognitive Welt des
Sprachbenutzers; sie werden [...] lediglich fur die Akte des Meinens und Verstehens teilweise
verbalisiert." Ho rmann 1976, 237.
Ä Dietrich Busse 1991
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argumentativen Lucken zwischen einzelnen seiner Thesen vo llig zu
uberbrucken. Auch das Bild von der sprachlichen A uüerung als eines
"magnetischen Punkts" im "kognitiven Feld" des Rezipienten erkla rt das
"Verstehen" kaum.57 Hier wirkt sich die, von Ho rmann an anderem Ort58
verteidigte, Beschra nkung der meisten Psycholinguisten auf mundliche
Kommunikation bei Ko-Pra senz von Sprecher und Ho rer negativ aus; fur
die Erkla rung des Verstehens von Schrifttexten sind zumindest noch
differenziertere U berlegungen notwendig.
Daü ein Textrezipient schon eine "intentionale Ausrichtung auf Sinn"
mitbringen muü, um einen Text verstehen zu ko nnen, scheint
unbestreitbar; doch ebensowenig, wie die "Intention" von Textproduzenten
als Handlung, Teil einer Handlung oder gar handlungsexterne "Ursache"
einer Handlung miüverstanden werden darf, darf die "Intention des
Rezipienten" als "Ursache" oder Teil einer "Verstehenshandlung"
miüverstanden werden. Am Beispiel der richtigen Wahrnehmung von
Phonemen macht Ho rmann plausibel, daü die korrekte "Identifizierung"
eines Phonems59 immer nur unter Ansetzung von "Schemawissen" der
Ho renden mo glich ist.60 Ho rmann spricht schon auf dieser Ebene von einer
"Hypothesenbildung" der Textrezipienten, welche anschlieüend an den
jeweils gro üeren linguistischen Einheiten (Wort, Satzteil, Satz) uberpruft
und gegebenenfalls korrigiert wurde.61 Textverstehen wird dann modelliert
als ein Vorgang, in dem Textrezipienten schon auf linguistisch
elementarster Stufe (bei der Lautwahrnehmung) "Hypothesen" bilden, um
diese nach Bedarf zu korrigieren bzw. in die Konstitution der Bedeutung
auf ho herer Ebene einflieüen zu lassen. Was hier, an Ho rmann
anknupfend, in der Textlinguistik als "Kumulationsprinzip" des
Textverstehens62 neu erfunden wird, ist die alte, aus der Hermeneutik
57 "Das Verstehen [ist] eine Bewegung, die von einer bestimmten kognitiven Ausgangslage her kommt.
Im Vorgang des Meinens setzt der Sprecher in das von ihm angenommene (pra -supponierte) kognitive
Feld des Ho rers sozusagen einige magnetische Punkte hinein, damit es sich in ganz bestimmter Weise
vera ndere." Ho rmann 1976, 421.
58 Ho rmann 1981, 9.
59 Hier ist wichtig zu wissen, daü "Phonem" in der Linguistik als Teil des "Sprachsystems" eine
wissenschaftliche Gro üe ist und kein Begriff fur ein physikalisches Pha nomen; das physikalische
Substrat wird als "Laut" oder "Phon" bezeichnet. Ein "Phonem" wird aufgefaüt als ein Bundel von
Lautmerkmalen, welches, als Teil eines Lautsystems (welches wiederum Teil der Sprache als System langue - ist), unterschiedliche physikalische Realisierungen zu einer sprachlichen Einheit
zusammenfaüt. Wichtig fur die Bedeutungsgebung ist dabei nicht die Lautsubstanz, sondern die
Differenz einzelner Laute untereinander (d.h. hinsichtlich ihrer charakteristischen Merkmale). So wird im
Deutschen das "ch" in "ich" oder "ach" zwar unterschiedlich ausgesprochen, hat jedoch im deutschen
Lautsystem (im Unterschied etwa zum arabischen) keine bedeutungsunterscheidende Funktion, so daü
die beiden Aussprachevarianten ("Allophone") zu einem einzigen Phonem "X" zusammengefaüt
werden ko nnen.
60 Vgl. dazu Biere 1989, 88.
61 Ho rmann 1980, 19. (Dieser Vortrag ist fast unvera ndert als "Verstehens"-Kapitel in Ho rmann 1981,
123 ff. wieder abgedruckt.)
62 Nach Pause 1984, 46 f. verla uft das Textverstehen als auf Hypothesen, deren Besta tigung bzw.
Revision gestutzte "Anha ufung von Informationsspuren", die schlieülich in einem (den Rezipienten
zufriedenstellenden) "Verstehen" des Textes mundet: "Die Interpretation (eines Textes) beginnt meist
mit der Bildung von zumeist isolierten, aber mo glichst sicheren Einzelhypothesen, die dann im weiteren
Verlauf des Verstehensprozesses durch andere Hypothesen gestutzt werden und sich allma hlich zu der
wahrscheinlichen Information verdichten (wobei naturlich bei Widerspruchlichkeiten im Hinblick auf die
Ä Dietrich Busse 1991
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schon lange bekannte "hermeneutische Spirale". Diese Analogie zur
Hermeneutik und die Weiterentwicklung von Ho rmanns Ansatz in der
Textlinguistik ko nnte ein Hinweis darauf sein, daü das, was hier erkla rt
wird, nicht eigentlich "Verstehen", sondern das "Interpretieren" von Texten
ist. Sowohl die psycholinguistischen Verstehenstheorien als auch ihre
Anwendungen in der Textlinguistik scheinen keinen Unterschied zu sehen
zwischen "Verstehen" und "Interpretieren". Auf die Probleme dieser
fehlenden Abgrenzung wird noch zuruckzukommen sein. Vor allem
U berlegungen zu den "Grenzen des Verstehens", d.h. der Frage nach der
Abgrenzung zwischen "Ho ren was jemand sagt" und "Verstehen was er
meint"63 fuhren dazu, das "Verstehen" in Analogie zum hermeneutischen
Begriff der "Interpretation" als prinzipiell unabschlieübaren Vorgang /
aufzufassen.64 Seine Grenze findet das "Verstehen", so Ho rmann, immer
dann, wenn der Textrezipient mit dem Ergebnis zufrieden ist.65
Diese Auffassung korrespondiert dem auch von Ho rmann stark
gemachten "konstruktiven" Charakter des "Verstehens": "Wir machen die
uns begegnende Welt sinnvoll, indem wir Zusammenha nge konstruieren.
Verstehen ist ein Konstruktionsvorgang, zu welchem die einzelnen Wo rter
des Satzes das beitragen, was hier fur den Zusammenhang gebraucht
wird, nicht alles, was potentiell in ihnen steckt."66 Der Hinweis auf das,
"was
potentiell
in
den
Wo rtern
steckt",
erinnert
an
die
bedeutungstheoretischen Implikationen jeder Verstehenstheorie, die noch
ero rtert werden mussen. "Verstehen" wird von Ho rmann, wie in der
neueren Psycholinguistik ublich, als Kombination sogenannter "bottom-upProzesse", d.h. dem induktiven Aufbauen des Verstehens auf den
einzelnen Elementen einer sprachlichen A uüerung und sukzessivem Fortschreiten von niedrigerer zu ho herer "Analyse"-Ebene einerseits mit sog.
"top-down-Prozessen",
d.h.
intentional
gesteuerter
Ansetzung
umfassenden Sprach- und Weltwissens andererseits, aufgefaüt: "Zwei
Dinge stehen fest: (a) Zum Verstehen einer geho rten A uüerung muü man
wenigstens einige der vom Sprecher dabei produzierten Wo rter oder
Lexeme erkennen, (b) das Erkennen der einzelnen Wo rter oder Lexeme
einer A uüerung ha ngt umgekehrt wiederum stark vom Verstehen der
Hypothesenbildung auch die Revision von Hypothesen notwendig werden kann)." Vgl. auch den Ansatz
von Strohner 1990.
63 Vgl. dazu Ho rmann 1980, 18.
64 So Ho rmann 1980, 26: "Die Verarbeitung einer A uüerung ist nicht dann zu Ende, wenn ein
festgelegtes Prozeümodell durchlaufen ist, sondern verschiedene Faktoren werden, vermutlich in
wechselnder Abfolge und Zusammenstellung, so lange eingesetzt, bis das Ergebnis den Ho rer hier und
jetzt befriedigt. Es befriedigt ihn, wenn es sinnvoll ist. Dazu ist es no tig, daü der Ho rer in allgemeiner
Form immer schon wissen muü, was sinnvoll ist." Vgl. auch a.a.O. 28; a hnlich Pause 1984, 41.
65 "Verstehen scheint nicht eine Alles-oder-Nichts-Angelegenheit zu sein; vielleicht gibt es Grade des
Verstehens." Ho rmann 1980, 18.
66 Ho rmann 1980, 26. So in Anlehnung an Ho rmann auch der Textlinguist Pause 1984, 39:
"Textverstehen wird nicht als passive Ta tigkeit aufgefaüt, etwa als die Aufnahme der Textinformation
auf dem Wege der syntaktischen, semantischen usw. Analyse des Textes durch den kompetenten
Versteher. Textverstehen ist vielmehr eine aktiv-konstruktive und wissensgesteuerte Ta tigkeit, bei der
der Versteher die Information konstruiert, die notwendig ist, um den Text in einen sinnvollen
Zusammenhang einordnen zu ko nnen."
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ganzen A uüerung ab."67 Die Formulierung "Lexeme erkennen" wirft wieder
die Frage nach dem angesetzten Bedeutungsbegriff auf. Wenn "Lexem"
heiüt "Wort als Lexikoneintrag", d.h. gedacht in der Form einer
lexikalischen Beschreibung mit allen mo glichen Bedeutungsvarianten, was
heiüt dann "ein Lexem erkennen"? Das gesamte Bedeutungspotential
aktivieren, oder doch nur einen aktualisierten Ausschnitt? Und in welcher
Relation steht das "Lexem erkennen" zum "Verstehen der A uüerung"? Die
Verwechslung
eines
wissenschaftlichen
Beschreibungskonstrukts
("Lexem") mit einer Einheit des Sprachgebrauchs ist symptomatisch fur die
in der Psycholinguistik (wie Biere gezeigt hat) immer wieder stattfindende
Konfundierung von deskriptiven Gro üen mit Einheiten des Objektbereichs.
Diese Konfundierung unterla uft auch Ho rmann, wenn er das "Verstehen"
als "Konstruieren einer semantischen Beschreibung" deutet: "Eine
semantische Beschreibung ist ein mo glichst geschlossenes kognitives
Geflecht, zu dessen Schaffung der Ho rer zwar die geho rte A uüerung
heranzieht, aber daneben und dazu auch die Schluüfolgerungen, die er
aus Anlaü der A uüerung aus dem, was er erfa hrt, und dem, was er schon
weiü, seiner Intention entsprechend zieht."68 Hier wird deutlich, daü auch
Ho rmann, wie die anderen kognitivistischen Psychologen, das Verstehen in
Termini der wissenschaftlichen Rekonstruktion von Bewuütseinsinhalten
modelliert: Die Repra sentation einer Textbedeutung (gleichgultig, ob als
"propositionale Textbasis" oder in anderer Form gedacht) in der
psycholinguistischen
Beschreibung
wird
ubertragen
auf
die
Bewuütseinsprozesse selbst. Textbedeutung ist dann nicht etwas, das an
die sprachliche Formulierung untrennbar geknupft ist, sondern eine
Repra sentation, d.h. vom Theoretiker spekulativ angenommene
"zusa tzliche" Ebene der Wissensorganisation "im Kopf" von Textrezi- /
pienten. Nur wenn man Textbedeutung in dieser Weise als eine
"Repra sentation", oder, wie Ho rmann formuliert, als "semantische
Beschreibung" auffaüt, macht die These vom Verstehen als "Konstruieren"
einen Sinn. Ohne hier entscheiden zu wollen, ob Konstruieren eine
Eigenschaft von (unserer Beobachtung ja prinzipiell entzogenen)
Denkvorga ngen ist, muü zumindest die Frage gestellt werden, ob diese
Vorga nge, von denen gesagt wird, daü sie auf dem "Erkennen von
Lexemen" aufbauen, noch zum "Verstehen" im engeren Sinne geza hlt
werden ko nnen, oder ob es sich um Denkprozesse handelt, die auf dem
Sprachverstehen schon aufbauen.
Daüdie Vorstellung einer vor dem "Verstehen als Konstruieren" schon
abrufbar
vorliegenden
"sprachlichen
Bedeutung"
in
der
psycholinguistischen "Verstehens"-Theorie offenbar vorausgesetzt wird,
wird an folgender Bemerkung Ho rmanns deutlich: "Wir sehen jetzt, daü
Verstehen ein scho pferischer, konstruktiver Vorgang ist, der immer uber
die in der A uüerung selbst codierte Information hinausgeht, manchmal
auch viel von ihr ignoriert, immer jedoch sein Ziel von der Intention des
Ho rers angewiesen bekommt: die ihn umgebende Welt sozusagen durch
67 Ho rmann 1980, 18.
68 Ho rmann 1980, 27.
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die Worte der A uüerung hindurch intelligibel zu machen. Sprachliches
Verstehen ist also immer auch Verstehen von Nicht-Sprachlichem."69 Hier
kommt nicht nur eine problematische Trennung von "Sprachlichem" und
"Nicht-Sprachlichem" zum Ausdruck, die zweifelhaft erscheinen la üt, was
als Beitrag zur kommunikativen Versta ndigung fur die "Sprache", den
sprachlich formulierten Text, eigentlich noch ubrig bleibt, wenn seine
Funktion dadurch reduktionistisch verkurzt wird, daü fast alles an der
"kognitiven Sinnkonstruktion" auf "Sprache" schon aufbauen soll, d.h. "uber
die in der A uüerung codierte Information hinausgeht". Zweifelhaft ist auch,
ob die avisierte Theorie uberhaupt noch als Modell des Textverstehens im
eigentlichen Sinne gelten kann, wenn das "Sprachliche" an der
Textrezeption offensichtlich als unproblematisch uberschritten ist, dort, wo
das Modell einsetzt. Eine sprachwissenschaftliche Theorie des
Textverstehens hat gerade zu erkla ren, wie die "Information" aus der
linearen Zeichenkette "herausgeholt" wird. Nicht nur, daü Ho rmann hier
eine aus sprachwissenschaftlicher Sicht fragwurdige Unterscheidung von
"wo rtlicher" Bedeutung, und "wirklichem", d.h. intentional gelenktem, d.h.
inferentiellem und konstruktiven Verstehen trifft70; daruber hinaus setzt er bei allem behaupteten "Konstruktivismus" - offensichtlich ein "Code-Modell"
der Sprache voraus, das erstens Sprache auf pure "Information" reduziert,
zweitens das Sprachverstehen (im Sinne der Aufnahme dieser
"Information" durch einen Textrezipienten) auf das Kennen der offenbar als
fertig abrufbar verstandenen Wort- und Satzbedeutung reduziert und es
damit
drittens
als
offensichtlich
unproblematisch
aus
dem
Gegenstandsbereich der Psycho-"linguistik" ausgrenzt.71
Biere hat darauf hingewiesen, daü das hier angesetzte Modell der
Textrezeption sein Ziel, Sprachverstehen zu erkla ren, verfehlt, wenn es auf
der aus linguistischer Sicht unhaltbaren Unterscheidung eines nicht na her
analysierten Verstehens "wo rtlicher Bedeutung" bzw. "explizit formulierter"
Textbestandteile / einerseits und einer inferentiellen, konstruktiven
"Textverarbeitung" bei Fa llen, wo eine "semantische Erga nzung" notwendig
ist, andererseits basiert: "Ko nnte das, was man explizit sagt, nicht mehr
miüverstanden werden? Sollte dies zu einer Bedingung von Explizitheit
gemacht werden, so muüte im Fall expliziter A uüerungen uberhaupt nichts
69 Ho rmann 1980, 27.
70 Ganz explizit setzt Strohner 1990, 185 diese (bedeutungstheoretisch hochproblematische) Trennung
von "wo rtlicher Bedeutung" und "ubertragener Bedeutung" in seiner Verstehenstheorie voraus. Vgl.
dazu Biere 1989: "Die gemeinsame Grundannahme der konstruktivistischen und intentionalistischen
Perspektive liegt in jenem 'going beyond', in der Annahme einer wo rtlichen, lexikalischen 'Bedeutung'
einerseits und eines daruber hinaus zu inferierenden 'Sinns' einer A uüerung bzw. eines Textes
andererseits." (92) "Zumindest ein bestimmter Typ von Inferenz, wenn nicht die Annahme von
Inferenzen uberhaupt, basiert also auf der Annahme einer 'wo rtlichen' Bedeutung von sprachlichen
Zeichen und Zeichenverwendungen." (98)
71 Vgl. auch Groeben 1982, 49: "Hier sind Schluüfolgerungen (Inferenzen) uber das unmittelbar, direkt
vom Text Ausgesagte hinaus unvermeidbar und unverzichtbar." Im gleichen Tenor seine These, "daü
Textrezeption nicht nur passives Aufnehmen (Decodieren) [sic!] der Textsemantik, sondern aktive
Textverarbeitung ist". Schwarze 1984, 140 unterscheidet deshalb konsequent nur zwischen
"Textbedeutung" und "Textinterpretation", die er allerdings aktivistisch als "Ergebnis von einzelnen
Akten des Verstehens" definiert. Ein traditionelles Code-Modell setzt auch Strohner 1990, 122, 186 u.o .
voraus.
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mehr 'verstanden' werden, denn der Begriff des Verstehens ist nur dann
sinnvoll, wenn auch Miüverstehen mo glich ist."72 Da es, wie gerade die
Psycholinguisten deutlich herausgearbeitet haben, ein Textverstehen, das
grundsa tzlich niemals scheitern kann, aufgrund der Komplexita t des fur
das Verstehen relevanten Wissens aus prinzipiellen Grunden nicht geben
kann, kann es auch keinen Text geben, der grundsa tzlich, in allen seinen
denkbaren Vorkommensfa llen "explizit" ist, d.h. keinerlei subjektiv
gelenkter Deutung mehr bedarf. Damit ist aber zugleich die von
Psycholinguisten
angesetzte
Unterscheidung
zwischen
einem
"konstruktiven" Verstehen, das von "Inferenzen" geleitet ist, und einem
Verstehen, bei dem Inferenzen, d.h. Schluüfolgerungen irgendeiner Art,
keine Rolle spielen (das Aufnehmen der "expliziten", sprachlich "codierten
Information"), grundsa tzlich hinfa llig.73 Biere zieht daraus den Schluü: "Das
Pha nomen der Inferenz ist demnach allgegenwa rtig, es ist konstitutiv fur
den Zeichenbegriff wie fur den Begriff des Verstehens."74
Diese Schluüfolgerung wird zumindest von linguistischer Seite aus
gestutzt durch die Einsicht, daü eine sinnvolle Trennungslinie zwischen
"wo rtlichem", "im engeren Sinne sprachlichen" Verstehen einerseits und
"inferiertem" Verstehen andererseits nicht gezogen werden kann. So
schreibt Pause: "Ansa tze etwa, das Erfassen der explizit sprachlichen
Information eines Textes - 'das eigentliche Verstehen' - zu trennen von der
im weiteren Sinne inferierten Information, sind nach unserem hier
zugrundegelegten Modell nicht ada quat: Zum einen ist es vo llig unklar, wo
sich eine sinnvolle Grenze zwischen inferentiell und nicht-inferentiell
erworbenem Versta ndnis ziehen lassen ko nnte. Denn wie man spa ter
sehen wird, ergibt sich die Bedeutung von Ausdrucken und Merkmalen des
Textes meist aufgrund von Zusammenha ngen, die inferentiellen Charakter
haben. Zum anderen la üt sich im allgemeinen auch keine vernunftige
Grenze angeben fur Art und Umfang der erkla renden Fakten und
Konzepte, die wir jeweils fur einen Text zum besseren Versta ndnis
heranziehen ko nnen."75 Gerade der zuletzt genannte Aspekt spricht dafur,
daü das Konzept der "Inferenz" als grundlegende Tatsache jeglichen
Sprachverstehens aufzufassen ist; wobei fur dieses Zugesta ndnis noch gar
nicht entschieden werden muü, ob "Inferenz" aktivistisch oder nichtaktivistisch definiert wird. Wenn eine sinnvolle Grenze fur den Abschluü
von "Verstehen" bzw. "Versta ndnis" nicht angegeben werden kann,
sondern als "Grenze" allenfalls praktische Bedurfnisse und Gefuhle des
72 Biere 1989, 99
73 "Wenn die 'wo rtliche' oder 'direkte' Bedeutung eines sprachlichen Ausdrucks von Pha nomenen
uneigentlichen Redens (Metapher, Ironie usw.) abgegrenzt werden soll, so kann dies nicht mittels der
Unterscheidung zwischen inferentiellem und nicht-inferentiellem Verstehen geschehen." Biere 1989,
104.
74 Biere 1989, 105; er fugt hinzu: "Die Frage nach der Unterscheidbarkeit verschiedener Zeichentypen
kann demnach nicht kategorial (inferentiell vs. nicht-inferentiell), sondern nur graduell, auf dem
Hintergrund der durchga ngigen Grundfigur des Schlusses beantwortet werden."
75 Pause 1984, 41. So verweisen auch de Beaugrande/Dressler 1981, 109 darauf, "daü die Unterscheidung zwischen direkt durch sprachliche Ausdrucke des Textes aktivierten Konzepten und
inferentiell zur Luckenfullung beigesteuerten Konzepten kaum eindeutig sein kann".
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Verstanden-Habens auf seiten der Rezipienten fungieren ko nnen76, dann
wird die Abgrenzung von "Verstehen" und "Nichtverstehen" ohnehin zu
einem subjektiven Problem. Wenn dies der Fall ist, dann ist aber
"Verstehen" grundsa tzlich nicht mehr - und zwar in keinem seiner Aspekte
- objektivistisch definierbar; damit entfa llt aber auch die Berechtigung, ein
quasi "automatisches", und damit implizit als objektiv oder objektivierbar
dargestelltes "Sprachverstehen im / engeren Sinne" bzw. "Decodieren" von
einem subjektiv und wissensgelenkten "Inferieren" (als "zusa tzliche"
Textverarbeitung) zu unterscheiden. Gleichwohl stellt sich die Frage, ob an
der Obergrenze der "Verarbeitungstiefe" von Rezeptionsbemuhungen noch
der ganze Vorgang der Rezeption zu Recht mit dem Terminus "Verstehen"
belegt wird. Es wird die Frage zu stellen sein, ob solche Vorga nge nicht
besser als "Interpretation"77 beschrieben werden und ob verstehen und
interpretieren nicht zwei Pha nomene sind, die einen vo llig
unterschiedlichen begrifflichen Status haben.
Die Einsicht, daü zum Textverstehen Pha nomene geho ren, die
heuristisch als "Inferenzen" bezeichnet wurden, zwingt dazu, sich uber
diesen Terminus zusa tzliche Klarheit zu verschaffen. Jedoch wird dieser
Ausdruck - wie Biere herausgearbeitet hat78 - in der Psycholinguistik und
Textlinguistik so unterschiedlich verwendet, daü eine klare Definition
daraus nicht abgeleitet werden kann. Auf jeden Fall hat der Terminus
seinen Ursprung in dem Bemuhen, die Rolle zu erkla ren, die das sog.
"Weltwissen" fur das Textverstehen spielt; mit dieser Problemstellung ist
aber gleichzeitig immer schon eine Unterscheidung, und die Mo glichkeit
einer solchen Unterscheidung, zwischen "Sprachwissen" und "Weltwissen"
bzw. "enzyklopa dischem Wissen" mitbehauptet.79 Dies betrifft wieder die
schon kritisierte Trennung von einem reduktionistisch (oft in unterschwellig
vorausgesetzten Code-Modellen) gedachten "Sprachverstehen im engeren
Sinne" und einem "zusa tzlichen Inferieren". Da es sich bei "Inferenzen"
nicht um zwingende Schluüfolgerungen handelt, sondern um solche, die
von der Situierung eines Kommunikationsvorgangs und der daran
76 Dies machen de Beaugrande/Dressler 1981, 36 deutlich: "In a hnlicher Weise [wie beim
Produzenten, D.B.] wird die Beurteilung der Textqualita t durch die Textrezipienten auf das Ausmaü
jener Potentiale Einfluü nehmen, die sie bereit sind, fur die Textverarbeitung aufzuwenden. Es gibt
schlechterdings keinen absoluten Abschluü der Rezeption, sondern eher eine Abschluüschwelle, an
der das Textversta ndnis befriedigt; grundsa tzlich ko nnte sich eine weitere Person finden, die den Text
weiter umgestaltet oder ihn noch tiefgreifender analysiert."
77 So spricht Pause in obigem Zitat (Anm. 75) wohlweislich von "Versta ndnis" und nicht von
"Verstehen", und auch de Beaugrande/Dressler wa hlen (im in Anm. 76 wiedergegebenen Zitat) nicht
den Terminus "verstehen" sondern gar "analysieren", was uber "interpretieren" fast noch hinausgeht.
78 "Der Begriff 'Inferenz' wird [...] in recht unterschiedlicher Weise verwendet, so daü es kaum mo glich
ist, eine gultige 'Definition' zu geben. Als 'Inferenz' werden in der Regel verschiedenartige
Schluüprozesse bezeichnet, von denen angenommen wird, daü sie immer dann angewendet werden,
wenn im Text selbst 'nicht explizit' ausgedruckte Zusammenha nge oder Bezuge durch den Leser/Ho rer
'konstruktiv' erga nzt, aufgrund bestimmter Annahmen bzw. aufgrund eines bestimmten 'Weltwissens'
erschlossen werden mussen, um zu einem angemessenen Textversta ndnis zu gelangen." Biere 1989,
92.
79 Biere 1989, 101 vermutet deshalb auch, daü der Begriff "Inferenz" z.Zt. in der Psycholinguistik und
bei ihren sprachwissenschaftlichen Anha ngern eine a hnliche Kompensationsfunktion erfullt, wie in den
zuruckliegenden zwei Jahrzehnten eine bloü als Anha ngsel zugelassene, rein additiv miüverstandene
"Pragmatik" in der Linguistik.
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Beteiligten in bestimmten Kommunikationssituationen bzw. epistemischen
Kontexten abha ngig sind, ist "Inferenz" selbst wieder eine interpretative
Gro üe.80 Daü "Inferenz", d.h. Schluüfolgerungen, konstitutiv fur jegliches
Sprachverstehen sind, kann nur ein Blick auf die Grundlagen der
Zeichentheorie begrunden. Ein einzelnes sprachliches Zeichen darf nicht
als quasi "substanzhaft" bedeutungstragend aufgefaüt werden; vielmehr
bekommt ein Zeichen seine Bedeutung, wie schon Saussure gezeigt hat,
erst daraus, daü es sich als konkretisierter Vorkommensfall ("token") eines
bestimmten Typs immer differentiell, d.h. aus seiner Relation zum
Zeichensystem als Ganzem (paradigmatisch) und zu den vorausgehenden
und nachfolgenden Zeichen in der Zeichenkette (syntagmatisch)
bestimmt.81 Daher impliziert das "Verstehen" mit der aus dem
Zeichencharakter von Texten gegebenen Notwendigkeit der differentiellen
Relationierung
immer
schon
Vorga nge,
die
logisch
als
"Schluüfolgerungen", d.h. Denkvorga nge inferentiellen Charakters
beschrieben werden ko nnen.82 Diese "Schluüfolgerungen" sind solche des
In-Beziehung-Setzens von wahrgenommener Zeichenkette und Wissensbesta nden unterschiedlichster Art. Das "Inferenzkonzept" kann daher
ohne ein Konzept der Wissensbasierung von kommunikativen
Versta ndigungshandlungen nicht gedacht werden.83 Dies wirft wieder die
grundsa tzliche Frage nach der Abgrenzbarkeit von unterschiedlichen
Typen kommunikationsrelevanter Wissensbesta nde auf, zu der wegen des
derzeitigen Forschungsstandes nur eins gesagt werden kann: "Eine
definitive Grenze zwischen Sprachwissen und Welt- / wissen la üt sich
offenbar nicht ziehen und es durfte vermutlich sinnvoller sein, unter je
spezifischen Gesichtspunkten danach zu fragen, welche Art von Wissen
fur das Verstehen eines problematischen Textes jeweils relevant ist, d.h.
welche Art von Wissen erworben werden muüte, um einen Text sich
versta ndlich machen zu ko nnen."84 Damit verla üt das Forschungsproblem
der genaueren Analyse von konkreten Fa llen der Textrezeption und der sie
80 "Da naturlichsprachliche Inferenzen davon abha ngig sind, wie bestimmte sprachliche Zeichen bzw.
Zeichenvorkommen von bestimmten Ho rern/Lesern in bestimmten Kommunikationssituationen
verstanden werden, handelt es sich nicht um zwingende Schlusse. Die Inferenz, die die koha rente
Interpretation eines Textes ermo glichen soll, ist also selbst eine interpretative Gro üe." Biere 1989, 92.
81 "Wenn sprachliche Zeichen in keinem Fall als solche 'gegeben' sind, sondern [...] als token eines
bestimmten Typs differentiell, d.h. in Bezug auf ein Zeichensystem bzw. syntagmatisch in Bezug auf
ein vorausgegangenes oder nachfolgendes Zeichen [...] verstanden bzw. interpretiert werden mussen,
so ist kaum mehr zu begrunden, daü inferentielle Prozesse theoretisch als eine Art Sonderfall des
Verstehens behandelt werden sollten, das ansonsten weiterhin nach einem konventionalistischen
A quivalenzmodell vorzustellen sei." Biere 1989, 115. Die in diesem Zitat durchscheinende Kritik am
"Konventionalismus" kann nur auf einem Miüversta ndnis des Konventionsbegriffs beruhen. Wie ich an
anderer Stelle gezeigt habe (Busse 1987, 176 ff.), hat ein richtig verstandener Begriff der Konvention
selbst
sein
Fundament
in
Schluüfolgerungsprozessen,
die
sich
auf
vergangene
Kommunikationserfahrungen beziehen.
82 "Wenn nun im Prinzip kein Modus des Verstehens mehr vorgestellt werden kann, der nicht den
Charakter einer Schluüfolgerung ha tte, so ko nnen wir festhalten, daü die sprachtheoretische
Offenlegung des inferentiellen Charakters jeglichen Verstehens eine theoretisch angemessene
Perspektive fur die Explikation eines linguistischen Verstehensbegriffs darstellt." Biere 1989, 115.
83 "Wird 'Verstehen' [...] grundsa tzlich inferentiell konzipiert und erscheinen Inferenzen nur auf der
Basis von Sprach- und Weltwissen mo glich, so ist das Konzept des Verstehens ebenso wie das der
Inferenz mit dem Konzept des Wissens zu verknupfen." Biere 1989, 118.
84 Biere 1989, 123.
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tragenden Bedingungen denjenigen Bereich, der noch von einer
allgemeinen Theorie des Textverstehens erkla rt werden kann, und wird
zum Problem einer Forschung, die die jeweils unterschiedlichen
Bedingungen der Textrezeption und des Umgangs mit Texten in
unterschiedlichen Feldern kommunikativer Praxis (wie beispielsweise der
juristischen Interpretation von Gesetzestexten), oder, wie man mit Wittgenstein sagen ko nnte, in unterschiedlichen "Sprachspielen", je fallbezogen
aufkla ren muü.
6.2 Zur Kritik an aktivistischen Verstehensmodellen
An Konzepten des Sprachverstehens, die dieses, wie in der
Psycholinguistik ublich, aktivistisch auffassen, d.h. als einen Prozeö, der
aus einer Verkettung psychischer "Akte" wie "Hypothesen bilden",
"Hypothesen revidieren", "Schemawissen anwenden", "Leerstellen
auffullen", "Inferenzen ziehen" usw. besteht, d.h. an "konstruktivistischen"
Ansa tzen, die als Ergebnis des Verstehensprozesses das Textversta ndnis
als "kognitive Struktur", als "Textbasis" auffassen, die von den
Verstehenden "konstruiert" wird, welche selbst die "Informationen
schaffen", wird von Vertretern der "Praktischen Semantik" grundsa tzliche
Kritik geubt. So wirft etwa Heringer Ho rmann und anderen Psychologen vor
allem den irrefuhrenden Gebrauch handlungstheoretischen Vokabulars fur
die Erkla rung von "Verstehen" vor: Sie "ignorieren einfach, daü Verstehen
nicht ein gewolltes Handeln der Kommunizierenden ist. Verstehen erfullt
nicht die Kriterien fur Handlungen, wie Handlungstheorien sie entwickelt
haben. So kann ich etwa nicht uber mein Versta ndnis verfugen. Wenn ich
die Sprache kann, stellt das Verstehen sich ein. Ich tue nichts dazu."85 Die
Anwendung einiger Kriterien fur "Handlung" zeigt sofort, daü der Ausdruck
"Verstehen" falsch gebraucht wird, wenn er wie ein Handeln beschrieben
wird: "Ich kann auch nicht sinnvoll wollen, einen Text einmal so und dann
so zu verstehen. Ich kann Verstehen nicht unterbrechen, nicht damit
aufho ren. Es geschieht mir, ich tue es nicht."86 Mit dieser Kritik, welche die
sprachkritischen Intentionen und Argumentationsweisen Wittgensteins
aufnimmt, ist noch nicht geleugnet, daü es "innere Zusta nde" gebe und
"innere Vorga nge", die zu ihnen fuhren. Fur beides wird normalerweise der
Ausdruck "Verstehen" (und damit ambig) gebraucht; wenn von "inneren
Vorga ngen" gesprochen wird, so bezieht sich diese Redeweise aber nicht
auf eine Handlung.87 Vor allem die problematische Na he eines "kognitiven
Konstruktivismus" bzw. eines aktivistischen Verstehenskonzepts zu dem
85 Heringer 1984, 58; vgl. schon Keller 1976, 4: "Verstehen [...] ist keine Handlung. Es ist im Sinne
Wittgensteins ein 'Urpha nomen'." Vgl. zur Kritik an sprachpsychologischen Verstehenskonzepten auch
Heringer 1979, 269.
86 Heringer 1984, 58.
87 "Mo glicherweise wird 'verstehen' ambig gebraucht, fur den Zustand, der sich einstellt, und fur die
inneren Vorga nge, die zu dem Zustand fuhren. Aber keine dieser beiden Verwendungsweisen bezieht
sich auf eine Handlung." Heringer 1984, 58 f.
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gerade von Wittgenstein immer kritisierten Subjektivismus in Sprachfragen,
welcher / das einzelne verstehende Individuum zum "Kommandozentrum
des sprachlichen Lebens"88 stilisiert, kann nicht unwidersprochen bleiben.
Vielmehr muü die unhintergehbare Individualita t aller psychischen
Vorga nge gerade mit der unhintergehbaren Intersubjektivita t von Sprache
und
sprachlicher
Versta ndigung
sprachtheoretisch
in
einen
Erkla rungszusammenhang gebracht werden. Auch die Anerkennung der
Tatsache, daü "Verstehen" wie "Sprechen" immer vom Wissen der
Beteiligten abha ngt und je nach Wissen und Erfahrung unterschiedlich
verlaufen kann, darf nicht zu einem aktivistischen Miüversta ndnis des
"Verstehens" verleiten.89
Im Anschluü an die durch Wittgenstein (welcher Verstehen als ein
"Urpha nomen"90 ansah) angeregten begrifflichen Kla rungen Kellers kann
Verstehen nicht selbst als ein Prozeü, sondern allenfalls als Folge eines
Prozesses aufgefaüt werden.91 Verstehen ist damit fur Wittgenstein und
seine Nachfolger im Gegensatz etwa zur psycholinguistischen Konzeption
Ho rmanns nicht selbst ein intentionales Pha nomen, sondern allenfalls
Resultat eines intentionalen Zustands.92 Wittgensteins U berlegungen zum
Begriff "Verstehen" sollen im folgenden anhand der Originalquellen kurz
skizziert werden. Psychologische Modelle des Verstehens, die dieses wie
einen "Prozeü" auffassen, stehen, wie Biere gezeigt hat, in einem engen
Zusammenhang mit dem Begriff des (verstehensrelevanten) Wissens.
Dieser Begriff, obgleich das Wissen offensichtlich als eine Kerntatsache
kognitiver Vorga nge angesehen wird, bleibt aber unterbestimmt; vor allem
ist der Status des sprachrelevanten Wissens, etwa der sog. "Schemata",
"Rahmen", "Skripts" etc. unklar. Prozeümodelle des Verstehens, welche
dieses als "Abgleichen" eingehender Sprachdaten gegen als
Hintergrundswissen angesetzte "Schemata" konzipieren, setzen offenbar
eine Art substantielle "Anwesenheit" des Schemawissens bei der
"Hypothesenbildung" des Verstehensprozesses voraus. Bei sprachlichen
Zeichen wird ein solches Schemawissen etwa als Wissen von dem
"Bedeutungspotential" (der "lexikalischen Bedeutung") eines Zeichens
konzipiert, welches als Typ-Wissen in Form einer solchen Wissenspra senz
gedacht werden muüte. Wittgensteins bedeutungstheoretische Argumentation richtet sich jedoch gerade im Kern gegen solche Modelle der
"Wortbedeutung" als irgend einer Form von "substantiell" gehabtem, wie in
einem Topf "aufbewahrtem" Wissen. Vielmehr ist das Wissen von der
88 Heringer 1984, 59.
89 "Naturlich ist es richtig, daü je nach Wissen und Erkennen der Situation der Ho rer einen Text
unterschiedlich versteht. Das ist ja gerade, was das hermeneutische Grundprinzip besagt. Aber daraus
folgt keinesfalls, daü er dies alles aktiv oder gar bewuüt tue. Und daü wir als Ho rer jeweils das
notwendige Glaubwissen an Information schaffen (Ho rmann 1980, S.27), ist fern jeder vernunftigen
U berlegung." Heringer 1984, 59.
90 Keller 1976, 4.
91 Keller 1976, 4 u.o .; Keller 1977 passim.
92 So Harras 1980, 108: "Der ausdruck verstehen verweist auf das resultat eines intentionalen
zustands, wobei das resultat nicht na her - also auch nicht als intentional oder nicht-intentional bestimmbar ist."
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Bedeutung der Zeichen das Wissen von den Mo glichkeiten ihrer
Verwendung.93 Im Gegensatz also zur Argumentation in der
Psycholinguistik (etwa bei Ho rmann und Engelkamp) zeigen die
U berlegungen Wittgensteins gerade, daü der Begriff des Verstehens nicht
vom Begriff der Bedeutung freigehalten werden kann, sondern gerade
innig damit verflochten ist. Bevor nicht gekla rt ist, was "Bedeutung" und
das "Wissen um Bedeutungen" ist, kann auch nicht gekla rt werden, was
"Verstehen" ist. Jeder heuristische Versuch, das Verstehen a-semantisch
zu erkla ren (ob als Prozeü, ob unter Ansetzung von "Wissen") wird auf
dem Umweg uber die hinter den heuristischen Thesen stehenden
Annahmen wieder auf das Bedeutungsproblem zuruckfuhren. /
Manche Bedeutungstheorien, die auch in der Psycholinguistik eine
Rolle spielen, wie z.B. die Merkmalsemantik (die in den Netzwerkmodellen
semantischen
Wissens
aufgegriffen
wird),
aber
auch
die
Stereotypensemantik, modellieren "Wortbedeutung" a hnlich wie ein Cluster
"definierenden Wissens". Wittgenstein weist jedoch gerade darauf hin, daü
"Bedeutung" (und damit das "Verfugen uber Bedeutung" der
Sprachteilhaber) nicht mit "Definition" gleichgesetzt werden darf; vielmehr
ist "Definieren" eine Handlung, die erst auf Nachfrage erfolgt.94 Schon das
in der kognitivistischen Psychologie ubliche Modellieren der
Sprachkenntnis als ein substantieller "Zustand" ist also in den Augen
Wittgensteins irrefuhrend.95 Man ko nnte als Anha nger von Wittgensteins
Gebrauchstheorie der Bedeutung versucht sein, "Bedeutung" nunmehr
(a hnlich wie in der lexikalischen Semantik) etwa als "Summe aller
Verwendungsweisen" zu definieren; jedoch ist auch eine solche
Auffassung noch irrefuhrend, weil ich sinnvoll gar nicht annehmen kann,
einem Sprachteilhaber schwebten beim Verstehen sozusagen alle
Verwendungen eines Wortes vor.96 "Verstehen" wird auch falsch
beschrieben, wenn es quasi introspektionistisch als die Form psychischer
Erlebnisse aufgefaüt wird, die einem Individuum beim Verstehen unterlaufen; von diesen Erlebnissen kann ich gar nicht wissen, ob sie dem
entsprechen, was wir intersubjektiv "Verstehen" nennen.97 (Hier schlieüen
93 "Kann mir denn die ganze Verwendung eines Wortes vorschweben, wenn ich es so verstehe?"
Wittgenstein 1971, PU Ö 139. Vgl. auch PU Ö Ö 138 (zitiert unten in Anm. 120) und 146. - Fur Zitate aus
den Werken Wittgensteins werden folgende Siglen benutzt: PU + Ö = Philosophische Untersuchungen;
PG + Ö (+ Seite) = Philosophische Grammatik; BPP I + Ö = Bemerkungen zur Philosophie der
Psychologie, Teil I; BPP II + Ö = Bemerkungen zur Philosophie der Psychologie, Teil II; LSPP + Ö =
Letzte Schriften zur Philosophie der Psychologie; Z + Ö = Zettel.
94 Wittgenstein, PG Ö 13 (51): "Muü nun dem, der das Wort 'Schach' sinnvoll gebraucht, eine
Definition vorschweben? Gewiü nicht. - Gefragt, was er unter 'Schach' versteht, wird er erst eine
geben." Vgl. auch BPP I Ö 166.
95 "Das Versta ndnis der Sprache, quasi des Spiels, scheint wie ein Hintergrund, auf dem der einzelne
Satz erst Bedeutung gewinnt. - Aber dieses Versta ndnis, die Kenntnis der Sprache, ist nicht ein
Bewuütseinszustand, der die Sa tze der Sprache begleitet. Selbst wenn es einen solchen Zustand im
Gefolge ha tte." Wittgenstein, PG Ö 11 (50).
96 Vgl. Wittgenstein, BPP I Ö 184: "Werden hier nicht alle Erlebnisse des Verstehens vom Gebrauch,
von der Praxis des Sprachspiels zugedeckt? Und das heiüt nur: Solche Erlebnisse interessieren uns
hier gar nicht?"
97 "Angenommen, du hast eine besondere Erfahrung beim Verstehen, wie kannst du wissen, daü es
die ist, die wir 'Verstehen' nennen?" Wittgenstein, BPP I Ö 304.
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sich Wittgensteins U berlegungen zum Verstehen an seine PrivatsprachenArgumentation an.) Die Argumentation gegen das Miüversta ndnis
sprachlicher Pha nomene wie "Bedeutung", "Meinen" und eben "Verstehen"
als "seelischer Vorga nge" bzw. Zusta nde zieht sich, als Kern von
Wittgensteins sprachtheoretischen U berlegungen, durch die ganzen
"Philosophischen Untersuchungen" und andere parallele Schriften. In
diesem Punkt sagt Wittgenstein mit einer fur seinen Formulierungsstil
erstaunlichen Klarheit: "In diesem Sinne, in welchem es fur das Verstehen
charakteristische Vorga nge (auch selische Vorga nge) gibt, ist das
Verstehen kein seelischer Vorgang".98 Dabei ist die zentrale Frage gar
nicht, ob es so etwas wie "seelische Zusta nde", "Vorstellungen",
"vorschwebende Bilder" und a hnliche individualpsychologische Pha nomene
fur die einzelnen Sprachteilhaber gebe, sondern nur, daü diese fur das
Verstehen laut Wittgenstein unwesentlich sind.99 Gerade die Komplexita t
der Bedeutung eines Wortes, d.h. nach Wittgenstein dessen, wofur wir ein
Wort
sinnvoll,
d.h.
mit
der
gesellschaftlichen
Sprachpraxis
ubereinstimmend,
gebrauchen
ko nnen,
verhindert,
daü das
Bedeutungswissen als ein "substantielles" vollsta ndig "abgespeichertes"
Wissen aufgefaüt werden kann.100 In diesem Sinne ist "Verstehen" kein
"Bewuütseinszustand", sondern eher als eine Art "Disposition"101, eine
Fa higkeit aufzufassen.
Die psychologische Deutung des Bedeutungsbegriffs (und damit auch
des Verstehensbegriffs) lehnt Wittgenstein radikal ab: "Die Bedeutung ist
nicht das Erlebnis beim Ho ren oder Aussprechen des Wortes, und der Sinn
des Satzes nicht der Komplex dieser Erlebnisse."102 Zwar streitet
Wittgenstein nicht ab, daü es diese Erlebnisse gebe, doch haben sie bei
ihm keinerlei Relevanz fur das Verstehen; Verstehen ist mehr (oder
anderes) als diese "Begleitvorga nge des / Verstehens".103 Die
Notwendigkeit, Verstehen nicht aus individualpsychologischen Kategorien
abzuleiten, hat fur Wittgenstein ihren Grund darin, daü es Kriterien dafur
geben muü, wann ein Wort oder ein Satz verstanden worden ist. Solche
Kriterien ko nnen aber niemals individualpsychologisch sein, sondern
mussen uberindividuell sein, d.h. mussen gerade das intersubjektive
98 Wittgenstein, PU Ö 154; vgl. auch PU S. 96.
99 "Es ist so wenig fur das Versta ndnis eines Satzes wesentlich, daü man sich beim ihm etwas
vorstelle, als daüman nach ihm eine Zeichnung entwerfe." Wittgenstein, PU Ö 396.
100 "Kann man das Verstehen einer Bedeutung festhalten wie ein Vorstellungsbild? Wenn mir also
plo tzlich eine Bedeutung eines Wortes einfa llt, - kann sie mir auch vor der Seele stehen bleiben?"
Wittgenstein, PU S. 280.
101 "Ich will sagen: Glauben, Verstehen, Wissen, Beabsichtigen, u.a. seien nicht
Bewuütseinszusta nde. Wenn ich diese letzteren fur einen Augenblick 'Dispositionen' nenne, so ist ein
wichtiger Unterschied zwischen Dispositionen und Bewuütseinszusta nden, daü eine Disposition durch
eine Unterbrechung des Bewuütseins, oder eine Verschiebung der Aufmerksamkeit nicht unterbrochen
wird." Wittgenstein, BPP II Ö 45.
102 Wittgenstein, PU S. 288.
103 "Aber sind denn diese Vorga nge, die ich da beschrieben habe, das Verstehen? [...] 'Er versteht'
muümehr beinhalten als: ihm fa llt eine Formel ein. Und ebenso auch mehr, als irgendeiner jener, mehr
oder weniger charakteristischen, Begleitvorga nge, oder A uüerungen, des Verstehens." Wittgenstein,
PU Ö 152; vgl. auch PG Ö 11 (49) (s.o. Zitat in Anm. 95).
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Moment der Sprache erfassen. Wenn wir also Bedeutung oder Verstehen
als private "Erlebnisse" (oder andere psychische Entita ten von gleichem
Status, wie "Textbasis" etc.) behandeln, so fehlen uns die Kriterien dafur,
die Erlebnisse der einzelnen Individuen zu vergleichen104; wir haben dann
keine Kriterien fur die Identita t der Bedeutungen oder der Verstehensakte
und ko nnen so gar nicht wissen, wann jemand einen Satz verstanden hat
und wann nicht. Kriterien fur "Bedeutung" oder fur "Verstehen" ko nnen nur
auüerpsychische Gro üen sein; damit kann aber auch "verstehen" selbst
nicht mehr als eine rein psychische Entita t behandelt werden.
Man ko nnte sich nun Versuche vorstellen, diese sprachphilosophische
Argumentation aus psycholinguistischer Sicht dadurch zu widerlegen, daü
Wittgenstein zu sehr gegen eine uberholte Psychologie der vierziger Jahre
argumentiert habe (und dies etwa an seiner Redeweise von "seelischen
Erlebnissen" festzumachen versuchen), und einen "Erkenntnisfortschritt"
der modernen kognitivistischen Psychologie behaupten. Damit wurde man
aber der philosophischen Tiefe von Wittgensteins Argumentation nicht
gerecht, die auch "moderneren", nur scheinbar verbesserten Formen des
psychologistischen Miüversta ndnisses von "Verstehen" und "Bedeutung"
den Boden entzieht. Und zwar richtet sich gerade Wittgensteins Kritik an
einem
Miüversta ndnis
des
"Verstehens"
als
einer
Art
"U bersetzungsvorgang" von der ausgedruckten Sprache in eine "innere
Sprache"
(oder
"innere
Zusta nde
etc.)
auch
gegen
die
repra sentationistischen "modernen" kognitiven Verstehenstheorien: "Man
sagt, das Verstehen ist ein 'psychischer Vorgang', und diese Bezeichnung
ist in diesem, sowie in einer Unzahl anderer Fa lle irrefuhrend. Sie
vergleicht das Verstehen einem bestimmten Prozeö - wie dem U bertragen
aus einer Sprache in die andere; und sie legt dieselbe Auffassung furs
Denken, Wissen, Glauben, Wunschen, Beabsichtigen u.a. nahe."105 Eine
solche Auffassung fuhrt Wittgenstein gerade darauf zuruck - und dieser
radikale philosophische Skeptizismus wurde sich geradezu gegen die
gesamte moderne experimentelle kognitive Psychologie richten, jedenfalls
gegen die scheinbare Sicherheit, mit der die Realita t der behaupteten
psychischen (kognitiven, mentalen) Pha nomene angenommen wird - daü
psychische Vorga nge unserer Erkenntnis prinzipiell unzuga nglich sind:
"Andererseits deutet freilich das Wort 'geistiger Vorgang' an, daü es sich
hier um unverstandene Vorga nge in einer uns nicht zuga nglichen Spha re
handelt."106
Daü Wittgensteins Argumentation auch die Ebene der kognitiven
Psycholinguistik trifft, sieht man daran, daü er sich etwa durchaus mit
Problemen des "sukzessiven" Verstehens bescha ftigt, wie es in der
104 "Daü die Antwort auf die Frage nach der Bedeutung des Ausdrucks mit dieser Beschreibung nicht
gegeben ist, verleitet dann zu der Folgerung, das Verstehen sei eben ein spezifisches, undefinierbares
Erlebnis. Man vergiüt aber, daü, was uns interessieren muü, die Frage ist: Wie vergleichen wir diese
Erlebnisse; was legen wir fest als Kriterium der Identita t des Geschehnisses?" Wittgenstein, PU Ö 322.
105 Wittgenstein, PG Ö 35 (74); vgl. auch PG Ö 42 (85): "Es geht mit dem psychischen Vorgang des
Verstehens wie mit dem arithmetischen Gegenstand Drei. Das Wort 'Vorgang' hier und das Wort
'Gegenstand' dort geben uns eine falsche grammatische Einstellung zu dem Wort."
106 Wittgenstein, PG Ö 65 (106).
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Psycholinguistik und der an ihr orientierten Textlinguistik als "kumulatives"
Verstehen behandelt wird. In einer la ngeren Passage der "Philosophischen
Grammatik" hebt er z.B. hervor, / daü "Verstehen" in einem la ngeren
Prozeü des Sich-Bemuhens um das Versta ndnis eines Satzes nicht
repra sentationistisch als irgendeine Form der "Pra senz" (Vorstellungen,
Bilder etc.) von Bedeutungen aufgefaüt werden kann.107 Allein in der
Erkenntnis, daü es sich um bekannte Wo rter oder um eine "wohlbekannte
deutsche Wortverkettung" handelt, so Wittgenstein, ko nne das Versta ndnis
noch nicht liegen. Auch ein dem Verstehenden vorschwebendes
Vorstellungsbild fur ein einzelnes Wort sei nicht mit dem Verstehen
gleichzusetzen. In der ihm eigenen philosophischen Argumentationstechnik
gibt Wittgenstein allerdings nicht selbst eine Definition von "verstehen"
sondern sagt stattdessen: "Sehen wir eben zu, wie wir das Wort 'verstehen'
tatsa chlich gebrauchen."108 Er fa hrt dann damit fort, seine Ablehnung der
Verwendung des irrefuhrenden Ausdrucks "Prozeü" fur das "Verstehen"
damit zu begrunden, daü unter "Verstehen" eine Vielzahl von uns
verborgenen Pha nomenen zusammengefaüt werden, die nicht unbedingt
identisch oder auch nur weitgehend a hnlich sein mussen. Er verknupft also
interessanterweise gerade an dieser Stelle die Argumentation uber den
Begriff "Verstehen" mit seinem Konzept der "Familiena hnlichkeiten" bei
Begriffen wie "Verstehen", "Bedeutung" etc. Aus unserer Verwendung
solcher schillernder Begriffe fur eine Vielzahl vielgestaltiger Pha nomene
durfen wir nicht, so Wittgenstein, auf die Identita t der Pha nomene
schlieüen. Seine Argumentation ko nnte man gerade auch gegen das in der
kognitiven Psychologie ubliche Vorgehen richten, von einem "einheitlichen"
Prozeü des "Verstehens" zu sprechen, der bei so verschiedenen
Pha nomenen wie "Wahrnehmen", "Erkennen" und "Sprachverstehen"
identisch sei.109 Zu solchen Thesen sagt Wittgenstein: "Denn man sagt:
Wenn ich in allen diesen Fa llen das Wort 'verstehen' gebrauche, so muü
also in allen etwas Gleiches geschehen, welches eben das wesentliche
des Verstehens [...] ist. Denn warum sollte ich sie sonst mit dem gleichen
Wort benennen? Dieses Argument geht aus der Auffassung hervor, daües
das Gemeinsame der Vorga nge, oder Gegensta nde etc. ist, welches ihre
Charakterisierung durch ein gemeinsames Begriffswort rechtfertigen muü.
Diese Auffassung ist, in gewissem Sinne, zu primitiv. Was das Begriffswort
anzeigt, ist allerdings eine Verwandtschaft der Gegensta nde, aber diese
Verwandtschaft muü keine Gemeinsamkeit einer Eigenschaft oder eines
Bestandteils sein."110
Das Vorgehen Wittgensteins macht hier wieder seine philosophische
Grundhaltung deutlich, daü man - gerade bei sog. psychischen
107 So Wittgenstein, PG Ö 34 (72 ff.) in einer la ngeren Passage.
108 Wittgenstein, PG Ö 34 (73).
109 Vgl. die Thesen von Ho rmann 1976, 273; Ho rmann 1980, 27; Engelkamp 1984a, 4.
110 Wittgenstein, PG Ö 35 (75); vgl. auch BPP I Ö 301: "Die Frage ist nur: Soll ich vom Verstehen
sagen, es sei in mir vorgegangen? Dagegen wehrt sich etwas; und das kann nur bedeuten, daü wir
durch diesen Ausdruck das Verstehen mit anderen Erscheinungen zusammenstellen und einen
Unterschied verwischen, den wir betonen wollen."
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Pha nomenen - aufkla ren muü, wie wir uber diese Pha nomene reden,
anstatt vorschnell Entita ten, Vorga nge, Prozesse in einem Bereich zu
hypostasieren, der unserer Beobachtung unzuga nglich ist; es ko nnte
na mlich sein, so Wittgensteins Argwohn, daü die Annahme bestimmter
"Gegensta nde" oder "Prozesse" im mentalen Bereich auf einem
Miüversta ndnis beruht, zu dem uns unser schillernder und uneinheitlicher
Gebrauch der Begriffe verleitet, mit denen wir uber diese Pha nomene zu
reden pflegen. So liegt fur Wittgenstein das Wesentliche im Verstehen im
Gebrauch des Begriffs "Verstehen" und nicht in dem, was einzelne uber
ihre privaten psychischen Erfahrungen sagen ko nnen.111 Selbst wenn
Wittgenstein / hier gegen das Verfahren der "Introspektion" einzelner
Individuen als Mittel psychologischer Erkenntnis argumentiert, so kann
man seine Kritik durchaus auch auf die experimentellen Verfahren der
modernen kognitivistischen Psychologie ubertragen. Letztlich beruhen
diese Verfahren auf dem Vorgehen, Annahmen des Forschers hinsichtlich
psychischer Pha nomene, Abla ufe etc., die dieser bei der Auswertung
seiner Versuchsreihen formuliert, mit den tatsa chlichen psychischen
Vorga ngen
gleichzusetzen.
Auch
die
differenziertesten
und
ausgearbeitetsten theoretischen Modellierungen psychischer "Vorga nge"
beim Verstehen ko nnen den Eindruck nicht verwischen, daü hier
psychische "Prozesse", "Akte", "Konstruktionsaktivita ten", "Schemata",
"Rahmen", "Skripts" etc. einfach deshalb angenommen werden, weil es
sie, nach dem intuitiven Bedurfnis der Forscher zur Erkla rung des
Pha nomens Verstehen "einfach geben muü".112 Wenn dieses "muü" auf
der Intuition der Forscher beruht, dann ist es kein qualitativer Sprung mehr
zu der Introspektion, die Wittgenstein als psychologische "Methode"
kritisiert; denn wie anders als durch Introspektion soll der Forscher seine
Auffassung gewonnen haben, daü es sich um "Vorga nge", "Akte" etc.
handeln muü? Fur Introspektionen (gleich welcher deduktiv theoretischbegrifflich umma ntelten Stufe) gilt aber Wittgensteins Verdikt: "Introspektion kann nie zu einer Definition fuhren. Sie kann nur zu einer
psychologischen Aussage uber den fuhren, der introspiziert."113
Wenn Wittgenstein also festha lt: "Es ist falsch, das Verstehen einen
Vorgang zu nennen, der das Ho ren begleitet."114, dann hat er dem
Problem, daü wir ha ufig geneigt sind, "Verstehen" (vor allem dann, wenn
es sich um sukzessives, zeitlich verzo gertes Verstehen la ngerer
Textstrecken handelt) als "Vorgang", als "Prozeü" aufzufassen, durchaus
Rechnung getragen. Wieder konstruiert Wittgenstein ein Beispiel, um seine
111 So Wittgenstein, BPP I Ö 212 zum sog. "Erlebnis" beim Verstehen: "Und wenn beide das Wort
'verstehen' richtig gebrauchen, so liegt in diesem Gebrauch das Wesen des Verstehens, und nicht in
dem, was sie uber ihre Erfahrungen sagen ko nnen."
112 "Ich sehe das Bild eines Pferdes: ich weiünicht nur, es sei ein Pferd, sondern auch, daüdas Pferd
la uft. Ich kann also nicht nur das Bild ra umlich verstehen, sondern ich weiö auch, was das Pferd jetzt
im Begriff ist zu tun. [...] Es handelt sich hier aber nicht um eine Erkla rung dieses Verstehens, etwa
dadurch, daü man behauptet, der Betrachtende mache kleine Laufbewegungen, oder fuhle
Laufinnervationen. Welchen Grund hat man zu Annahmen dieser Art, auüer den, es 'musse' so sein?"
Wittgenstein, BPP I, Ö 873.
113 Wittgenstein, BPP I Ö 212.
114 Wittgenstein, BPP II Ö 467 ( = Z Ö 168).
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Position klarzumachen: Jemand gibt einem Freund, der ihn gut kennt, eine
Liste fur Besorgungen, die allerdings verschlusselt formuliert ist; er
erwartet jedoch, daü der Freund diese Liste dennoch aufgrund der guten
Kenntnis des Auftraggebers versteht, und dies ist auch tatsa chlich der Fall.
Wie lief nun das "Verstehen" bei dem Freund ab, fragt Wittgenstein: "Was
hatte er zu tun, um sich davon zu U berzeugen, daü er die Andeutungen
verstanden hat? Ist es hier, als muüte er bei jedem Punkt eine
Kopfrechnung machen?"115 Die Auseinandersetzung mit der hier
mo glichen Annahme, das "Verstehen" ko nnte wie eine Art "Kopfrechnung"
erfolgen, zeigt, daü Wittgenstein schon lange vor dem Entstehen einer
"Kunstlichen-Intelligenz"-Forschung (bzw. einer an ihr orientierten
kognitiven Psychologie und Textlinguistik) vorausgesehen hat, daü das
Miüversta ndnis des Verstehens als einer Art Algorithmus naheliegt. Was
Wittgenstein hier kritisiert, ist nicht die Annahme, daü es
Versta ndigungsbemuhungen
geben
ko nnte,
die
eine
solche
"Kopfrechnung", d.h. einen "algoritmischen" Denkablauf voraussetzen;
sondern nur, daü diese Auffassung einer bestimmten, in ganz spezifischen
Lebenssituationen vorkommenden Form von Versta ndigungsprozessen mit
dem Verstehen generell gleichgesetzt wird. D.h., daü angenommen wird,
nur weil es uberhaupt zur Herstellung von Textversta ndnis Vorga nge
geben ko nnte, in denen Denk- / prozesse ablaufen, die modellhaft mit
Algorithmen verglichen werden ko nnten, musse es in jedem Verstehen
algorithmisch zugehen.116 Die Erkla rung des eigenen Textverstehens
durch Angabe der "U berlegungen", die einen zum Versta ndnis gefuhrt
haben, ist ein Ausnahmefall: "Aber das ist im allgemeinen nicht no tig. Wir
schreiben also nicht vor, was der Andere beim versta ndnisvollen
Durchgehen der Liste zu tun hat; und ob er wirklich verstanden hat,
ersehen wir aus dem, was er spa ter tut, oder aus der Erkla rung, die wir
etwa von ihm verlangen."117 Wir ko nnen also, so Wittgenstein, ho chstens
raten, wie das "Verstehen" beim Anderen zustandegekommen ist. Wir
erinnern uns hier daran, daü Wittgenstein bei Konzeptionen des
Verstehens als "seelischer Vorga nge" das Fehlen eines Kriteriums fur die
Feststellung der "Identita t" einzelner seelischer Vorga nge bei
verschiedenen Individuen (die durch den Beobachter zum einheitlichen
"Verstehen" zusammengefaüt werden sollen) kritisiert. Ein solches
Kriterium, so Wittgenstein nun, kann allenfalls das auf ein Verstehen
folgende Handeln der Individuen sein; nur, was wir a uüerlich auch "sehen"
ko nnen, kann ein Kriterium fur das erfolgreiche Verstehen sein.
Es gibt allerdings, auüer der "Intuition" der Forscher, der Annahme,
daü das Verstehen "einfach ein Vorgang sein muö", noch einen weiteren
115 Wittgenstein, BPP II Ö 209.
116 Als ein Beispiel, wo ein "Vorgang" eine Rolle spielt, nennt Wittgenstein die Situation, in der der
Freund mit der Liste zur Rechenschaft (also einer neuen Handlung eigener Art, die uber das
"Verstehen" selbst schon hinausgeht), aufgefordert wird: "Wa re das [die Kopfrechnung] no tig, so
ko nnte er spa ter von der Rechnung Rechenschaft geben und man wurde sehen, ob er richtig gerechnet
hat." Wittgenstein BPP II Ö 209. ("Rechnen" hier immer metaphorisch gebraucht im Sinne von
"Vorgang" des Verstehens, d.h. eines Algorithmus.)
117 Wittgenstein, BPP II Ö 209.
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Beweggrund dafur, warum in der Psycholinguistik algorithmische Modelle
fur das Textverstehen favorisiert werden. Es handelt sich um das Bedurfnis
der Computerwissenschaften, sprachliche Pha nomene auf dem Computer
"nachzuspielen". Da Computer als Rechenmaschinen aber streng
algorithmisch verfahren, besteht die Notwendigkeit, auch die
"Textverarbeitung" als einen Algorithmus zu modellieren. Auch wenn la ngst
nicht alle kognitivistisch orientierten Psychologen selbst an ComputerModellen der "Sprachverarbeitung" arbeiten, so kann doch unterstellt
werden, daü das gesamte Paradigma der "Cognitive Science" an der
algorithmischen
Funktionsweise
der
digitalen
Rechenmaschinen
ausgerichtet ist. Sollte die Psycholinguistik ursprunglich nur Modelle liefern,
welche das Sprachverstehen und Sprachproduzieren erkla ren, damit diese
Modelle in einem zweiten Schritt algorithmisiert und auf dem Computer
"nachgespielt" werden ko nnen, so hat sich in den letzten Jahren dieser
Prozeü unmerklich umgekehrt dahin, daü nun nicht mehr die Computer
nach psychologischen Modellen der Denkprozesse programmiert werden,
sondern daü die Computer-Simulationen der "Textverarbeitung" die
Modelle dafur abgeben, was dann in der Psychologie als "kognitive
Prozesse" (z.B. "konstruktives Verstehen") behauptet wird. Gegen ein
solches mechanistisches Miüversta ndnis menschlichen Denkens, also
auch gegen ein mechanistisches Miüversta ndnis des Verstehens, hat
Wittgenstein schon vor mehr als vier Jahrzehnten seine Skepsis
angemeldet: "Es kann nie essentiell fur unsere Betrachtungen sein, daü
ein symbolisches Pha nomen in der Seele sich abspielt und nicht auf dem
Papier, fur Andere sichtbar. Immer wieder ist man in Versuchung, einen
symbolischen Vorgang durch einen besonderen psychologischen Vorgang
erkla ren zu wollen, als ob die Psyche 'in dieser Sache viel mehr tun
ko nnte', als die Zeichen. Es miüleitet uns da die Idee eines Mechanismus,
der mit besonderen Mitteln ar- / beitet, und daher besondere Bewegungen
erkla ren kann."118 Nicht nur die fragwurdige U bertragung mechanistischer
Modelle (und seien es Modelle der modernsten Maschine, des Computers)
auf menschliche Denkprozesse wird hier kritisiert, sondern auch die
unreflektierte Gleichsetzung von spezifisch symbolischen Pha nomenen mit
psychischen Prozessen. Was Wittgenstein hier angreift, ist letztlich die in
Fragen, welche die Sprache (als symbolisches Pha nomen) betreffen,
ha ufig anzutreffende psychologische Deutung; d.h. es wird in den sich mit
Sprache bescha ftigenden Wissenschaften nicht anerkannt, daü
symbolische Pha nomene, also auch alle sprachlichen Pha nomene wie
"Bedeutung", "Verstehen" etc., eines eigenen theoretischen Zugriffs, einer
eigenen Begrifflichkeit, einer eigenen "Grammatik" bedurfen. Was hier in
Frage gestellt wird, ist also die gerade heute wieder allzu ubliche
Gleichsetzung von "Sprachwissenschaft" mit "Psychologie". Den
spezifischen Aspekten, die daraus herruhren, daü sprachliche
Versta ndigung auf dem Gebrauch von Zeichen beruht, und dem, was der
eigensta ndige Charakter der Zeichen bewirkt, muü in einer
sprachwissenschaftlichen Theorie des Verstehens Rechnung getragen
118 Wittgenstein, PG Ö 59 (99).
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werden. Dieser Zeichencharakter wurde, so hat Biere (s.o.) gezeigt, in der
neueren psycholinguistischen Verstehenstheorie nicht berucksichtigt; die
Wurzeln fur diese Miüachtung des spezifisch Zeichenhaften an
sprachlichen Vorga ngen hat, wie wir gesehen haben, schon lange vor
Entstehen der "Cognitive Science" Wittgenstein kritisiert.
Verstehen im Sinne Wittgensteins ist, wie vor allem Keller
hervorgehoben hat, nicht selbst ein Prozeö, sondern allenfalls Ergebnis
oder Folge von psychischen Vorga ngen, die sich unserer na heren
Beschreibung entziehen.119 Damit ist "Verstehen" nicht etwas, das sich in
der Zeit erstreckt, sondern ein augenblickshaftes, plo tzlich sich
einstellendes Versta ndnis eines Textes: "Diese Fa higkeit, dieses
Verstehen ist also etwas, was in einem Augenblick eintritt [...] (Eine solche
Empfindung ist z.B. die eines leichten, schnellen Einziehens des Atems,
a hnlich wie bei einem gelinden Schreck)."120 Fur Wittgenstein hat also
"Verstehen" (als "Urpha nomen") mehr zu tun mit einem Erlebnis, der
plo tzlichen Evidenz des Verstanden-Habens, als mit einem Vorgang oder
Prozeü. Fragt man danach, was das "plo tzlich verstehen" heiüt im Sinne
eines "Vorgangs", der dazu gefuhrt haben soll, so ist diese Frage laut
Wittgenstein "schlecht gestellt"; statt dessen ko nnte sinnvoll gefragt
werden: "Was sind die Anzeichen dafur, daü einer plo tzlich versteht?"121
Hier zeigt sich wieder, daü es ihm nicht um theoretische Modelle, um
hypostasierte "Entita ten" oder "Prozesse" in einer Spha re geht, zu der wir
prinzipiell keinen Zugang haben; vielmehr ko nnen wir uns dem Pha nomen
"Verstehen" einzig auf dem Wege na hern, daü wir nach Kriterien dafur
suchen, wann wir von einem anderen Menschen sagen ko nnen, er habe
"verstanden". Solche Kriterien, als echte, wahrnehmbare, "a uüere"
Kriterien ko nnen nur solche des kunftigen Verhaltens eines Individuums
nach dem Verstanden-Haben sein; etwa die Art, wie es selbst ein bestimmtes Wort, einen Satz verwendet. "Das Verstehen ist ein Zustand,
woraus die richtige Verwendung entspringt. [...] Die Anwendung bleibt ein
Kriterium / unseres Versta ndnisses."122 Sprachliche Zeichen zu verstehen
hat deshalb fur Wittgenstein mehr mit einer Fa higkeit (einer Disposition zu
einem Handeln) zu tun, als mit einem inneren, psychischen Vorgang: "'Ein
Wort verstehen' kann heiüen: Wissen, wie es gebraucht wird; es anwenden
konnen."123 Damit hat Verstehen, wie in seiner Auseinandersetzung mit der
119 Keller 1976, 4 u.o .; vgl. auch Heringer 1984, 58.
120 Wittgenstein, PU Ö 151; vgl. auch PU Ö 138: "Nun verstehen wir aber die Bedeutung eines Wortes,
wenn wir es ho ren, oder aussprechen; wir erfassen sie mit einem Schlage; und was wir so erfassen, ist
doch etwas Anderes als der in der Zeit ausgedehnte 'Gebrauch'!" Vgl. auch PU Ö 139, wo Wittgenstein
von einem "blitzartig verstehen" spricht.
121 Wittgenstein, PU Ö 321: "'Was geschieht, wenn ein Mensch plo tzlich versteht?' - Die Frage ist
schlecht gestellt. Fragt sie nach der Bedeutung des Ausdrucks 'plo tzlich verstehen', so ist die Antwort
nicht das Hinweisen auf einen Vorgang, den wir so nennen. - Die Frage ko nnte bedeuten: Was sind
Anzeichen dafur, daüeiner plo tzlich versteht?"
122 Wittgenstein, PU Ö 146; vgl. auch PU Ö 288: "Er ko nnte diese Worterkla rung, wie jede andere,
richtig, falsch oder gar nicht verstehen. Und welches er tut, wird er im Gebrauch des Wortes zeigen,
wie es auch sonst geschieht."
123 Wittgenstein, PG Ö 10 (47); vgl. auch PG Ö 11 (49), wo Wittgenstein die Ablehnung der Definition
von "Versta ndnis" als "Bewuütseinszustand" so erla utert: "Vielmehr ist es von der gleichen Art wie das
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psycholinguistischen Verstehenstheorie auch Biere herausgearbeitet hat,
viel mit Wissen zu tun; nur darf dieses Wissen (im Sinne Wittgensteins)
nicht als "gespeicherte Substanz", oder als "im Geda chtnis" repra sentiert
(wie in der kognitiven Psychologie) gedacht werden, sondern als
Fa higkeit.124 Kennen heiüt dann konnen.125 In diesem Sinne ist
Wittgensteins beruhmte Bemerkung gemeint: "Einen Satz verstehen, heiüt,
eine Sprache verstehen. Eine Sprache verstehen, heiüt, eine Technik
beherrschen."126 (Es ist, wenn man in dieser Weise "Verstehen" als ein
"Ko nnen", eine Fa higkeit zu einer Handlung - und sei es auch nur der
Handlung einer eigenen richtigen Verwendung eines Wortes, eines Satzes
- begreift, wichtig, nicht wieder in ein Miüversta ndnis etwa der Art zu
verfallen, daü das "Verstehen" quasi eine "bedingende Ursache" fur das
Handeln ist127; vielmehr sind "verstehen" und "handeln ko nnen" intern also in Wittgensteins Verwendung dieses Terminus: grammatisch verknupft.)
Wenn man, wie Wittgenstein in seinen hier skizzierten
sprachphilosophischen U berlegungen, "Verstehen" als plo tzliche Evidenz
charakterisiert, eine Evidenz, die die Verstehenden in die Lage versetzt,
nach dem, was sie verstanden haben, zu handeln, selbst ta tig zu werden,
wird dann nicht der Aspekt vernachla ssigt, daü sich ein solches Verstehen
bzw. Versta ndnis oft erst nach einem la ngeren Prozeü des Zu-verstehenVersuchens einstellt? Wittgenstein leugnet nicht, daü es so etwas, also
auch: U berlegungen der Verstehenden, gibt; doch liegen sie fur ihn
eindeutig vor dem Verstehen: "Es konnten mir vor dem Verstehen mehrere
Deutungen, d.h. mehrere Erkla rungen vorschweben, fur deren eine ich
mich dann entschied."128 Wittgenstein unterscheidet hier also deutlich
zwischen dem Verstehen als Ergebnis, und dem Deuten als (sich zeitlich
erstreckenden) Prozeö. Damit weist er auf einen Punkt hin, den auch Biere
in seiner Kritik der psycholinguistischen Verstehenskonzeptionen
Verstehen, Beherrschen eines Kalkuls, also wie multiplizieren konnen." (= Fortsetzung des in Anm. 95
wiedergegebenen Zitates)
124 So Wittgenstein PG Ö 34 (71) zum Verstehen eines Wortes: "Wir sagen, wir verstehen seine
Bedeutung, wenn wir seine Anwendung wissen, aber wir haben ja gesagt, daüdas Wort 'wissen' keinen
Bewuütseinszustand bezeichnet." Vgl. auch BPP I, Ö 875: "Verstehen ist a hnlich einem Weiterwissen,
also einem Ko nnen: aber 'Ich verstehe', so wie 'Ich weiü weiter', ist eine A uöerung, ein Signal."; LSPP
Ö 383: "Daü wir einen Satz verstehen, zeigt uns, daü wir ihn unter Umsta nden verwenden ko nnten [...],
aber es zeigt uns nicht was, und wieviel wir mit ihm anfangen ko nnen."
125 Der hier angesprochene enge Zusammenhang von "Wissen" und "Ko nnen" (statt der in der
Psychologie ublichen Auffassung des "Wissens" als mentaler [Geda chtnis-]"Substanz" o.a .) ist anschlieübar an die oben, Kap. 5.2 bei der Ero rterung des sprachrelevanten Wissens zitierte Definition
von "Wissen" als "Fa higkeit" (bei Gebauer und Weyhmann-Weyhe).
126 Wittgenstein PU Ö 199.
127 "Wenn 'einen Satz verstehen' heiüt: in irgendeiner Weise nach ihm handeln, dann kann das
Versta ndnis nicht die Bedingung dafur sein, daü wir nach ihm handeln." Wittgenstein PG Ö 8 (46). Vgl.
auch den Hinweis bei Heringer 1988, 61, dazu, daüals Kriterium eines richtigen Versta ndnisses oft gilt,
wie man sich danach verha lt: "Darum sind methodische Exempel der Versta ndlichkeitsforschung
sogenannte Anweisungstexte, bei denen das entsprechende Verhalten eben unmittelbar gefordert ist.
Doch selbst hier ist dieser Zusammenhang bekanntlich nicht einstra ngig. Denn aus der Anweisung folgt
nicht die Handlung. Dazwischen liegt das Verstehen, und auf Verstehen folgt nicht kausal das
gewunschte Verhalten."
128 Wittgenstein, PG Ö 8 (46).
Ä Dietrich Busse 1991
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
161
herausgearbeitet hat: Daü ha ufig "Verstehen" fa lschlich mit "Interpretieren"
gleichgesetzt wird. Fur Wittgenstein gibt es zwischen Interpretieren und
Verstehen einen deutlichen Unterschied: "Verstehen" ist etwas, das immer
geschieht, das "einem passiert" - "Interpretieren" ist etwas Zusa tzliches,
eine Handlung, die man manchmal, wenn es Versta ndnisprobleme gibt,
vollzieht. "Eine Interpretation ist doch etwas, was im Zeichen gegeben wird.
Es ist diese Interpretation im Gegensatz zu einer anderen. (Die anders
lautet.) Wenn man also sagte: 'jeder Satz bedarf noch einer Interpretation',
so hieüe das: kein Satz kann ohne einen Zusatz verstanden werden.' Es
geschieht naturlich, daü ich Zeichen deute, Zeichen eine Deutung gebe;
aber doch nicht immer, wenn ich ein Zeichen verstehe!"129 Was
Wittgenstein hier in seiner Sprache formuliert, verweist auf die Kritik, die
(auch von ihm selbst) an repra sentationistischen Modellen des
Textverstehens geubt wurde. Wenn man, wie auch Heringer fordert, "die in
der Psychologie / ubliche Vermengung von Verstehen und
Interpretieren"130 vermeiden will, dann darf man "Verstehen" nicht, wie die
an "Inferenzen" orientierten Modelle nahelegen wollen, wie einen "Zusatz
zum Text" auffassen. Wa re jedes Textverstehen immer auch ein
Interpretieren, dann wurde unsere allta gliche Versta ndigung schnell
zusammenbrechen, jedenfalls erheblich erschwert werden. Fur die
Handlung des "Interpretierens", "Deutens" ist es gerade charakteristisch,
daü sie nur dann unternommen wird, wenn sich das Verstehen gerade
nicht eingestellt hat131 oder wenn es, wie in der Jurisprudenz oder der
Theologie, nicht mehr um pures individuelles "Versta ndnis" geht, sondern
um die Anwendung eines Textes im Rahmen institutioneller
Handlungsprozesse (wie z.B. das Fa llen richterlicher Entscheidungen oder
das Begrunden eines Predigtinhalts). Viele der in der Psycholinguistik
vorgenommenen Erkla rungsversuche treffen auf das Interpretieren, als
aktive Handlung von Individuen, zu132, nicht jedoch auf das Verstehen
selbst, das sich allenfalls als Ergebnis einer Interpretations-Handlung
einstellen kann.133
Wittgensteins Argumente zum Begriff des "Verstehens" grunden auf
einer die Fundamente unseres allta glichen und wissenschaftlichen
Sprechens uber Sprache betreffenden, philosophisch radikalen Kritik, die
vor allem in Bereichen des Redens uber psychische Pha nomene eine
fundamentale Skepsis hinsichtlich unserer Mo glichkeit ausdruckt,
uberhaupt uber Spha ren, die unserer Erkenntnis unzuga nglich sind,
129 Wittgenstein, PG Ö 9 (47).
130 Heringer 1979, 279.
131
"Naturlich kann es sein, [...] daü ich sozusagen hypothetisch verschiedene
Versta ndnismo glichkeiten durchspiele. Aber das geschieht, [...] wenn ich zweifle, wenn ich unsicher
bin, also gerade, wenn sich mir kein befriedigendes Versta ndnis einstellt. Dann interpretiere ich."
Heringer 1984, 60.
132 "Vergessen sollte man also bei diesen aktivistischen Deskriptionen nicht, daü sie fallweise korrekt
erscheinen, wenn man den Unterschied zwischen Verstehen und Interpretieren macht. Das
Interpretieren ist na mlich eine Handlung, die gerade ausgefuhrt wird, wenn sich kein Versta ndnis
einstellt oder kein befriedigendes." Heringer 1984, 60.
133 "Aber vergessen wir auch nicht: Ziel des Interpretierens ist ein Versta ndnis, und auch dieses
Versta ndnis wird sich einstellen." Heringer 1984, 60.
Ä Dietrich Busse 1991
130
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
162
vernunftige Aussagen zu machen (die uber alltagssprachliche Redeweisen
hinausgehen). Einzelwissenschaftliche Forschung muü dagegen
versuchen, dennoch Erkla rungshypothesen auch uber solche Pha nomene
wie das "Verstehen" zu formulieren, sollte sich jedoch durchaus immer
wieder auch an der fundamentalen Hinterfragung der eigenen
Grundbegriffe und Zugangsweisen zum Gegenstandsbereich uberprufen
lassen (und selbstkritisch uberprufen). Wittgensteins U berlegungen zum
"Verstehen" haben, wenn man Schluüfolgerungen fur einen linguistischen
Begriff der Textrezeption daraus ziehen will, ergeben, daü es sinnvoll und
notwendig ist, zwischen "Verstehen" und "Interpretieren" streng zu
unterscheiden. Daruber hinaus haben sie einen gerade fur die
Sprachwissenschaft wichtigen Aspekt deutlich gemacht, der in den
psychologischen Verstehenstheorien stra flich vernachla ssigt wird: daüeine
Theorie des Sprachverstehens den Eigencharakter der "Sprache" als eines
semiologischen Pha nomens - also die Zeichenhaftigkeit jeder sprachlicher
Versta ndigung
zu
ihrer
Grundlage
machen
muü.
Eine
"Verstehenstheorie", die auf eine Kla rung des Zeichenbegriffs verzichtet,
oder gar, wie viele psycholinguistische Modelle, explizit meint, auf den
Begriff der "Bedeutung" (im Sinne einer Kla rung des semantischen
Aspekts semiologischer Prozesse) ganz verzichten zu ko nnen, kann aus
sprachwissenschaftlicher Sicht keine Grundlage einer Theorie des
Sprachverstehens sein. Trotz des geschilderten Erkenntnisgewinns blieben
in Wittgensteins
skeptischer
Behandlung zwei Aspekte des
Sprachverstehens unbefriedigend gelo st: Dies ist einmal die Frage, wie
(auch in einem in Wittgensteins Sinne philosophisch gela uterten
Verstehensmodell) der von Biere herausgestellten Tatsache Rechnung
getragen werden kann, daü / "Inferenzen", d.h. "Schluüfolgerungen"
verschiedenster Art, Fundament jeden Sprachverstehens sind. Hier muü
Wittgensteins Warnung berucksichtigt werden, daü "Verstehen" nicht so
erkla rt werden darf, als gebe es einen (individuellen) "Zusatz" zum
Zeichen; es geht also um die Frage, wie die Leistung der Sprachzeichen
selbst schon theoretisch so konzipiert wird, daü "Inferenzen" zum
wesentlichen Bestandteil des Zeichenbegriffs werden, so daü sie nicht
mehr als "Zusa tze" erscheinen. Zum anderen ist dies die Frage, wie der in
der psycholinguistischen Diskussion hervorgehobene Aspekt zu behandeln
ist, daü "Verstehen" kein objektivistisch miüverstandenes, reduktionistisch
verkurztes "Decodieren", also eine bloüe "Aufnahme" fertig vorliegender
"Information" ist, sondern der Subjektivita t der Textrezipienten ausgesetzt
ist. Wenn "Schluüfolgerungen" Bestandteil des Zeichenbegriffs schlechthin
sind, muü gekla rt werden, in welchem Verha ltnis bei der
zeichengebundenen
Kommunikation
die
prinzipielle Subjektivita t
(Individualita t)
des
Textverstehens
und
die
unhintergehbare
Intersubjektivita t der kommunikativen Versta ndigung (und "der Sprache")
stehen. D.h. es ist die Frage zu beantworten, wie trotz der begrundeten
Ablehnung eines verstehenstheoretischen Aktivismus der "Subjektivita t"
des Textverstehens Rechnung getragen werden kann. Es ist deutlich, daü
es sich hierbei um fundamentale Fragen der Sprachtheorie handelt, die
auch in dieser Arbeit nicht befriedigend beantwortet werden ko nnen. Die
Ä Dietrich Busse 1991
131
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
163
U berlegungen zu einer linguistischen Theorie des Textverstehens im
na chsten Abschnitt ko nnen daher nicht mehr als erste tastende Versuche
in diese Richtung sein.
6.3 U berlegungen zu einem linguistischen Modell des Textverstehens
Die Auseinandersetzung mit den Hypothesen wie Aporien der
sprachpsychologischen Verstehenstheorie einerseits und Wittgensteins
philosophisch begrundeter Skeptizismus andererseits haben gezeigt, daü
eine linguistisch begrundete Verstehenstheorie, welche die Fehler anderer
Ansa tze vermeidet, ein schwer zu bestellendes Feld ist. Es ist daher kein
Wunder, wenn sich Linguisten heutzutage, nachdem sie das Textverstehen
endlich als Thema der Sprachwissenschaft entdeckt haben, vornehmlich
der Anleihen bei Psychologen bedienen. Von der Existenz einer spezifisch
sprachwissenschaftlichen Theorie des Textverstehens bzw. der
Textrezeption kann daher z.Zt. keine Rede sein. Es kann daher im
folgenden nicht darum gehen, ad hoc einen weiteres ausdifferenziertes
Modell einer linguistisch begrundeten Verstehenstheorie vorzulegen,
sondern allenfalls darum, Voruberlegungen in Richtung auf eine solche,
noch zu erstellende Theorie anzustellen und Probleme zu formulieren, um
deren Lo sung sich eine solche Theorie bemuhen muüte. Beim
gegenwa rtigen Stand der Forschung ist vor allem die Integration der
genuin
sprachwissenschaftlichen
Erkenntnisse
(zur
Phonologie,
Morphologie, Syntax) in ein Verstehensmodell das noch kaum gelo ste
Hauptproblem. Dies gilt vor allem dann, wenn man nicht, wie manche /
Sprachpsychologen, von "Hypothesen" und ihrer Verifikation schon auf der
Ebene des Phonem-Erkennens reden will. Deshalb soll es im folgenden
zuna chst darum gehen, die allgemeinen Voraussetzungen einer Erkla rung
des Textverstehens und der Textinterpretation zu kla ren.
Voraussetzung fur jedes Modell des Textverstehens ist es, zuna chst
die Faktoren na her zu bestimmen und zu differenzieren, welche eine
sprachliche Kommunikation charakterisieren, wobei v.a. auch auf die
Unterschiede zwischen mundlicher und schriftlicher Kommunikation
eingegangen werden muü. Dabei mo chte ich vorausschicken, daü nach
meiner Auffassung jede solche Ausdifferenzierung verstehensrelevanter
Faktoren nur heuristisch geschehen kann; dies gilt besonders fur die
Differenzierung der epistemischen Faktoren des Textverstehens, uber die
prinzipiell nur plausibilita tsgestutzte Hypothesen mo glich sind. Versucht
man, die Faktoren, welche die Textverstehens- bzw. TextkommunikationsSituation bilden, na her zu bestimmen, dann muü man zuna chst
grundsa tzlich zwei mo gliche Perspektiven unterscheiden:
(1) die Perspektive des (auüenstehenden) wissenschaftlichen Analytikers
und (2) die Perspektive der unmittelbar an der Kommunikation Beteiligten,
na mlich
(a) des Textproduzenten und
Ä Dietrich Busse 1991
132
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
164
(b) des Textrezipienten.
Lange Zeit war Sprach- und Kommunikationstheorie nahezu ausschlieülich
aus entweder der Perspektive des Analytikers formuliert (dies gilt fur die
gesamte Systemlinguistik einschlieülich fast der gesamten Semantik, aber
auch etwa fur manche Aspekte in Searles Sprechakttheorie, z.B. die
"Aufrichtigkeitsbedingung"), oder aus der des Textproduzenten (ebenfalls
in
der
Sprechakttheorie,
aber
auch
manche
linguistische
Kommunikationsmodelle). Da es uns hier um ein Modell des
Textverstehens geht, werde ich das Schwergewicht auf die Perspektive
des Textrezipienten legen. Die verschiedenen Perspektiven bedingen
na mlich u.U. unterschiedliche Erkla rungen und Modellbildungen. Jede vollsta ndige wissenschaftliche Analyse sprachlicher Kommunikation muüte
Aussagen zu allen drei Perspektiven enthalten; insofern sind die im
folgenden angestellten U berlegungen unvollsta ndig.
Jede Kommunikationssituation (ich verwende diesen Ausdruck auch
fur schriftliche Kommunikationen, d.h. auch fur die Textrezeption!) besteht
aus mehreren Komponenten/Faktoren, die aufgefuhrt, definiert und
sorgfa ltig unterschieden werden mussen. Dabei sind zuna chst zwei
grundsa tzlich verschiedene Typen von Komponenten zu unterscheiden:
(1) "a uöere" bzw. "materielle" Komponenten: Textproduzent,
Textrezipient, Textformular (also die phonetisch oder graphematisch
realisierte Zeichenkette), weitere anwesende Personen, weitere
materielle Bestandteile und Umsta nde der Kommunikationsituation;
(2) "innere" bzw. "nicht-materielle" Komponenten: Wissensdaten und
situative Wahrnehmungsdaten.
Die materiellen Komponenten definieren das, was ich die "a uöere
Kommunikationssituation" nennen mo chte, die anderen Komponenten
definieren entspre- / chend die "innere Kommunikationssituation". Diese
Typen von Komponenten ko nnten auch Aspekte genannt werden, da sie
intern miteinander verknupft sind: Eine "materielle" Komponente der
"a uüeren" Kommunikationssituation ist das, was sie fur das Funktionieren
des Kommunikationsprozesses ist, nur vermo ge einer Relation zu den
ihnen jeweils zugeordneten "nicht-materiellen" Komponenten der "inneren"
(also epistemisch gegebenen) Kommunikationssituation. So hat ein
Textformular (eine Zeichenausdruckskette) seine Funktion ausschlieülich
vermo ge seiner Relationierbarkeit zu bestimmten einzelnen Wissenselementen im Wissen der beteiligten Kommunikationspartner (es
handelt sich hierbei um die Komponenten des Grundmodells sprachlicher
Zeichen bei Saussure). Ein Textproduzent kann sinnvolle Zeichen nur
produzieren vermo ge seines Wissens, bestehend aus dem "Weltwissen"
selbst und Wissen uber die Relationierbarkeit von Zeichen bzw.
Zeichenketten
zu
Wissenselementen.
(Geht
man
von
der
Sprachlichkeitsthese des Denkens aus, dann ist auch Weltwissen ein
Wissen uber die Relationierbarkeit von Wahrnehmungs- oder Wissensdaten zu Zeichen oder Zeichenketten.) Auch ein Textrezipient kann
Zeichen nur als sinnvoll verstehen vermo ge seines zu den Zeichen
assoziierten Wissens. Und schlieülich wirken auch die weiteren materiellen
Ä Dietrich Busse 1991
133
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
165
Komponenten der a uüeren Kommunikationssituation ebenfalls nur in der
Weise in den Kommunikationsvorgang hinein, daü sie als Wissen uber
unmittelbare Wahrnehmungen pra sent gehalten werden ko nnen. (Wegen
der notwendigen Fokussierung der Aufmerksamkeitssteuerung sind
Sinneswahrnehmungsdaten der a uüeren Kommunikationssituation nur
selten ko-pra sent mit der aktuellen Zeichen-Wahrnehmung, sondern
werden wohl als aktuell verfugbares Hintergrundwissen pra sent gehalten.)
Es wird damit deutlich, daü das Schwergewicht bei jedem
Kommunikations- bzw. Textverstehens-Modell bei der Differenzierung der
Aspekte der inneren, epistemisch gegebenen Kommunikationssituation der
Beteiligten liegen muü. Dies bereitet naturlich der Theorie besondere
Probleme, da uber mentale Daten prinzipiell nur Spekulationen mo glich
sind. Eine linguistische Verstehenstheorie kann also nur das Ziel haben,
solche (heuristischen) Spekulationen mo glichst plausibel zu gestalten;
andere U berprufungsmo glichkeiten gibt es nicht. (Auch die Ergebnisse der
empirischen Versuche der Psychologen sind ja in hohem Grade theorieund deutungsabha ngig und daher alles andere als "objektiv" - ganz im
Gegensatz zum gerne gepflegten Selbstbild dieser Disziplin.)
6.3.1 Die au ere Kommunikationssituation
Hinsichtlich der Vollsta ndigkeit der Komponenten mussen zwei
grundsa tzlich
verschiedene
Typen
der
Kommunikationssituation
auseinandergehalten werden:
(a) die mu ndliche Kommunikation und
(b) die schriftliche Kommunikation. /
Um sie unterscheiden zu ko nnen, reicht es nicht, die Analytikerperspektive
einzunehmen, sondern man muü die Perspektive der an der
Kommunikation Beteiligten einnehmen: Aus der Perspektive z.B. des
Textrezipienten ist der Textproduzent in erster Linie epistemisch pra sent.
D.h., um das Funktionieren von Textverstehen erkla ren zu ko nnen, genugt
es vorauszusetzen, daü der Textrezipient uber Wissen bezuglich des
Textproduzenten verfugt (sei es eine ungeordnete Wissensagglomeration,
sei es ein strukturiertes "Modell" oder "Konzept"). Dieses Wissen kann
grundsa tzlich auch den Modus der Annahme bzw. Unterstellung annehmen
(s.u.). Es ist fur das Gelingen der Kommunikation nicht entscheidend, ob
das Wissen des Textrezipienten uber den Textproduzenten
Erinnerungswissen oder Antizipationswissen ist, auch nicht, ob es schon
vor la ngerer Zeit oder erst unmittelbar vor Beginn des gegenwa rtigen
Kommunikationsausschnittes erworben wurde, und schlieülich ist es auch
nicht entscheidend, ob dieses Wissen durch aktuelle Wahrnehmung des
Textproduzenten seitens des Rezipienten gestutzt ist oder nicht. Insofern
unterscheidet sich die mundliche Kommunikationssituation in ihren fur das
Gelingen der Kommunikation unabdingbar notwendigen Kernelementen
nicht von der schriftlichen Kommunikationssituation. Aus der Perspektive
Ä Dietrich Busse 1991
134
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
166
des Rezipienten entha lt eine vollsta ndige Kommunikationssituation daher
mindestens folgende Elemente: Rezipient, Textformular und (noch zu
spezifizierende) Wissenskomponenten (unter denen das Wissen bzw. die
Antizipationen uber den Textproduzenten einen besonderen Status haben).
Zu diesen Kernelementen der Kommunikationssituation ko nnen dann
folgende Komponenten hinzutreten: Kopra senz des Textproduzenten und
Kopra senz
weiterer
materieller
Situationselemente
(Menschen,
Gegensta nde, O rtlichkeiten) als unmittelbar gegenwa rtige Objekte der
Sinneswahrnehmung. (Selbstversta ndlich sind Wahrnehmungsdaten uber
materielle
Situationskomponenten
nur
als
Resultate
von
Deutungsprozessen der Kommunikationsteilnehmer pra sent. Dies gilt
schon fur die lokale Situation, die nur in ihrer Sinnstruktur als
Voraussetzung der Kommunikation eine verstehensrelevante Rolle spielt;
dies gilt aber umso mehr fur die soziale Situation, die stets nur durch
wissensgestutzte Deutung - als Situation eines bestimmten bekannten
Typs sozialer Situationen - kommunikationsrelevant ist.) Auf der Grundlage
dieses
grundsa tzlich
identischen
Aufbaus
des
Kerns
der
Kommunikationssituation kann man dann die Unterschiede herausarbeiten,
die zwischen mundlicher und schriftlicher Kommunikation bestehen.
6.3.1.1 Mu ndliche Kommunikationssituation
Die den Kommunikationsteilnehmern perzeptuell gegebene Ko-Pra senz
der Elemente der a uüeren Kommunikationssituation (Anwesenheit des
Textproduzenten, weiterer Menschen, von Gegensta nden, der O rtlichkeit,
Pra senz einer Zeitfixierung uber die Ich-Hier-Jetzt-Perspektive des
Textproduzenten und des Textrezipienten) unterstutzt die Relationierung
von Elementen des Textfor- / mulars (Zeichenausdruck) zu
Wissenselementen. Sie ersetzt diese aber nicht, da auch die
Gegebenheitsweise von Rezeptionsdaten in verstehens- bzw. kommunikationstheoretischer Hinsicht grundsa tzlich als "Wissen" klassifiziert
werden muü (zur Unterscheidung von Wissenstypen s.u.). Allerdings
schafft
die
zeitlich
uber
die
Dauer
des
unmittelbaren
Verstehensereignisses andauernde Ko-Pra senz der a uüeren Situation die
Mo glichkeit einer Ruckvergewisserung bzw. Prufung von seiten des
Textrezipienten erfolgten Zuordnungen von Zeichen zu Wissenselementen
(etwa im Wege der perzeptionsgestutzten Verifikation einer
Zuordnungshypothese von Wissenselementen zu Zeichenausdrucken, was
v.a. bei deiktischen Zeichen wichtig wird). Gerade bei der Verwendung von
Zeichen der Personen-, Raum-, Zeit- und Situationsdeixis bekommen die
a uüeren Komponenten der Kommunikationssituation eine zentrale
kommunikations- bzw. verstehensstutzende oder -steuernde Funktion. Hier
ist das den einzelnen (deiktischen) Zeichen zugeordnete Wissen zuna chst
nur ein formales Wissen. Dieses formale Wissen funktioniert in der Weise,
daü es konkretisierende (d.h. relationierungssteuernde) Eingangsdaten
liefert fur eine weitere, abgeleitete Wissenszuordnung: na mlich die
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
167
Zuordnung eines Perzeptionsausschnitts zu dem jeweiligen Zeichen. Erst
diese weitere Zuordnung von Wissen (d.h. Elementen des
perzeptionsgestutzten Wissensausschnitts) zu den zu verstehenden
Zeichen fuhrt zu einer Bedeutungserfu llung des Textformulars.
Das Spezifische der mundlichen Kommunikationssituation (gegenuber
der schriftlichen) erweist sich also als Hinzufugung perzeptionsgestutzter
Wissensdaten. Diese perzeptuelle Stutzung kann (muüaber nicht) zu einer
gro üeren Sicherheit in der Rezeption von Textformularen durch
Rezipienten beitragen (d.h. einer gro üeren Sicherheit in der Zuordnung von
Wissenselementen zu den Zeichenausdrucken). Zu den wichtigen
verstehenssichernden Elementen der mundlichen Kommunikation geho rt
z.B. die Mo glichkeit zur Wahrnehmung von subsprachlichen
Kommunikationssignalen, etwa von Besta tigungssignalen, die der
Textproduzent hervorbringt (Gestik, Mimik, andere subsprachliche
Zeichen). Einen zentralen Unterschied zur schriftlichen Kommunikation
macht hier die gro üere semiotische Reichhaltigkeit von mundlicher
Sprache aus (etwa auch in der Intonation und Prosodie); d.h es besteht
eine gro üere Ebenenvielfalt sprachlicher oder sprachunterstutzender
Zeichen in der mundlichen Sprache. Die Unterstutzungsfunktion, welche
bei mundlicher Kommunikation die Kopra senz von Rezeptionsdaten der
a uüeren Kommunikationssituation sowie zusa tzlicher subsprachlicher
Zeichenebenen fur die Bedeutungserfullung - d.h. die zufriedenstellende
Zuordnung von Wissenselementen zu Elementen des Textformulars
seitens des Rezipienten - haben, wird allerdings (aus Grunden der Sprachbzw. Kommunikationso konomie) negativ ausgeglichen durch eine
reichhaltigere Verwendung von textverkurzenden Sprachzeichen, welche
die kopra sente Wahrnehmungssituation zu ihrer Bedeutungserfullung
notwendig voraussetzen (etwa Deiktika etc.). Man kann daher
mo glicherweise von einem "Prinzip der epistemischen O konomie"
sprechen; d.h. es findet seitens des Textproduzenten meist eine
Optimierung der Wahl des Textformulars und seiner / Elemente hinsichtlich
weiterer kopra senter Faktoren der a uüeren Kommunikationssituation statt:
Einem Mehr an drittseitig gegebenen bzw. als Wissen realisierbaren
Elementen der Kommunikationssituation steht ein Weniger an
Textelementen gegenuber und umgekehrt. Man ko nnte es daher auch ein
"Prinzip der Bedeutungserfullung" nennen: Es werden stets nur so viele
und nur solche Textelemente produziert, daü die intendierte Sinnerfullung
mo glichst sicher zustande kommen kann. (Allerdings gibt es hier wohl
sozial bedingte Unterschiede in den Kommunikationsstilen: gro üere
Explizitheit - d.h. wissenso konomisch gesehen: gro üere Redundanz - kann
als Zeichen eines "ho heren" sozialen Status gelten; vgl. auch die Tatsache,
daü "Hochsprache" ha ufig mit "Schriftsprache" gleichgesetzt wird als eines
ursprunglich nur in der Schriftlichkeit funktionalen Sprachstils, der dann
aber z.T. auch mundlich produziert wird.)
Die volle perzeptuelle Kopra senz des Textproduzenten in der
mundlichen
Kommunikationssituation
hat
epistemisch
gesehen
grundsa tzlich auch nur kommunikationsunterstu tzende Funktion (etwa
Ä Dietrich Busse 1991
136
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
168
durch Ruckmeldesignale), nicht so sehr kommunikationsermoglichende
Funktion. Es ist vor allem die Mo glichkeit (und Wahrscheinlichkeit) einer in
zeitlich nahem Abstand zum aktuellen Kommunikationsereignis
perzipierten und epistemisch im Vordergrundwissen pra sent gehaltenen
Vorgeschichte,
welche
Zuordnungen
von
Textelementen
zu
Wissenselementen erleichtert und daher das Textverstehen unterstutzt.
(Eine solche Vorgeschichte gibt es - immer aus Sicht des Rezipienten naturlich nicht nur hinsichtlich des Textproduzenten, sondern fur die
gesamte a uüere und innere Kommunikationssituation.) Die epistemische
(d.h. Textverstehen unterstutzende) Funktion der Kopra senz des
Textproduzenten bzw. der epistemischen Pra senz einer unmittelbaren
Vorgeschichte des Kommunikationsereignisses, in der der Textproduzent
eine zentrale Rolle spielt, liegt in der Pra zisierung und Spezifizierung
mo glicher Zuordnungen von Wissenselementen zu Textelementen. Die
wichtigste solcher Pra zisierungen muü in der Singularisierung bzw.
personalen Individualisierung (und damit Identifizierung) der Figur des
Textproduzenten (als Element der a uüeren Kommunikationssituation)
durch den Textrezipienten gesehen werden. Grundsa tzlich gesehen wird
Kommunikation
dadurch
mo glich,
daü Textrezipienten
einen
generalisierten
Textproduzenten134
lediglich
antizipieren,
d.h.
unterstellen.135 D.h. sie ordnen der abstrakten Position des
Textproduzenten Eigenschaften (d.h. Wissenselemente) idealtypisch zu.
Vor allem handelt es sich dabei um Annahmen daruber, uber welches
Wissen der Textproduzent seinerseits verfugen mag. Dieses typisierte
Wissen ist (a) ontogenetisch hervorgegangen aus der Menge aller in
bisherigen Kommunikationsereignissen als erfolgreich besta tigten
Zuordnungen von Wissenselementen zu Textelementen (es stellt also eine
Extrapolation seitens der Textrezipienten aus der Menge aller ihrer
Kommunikationserfahrungen dar). (b) Die konkrete Anwendung dieses
verallgemeinerten und typisierten Wissens besteht in der Anwendung des
sozialpsychologischen Prinzips der "Vertauschbarkeit der Standpunkte"
(Schutz136): In konkreto ist der generalisierte Text- / produzent aus der
Perspektive des Textrezipienten eine U bertragung (Antizipation,
Unterstellung) all derjenigen Wissenselemente, uber die der Textrezipient
selbst verfugt, auf das kommunikative Gegenuber. Dieselbe Antizipation
findet entsprechend umgekehrt seitens eines Textproduzenten statt, wenn
er den Textrezipienten und dessen Wissen unter Ansetzung seiner eigenen
Kommunikationserfahrungen idealisierend typisiert.
Gegenuber
der
grundsa tzlichen
kommunikationsbedingenden
Mo glichkeit eines idealtypisch generalisierten Textproduzenten hat nun die
personale Identifizierung und Individualisierung des Textproduzenten durch
den Textrezipienten den groüen Vorteil, daü dadurch das zuna chst nur
134 Der Sozialpsychologe Mead (1934, 152 ff.) bezeichnete ihn als "generalized other".
135 Ich gehe davon aus, daü (fur Zwecke der Kommunikationstheorie) Antizipationen nicht etwas
grundsa tzlich anderes sind als Wissen, sondern nur ein spezifischer Modus des Wissens (s.u.
Abschnitt 6.3.2.3).
136 Schutz 1953, 13 f.
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
169
vage und allgemein gehaltene Wissen des Textrezipienten uber den
Textproduzenten (und dessen Wissen) eingegrenzt und damit pra zisiert
werden kann. So kann z.B. das durch eine la ngere gemeinsame
Kommunikationsgeschichte erworbene Wissen des Textrezipienten uber
den Wissensumfang bzw. epistemische Fokussierungen, Vorlieben usw.
des Textproduzenten eine wichtige unterstutzende Funktion hinsichtlich der
Bedeutungserfullung von Textelementen haben. (Und zwar als Wissen,
das fur den Textrezipienten in einer konkreten Kommunikationssituation
entweder die Zuordnung von Textelementen zu Wissenselementen
unterstutzt, oder als solches, das eine Zuordnung uberhaupt erst erlaubt,
die ohne dieses Wissen nicht oder nur unzureichend mo glich gewesen
wa re.) Die epistemische, d.h. Textverstehen ermo glichende, Funktion der
personalen
Individualisierung
des
Textproduzenten
durch den
Textrezipienten (oder umgekehrt) kann nicht hoch genug eingescha tzt
werden. Da diese Individualisierung grundsa tzlich auch in schriftlicher
Kommunikation (z.B. Briefkommunikation) stattfinden kann, veranlaüt sie
uns,
neben
der
prinzipiellen
Unterscheidung
von
zwei
Kommunikationstypen,
na mlich
mu ndlicher
und
schriftlicher
Kommunikation, zwei weitere Typen zu unterscheiden:
(a) personliche Kommunikation und
(b) unpersonliche Kommunikation.
Diese Unterscheidung, die quer zu der ersten liegt, betrifft eigentlich die
innere Kommunikationssituation, insofern sie Spezifizierungen des
verstehensrelevanten
bzw.
-ermo glichenden
Wissens
der
Kommunikationsbeteiligten ermo glicht.
6.3.1.2 Schriftliche Kommunikationssituation
Schriftliche Kommunikation ist (im Gegensatz zur mundlichen) meistens
grundsa tzlich
beschra nkt
auf
die
Grundelemente
der
Kommunikationssituation. Man kann also von einer reduzierten
Kommunikationssituation sprechen, da in schriftlicher Kommunikation
mo gliche epistemische oder zuordnungsstutzende Elemente nicht realisiert
werden ko nnen, die in mundlicher Situation gegeben sind. Dies betrifft
einmal die semiotische Ebenenreduzierung des Textformulars durch
Wegfall von Intonation und Prosodie, die durch die Zeichensetzung nur
unvollkommen ersetzt werden, und zum anderen den Wegfall der kopra - /
senten Elemente der a uüeren Kommunikationssituation der mundlichen
Kommunikation. (Es gibt aber - in der modernen medienbestimmten
Alltagswelt zunehmend - auch in schriftlicher Kommunikation grundsa tzlich
die Mo glichkeit kopra senter a uüerer Situationselemente: Dies gilt etwa fur
die Zuganzeige auf einem Bahnsteig, die Beschriftung einer
Warenpackung, das Verha ltnis von Text und Bildern oder Symbolen auf
Plakaten und in Werbeanzeigen, die Zuordnung von Text und Bildern in
Illustrierten, Buchern, Lexika; daneben ist auch in schriftlicher
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
170
Kommunikation - etwa durch Layout, Textanordnung und graphische
Textauszeichnung - die Mo glichkeit subsprachlicher Zeichenebenen und
damit einer gewissen semiotischen Ebenenvielfalt gegeben. Die Funktion
und das Wirken solcher Kommunikationselemente sind noch viel zu wenig
erforscht.) In schriftlicher Kommunikation wird der (in mundlicher
Kommunikation gegebene oder zumindest mo gliche) konkrete, d.h.
singularisierte und individualisierte Textproduzent weitgehend ersetzt durch
einen
generalisierten
Textproduzenten
(Ausnahme:
perso nliche
Schriftkommunikation durch Briefe). Durch diesen in den meisten
schriftlichen Komunikationssituationen anzusetzenden Wegfall (bzw.
Reduzierung) von Elementen der a uüeren Kommunikationssituation (d.h.
Generalisierung des Textproduzenten, Wegfall von perzeptueller Stutzung
der Personen-, Raum- und Zeitdeixis) findet bei schriftlicher
Kommunikation eine semantische Gewichtsverlagerung hin zum
Textformular statt. Wissenselemente, die (oder deren Anschlieübarkeit) in
mundlicher und perso nlicher Kommunikation durch die anderen Elemente
der Kommunikationssituation beigesteuert sind, fallen in schriftlicher und
unperso nlicher Kommunikation weg und mussen durch zusa tzliche
Textelemente ersetzt werden. (Traditionell nennt man dies die "gro üere
Explizitheit" von Schrifttexten.) Deshalb bekommt bei der schriftlichen
Kommunikation die Analyse und Differenzierung der verschiedenen
Wissenstypen und -schichten eine noch zentralere Bedeutung als bei der
mundlichen Kommunikation. (Man darf jedoch nicht ubersehen, daü auch
perzeptionsgestutzte
verstehensrelevante
Daten
der
Kommunikationssituation den Beteiligten stets nur epistemisch vermittelt
pra sent sind.)
Die a uöeren Elemente der Kommunikationssituation sind in
schriftlicher Kommunikation in der Regel reduziert auf das Textformular
und den Textrezipienten (bzw. -produzenten). Man kann daher den Kern
des Verstehens von Schrifttexten reduzieren auf die Zuordnung von
Elementen des verfugbaren Wissens zu Elementen des Textformulars.
(Diese Zuordnung muü nicht notwendig als eine prozessuale Zuordnung
einzelner Wissenselemente zu einzelnen Textelementen - vulgo:
Bedeutungen zu Wo rtern bzw. Zeichen - gesehen werden.) Diese auf zwei
Kernelemente reduzierte Kommunikationsform ist phylogenetisch und
ontogenetisch sekunda r; sie erfordert ein ausdifferenziertes Instrumentarium an Textelementen (Zeichen) und ist daher Kennzeichen
einer ho heren Entwicklungsstufe. Schriftliche Kommunikation reduziert die
epistemischen Anschluümo glichkeiten auf ein einziges kognitives Medium:
das verfugbare Wissen der Textrezipienten (die nicht-textuelle Perzeption
fa llt fort). Die / Reduktion der Wissenszuordnung zu Textelementen auf
nicht perzeptuell gestutzte Elemente des verstehensrelevanten Wissens
bedeutet einen Verlust an epistemischen (und daher kommunikationssemantischen) Pra zisierungs- und Spezifizierungsmoglichkeiten auüerhalb
des Textformulars. Damit wird dem Textformular ein Mehr an
Pra zisierungsnotwendigkeit aufgeladen (gro üere Explizitheit), ohne daü
diese immer oder in ausreichendem Maüe auch tatsa chlich erfolgt. (Von
Ä Dietrich Busse 1991
139
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171
speziellen Textsorten, deren Funktion gerade aus der mangelnden
epistemischen Pra zisierung - d.h. dem ero ffneten Deutungspotential - lebt,
wie z.B. der Lyrik, hier einmal abgesehen.) Man kann daher generell
feststellen: Die Zuordnung von Wissenselementen zu Textelementen
bedarf bei schriftlicher Kommunikation umfangreicherer epistemischer
Leistungen als bei den meisten Fa llen der mundlichen Kommunikation; da
zusa tzliche semantisch-epistemische Pra zisierungsmo glichkeiten durch
weitere
perzeptionsgestutzte
Elemente
der
a uüeren
Kommunikationssituation
wegfallen,
ist
die
Mo glichkeit
der
Wissenszuordnung zu Textelementen aber auch weniger stark gesteuert
und weniger eingeschra nkt. Anders und traditioneller formuliert:
Schrifttexte haben eine sta rkere Interpretationsbedu rftigkeit als mundliche
Texte, sie bieten aber auch eine gro üere Interpretationsfa higkeit. Durch die
sprachliche Ebenenvielfalt und Komplexita t des Textformulars ist die
Mo glichkeit gegeben, daü Textproduzenten das Textverstehen (die
Wissenszuordnung seitens der Rezipienten) sta rker oder weniger stark
steuern bzw. eingrenzen. Sie ko nnen Wissenszuordnungen tendenziell
offen lassen und somit die (epistemisch-semantische) Eigenproduktivita t
der Textrezipienten anregen (so etwa bei poetischen Texten, wie gerade in
der Lyrik), oder das Potential epistemischer Anschlieübarkeiten durch
zusa tzliche Textelemente oder -mengen eingrenzen und damit die Eigenproduktivita t der Textrezipienten einzuschra nken versuchen. Diese
Mo glichkeit der Beeinflussung des Rezeptionsresultats durch die
Textproduzenten ist jedoch nur relativ zu sehen; absolut, d.h. prinzipiell
gesehen kann die Wissenszuordnung zu Textelementen durch
Textproduzenten nicht vollsta ndig gesteuert werden.
6.3.2 Die innere Kommunikationssituation:
Differenzierung des verstehensrelevanten Wissens
In die innere mentale bzw. kognitive Organisation des Textverstehens
haben wir prinzipiell keinen Einblick. Auch psycholinguistische Experimente
ko nnen
daher
nicht
zu
einer
objektiven
Erkenntnis
von
Verstehensprozessen fuhren, da Ergebnisse von Experimenten stets nur
unter der Vorgabe theoretischer Modelle auszuwerten und daher mit dem
erkenntnistheoretischen Status von Hypothesen mit mehr oder weniger
groüer Plausibilita t belastet sind. Aussagen uber die Struktur der "inneren
Kommunikationssituation", d.h. Aussagen uber die Struktur, Organisation
und Funktion von Wissen im Vorgang des Textverstehens, ko nnen daher
stets nur hypothetisch und modellhaft sein. Zu einem sol- / chen
wissenschaftlichen Modell des verstehensrelevanten Wissens hat man
prinzipiell zwei verschiedene Zugangsmo glichkeiten: Man kann versuchen,
ausgehend von einem ubergeordneten theoretischen Modell ho heren
Abstraktionsniveaus ein Wissensmodell deduktiv abzuleiten (wie es etwa in
der systemtheoretischen Sparte der Kommunikationstheorie gemacht
wird), oder man kann heuristisch aufgrund von Plausibilita tsannahmen ein
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
172
Wissensmodell entwickeln, das dann in andere Theoriebestandteile (etwa
zu Aspekten der Kommunikation, die empirisch besser, d.h. objektiver
erforscht werden ko nnen) eingepaüt werden muü. (Ich scheue mich,
dieses Vorgehen "induktiv" zu nennen.) Da ich aus grundsa tzlichen
wissenschaftstheoretischen Erwa gungen davon ausgehe, daü auch
deduktiv operierende Modellbildungen auf unterem, pha nomen-na herem
Niveau (wie es die Analyse des Wissens darstellt), in ihren einzelnen
konkreten Elementen letztlich auf heuristischen Entscheidungen und
Plausibilita tsannahmen beruhen, verzichte ich auf den Umweg uber ein
abstraktes Modell und mache meine Vorschla ge zur Differenzierung des
verstehensrelevanten Wissens heuristisch und allein plausibilita tsgestutzt.
Daü es sich in den einzelnen Aussagen dabei nicht um grundlegend neue
Erkenntnisse handelt, kann auch als Beleg fur die Plausibilita t der
vorgeschlagenen Beschreibungen gewertet werden.
Wir haben gesehen, daü die Kernelemente der sprachlichen
Kommunikation (a uüere Kommunikationssituation) aus der Perspektive
des Textrezipienten einmal der Rezipient selbst und andererseits das
Textformular sind. Dabei fungiert der Textrezipient als Wissenstra ger und
das Textformular als Wissensauslo ser. Im Unterschied zu anderen
Elementen, welche die Funktionen eines Wissensauslo sers haben ko nnen,
d.h. den Anzeichen, sind sprachliche Zeichen stets strukturiert. Bei
Anzeichen hat jedes einzelne perzipierte (sinnlich wahrgenommene)
Element wissensauslo sende Funktion in vollem Sinne, also bis zur
Bedeutungserfullung. (Der Rauch kann anzeigen, daü ein Feuer da ist; die
Bewegungsrichtung des Rauches, woher der Wind weht; der Ort des
Rauches, wo etwa das Feuer ist etc.) Bei sprachlichen Zeichen kann man
dies nicht ohne weiteres sagen. So ist etwa die epistemische Funktion der
Differenz zwischen den zwei Elementen eines minimal-oppositiven Paares
phonematischer Merkmalsbundel keine vollsta ndige Wissensaktivierung im
Sinne der Bedeutungserfullung.137 Der Eigenanteil, den einzelne Elemente
des in Ebenen organisierten und in sich strukturierten komplexen
sprachlichen Zeichens am Verstehen eines vollsta ndigen Textformulars
haben (vollsta ndig im Sinne eines eigensta ndigen kommunikativen
Ereignisses oder Aktes), ist bis heute - trotz vieler Fortschritte in der
Linguistik
kaum
aufgekla rt.
(Gegenwa rtig
stehen
sich
komponentialistische und holistische Ansa tze in ziemlich starren Fronten
gegenuber.) Dies fuhrt dazu, daü beim Versuch der Differenzierung des
verstehensrelevanten
Wissens
(d.h.
der
"inneren
Kommunikationssituation") das "Wissen uber die Regeln der Verwendung
und Strukturierung von Textformularen" (vulgo "Sprachwissen") zuna chst
nur als "black box" eingefuhrt werden kann, deren interne Aufkla rung auf
einen spa teren Zeitpunkt verschoben werden muü. Bevor / ich dennoch
den Versuch mache, wenigstens einige Kriterien der Beschreibung der
inneren Struktur des Sprachwissens zu formulieren, soll zuna chst eine
generelle
Differenzierung
des
verstehensrelevanten
Wissens
137 Vgl. dazu die alte Diskussion in der strukturalistischen Linguistik daruber, ob Phoneme eine
"Bedeutung" haben.
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
173
vorgeschlagen werden. Zum Zwecke der inneren Differenzierung des
verstehensrelevanten Wissens mussen zuna chst drei Koordinaten
unterschieden werden:
(1) Ebenen des Wissens hinsichtlich des Verstehensprozesses
(formale bzw. funktionale Differenzierung)
(2) Typen von Wissen, die innerhalb der Ebenen unterschieden
werden ko nnen (materiale bzw. inhaltliche Differenzierung)
(3) Modi des Wissens, die den epistemischen Status einzelner
Wissenselemente bestimmen (modale Differenzierung)
Diese Koordinaten sind ihrerseits intern differenziert, wie im folgenden
wenigstens andeutungsweise ausgefuhrt werden soll.
6.3.2.1 Ebenen des verstehensrelevanten Wissens
Die
Notwendigkeit
der
Differenzierung
von
Ebenen
des
verstehensrelevanten Wissens ergibt sich aus der Perspektivik, die die
aktuelle, konkrete, situations- und zeitgebundene Verstehenssituation fur
den Textrezipienten hat. Dabei sind grundsa tzlich zwei verschiedene
Kriterien der Ebenenbildung anzusetzen, die zu zwei verschiedenen Typen
von Ebenenschichtungen des verstehensrelevanten Wissens fuhren:
(A) die Zeitachse und
(B) die Aufmerksamkeitsverteilung (Fokussierung).
Auf der Zeitachse kann man - entsprechend dem zeitlichen Verlauf
komplexerer sprachlicher Kommunikationsprozesse (gerade bei der
Rezeption la ngerer Textstucke) - folgende Ebenen des Wissens
unterscheiden:
(1) Vorgeschichte
(2) Jetztzeitpunkt des Verstehensmomentes
(3) prospektive Nachgeschichte.
Man kann daruber streiten, inwiefern die prospektive Nachgeschichte noch
zu einem Textverstehensmodell geho rt; dies muü sich u.U. durch
empirische Analysen erweisen. Von den genannten Ebenen tra gt unter
wissensanalytischen
Gesichtspunkten
die
Vorgeschichte
das
Hauptgewicht.
Auf der Aufmerksamkeits- bzw. Interessenachse kann man je nach
Aufmerksamkeitssteuerung beim Textrezipienten folgende Ebenen
unterscheiden:
(1) Kernfokus (Aufmerksamkeitskern bzw. Interessenkern);
(2) Fur die Bedeutungserfullung des Kernfokus unmittelbar
notwendiges und pra sent zu haltendes Fokusumfeld (vom Fokus und
von Interessen des Rezipienten gesteuert);
Ä Dietrich Busse 1991
Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
174
(3) Relevanzbereich (d.h. notwendig zu aktivierender Ausschnitt des
Weltwissens); /
(4) Diskurswissen, inkl. des als selbstversta ndlich unterstellten, aber
nicht explizierten paradigmatischen Wissens (d.h. regelma üig
aktivierter oder aktivierbarer Ausschnitt des Weltwissens);
(5) (restliches) Weltwissen (d.h. potentiell aktivierbarer Ausschnitt des
Weltwissens)
Ich halte diese (oder eine a hnliche) Unterscheidung von Fokus- und/oder
Interessensebenen des verstehensrelevanten Wissens fur notwendig und
der groberen traditionellen Differenzierung in Vordergrund und Hintergrund
uberlegen; diese ist bei der Erkla rung des Textverstehens weniger hilfreich,
da sie zu wenig ausdifferenziert ist und u.a. eine eindeutige Definition
beider Begriffe und ein Kriterium fehlt, das beides voneinander zu
unterscheiden erlaubt.
Wenn man sich die genannten Koordinaten der Ebenendifferenzierung
des verstehensrelevanten Wissens in einem graphischen Modell vorstellen
mo chte, dann kann man die Zeitebenen auf einer linearen Achse
anordnen; die Fokusebenen kann man sich dann als konzentrische Kreise
mit sich je nach Zeitpunkt des (zumindest zeitlich) linear ablaufenden
Verstehensprozesses verschiebender inhaltlicher Ausfullung denken. Man
kann sich das Verha ltnis beider Ebenentypen dann so vorstellen, daü sich
die konzentrische epistemische Aufmerksamkeitsstruktur entlang der
Zeitachse dem linearen Einlauf der Zeichenkette beim Textrezipienten
folgend verschiebt. Eine Beziehung zwischen beiden Koordinatensystemen
besteht insoweit, daü Wissenselemente der Vorgeschichte, je weiter der
Jetztzeitpunkt des Verstehensereignisses von ihnen entfernt ist, auch
desto mehr in die Randbereiche der Fokusachse des verstehensrelevanten
Wissens rucken. Es kann jedoch durch ein neu perzipiertes Textelement
ein Wissenselement, das schon in die Auüenbezirke der Aufmerksamkeitsstruktur gerutscht ist, schlagartig wieder in die zentraleren
Bereiche (etwa Relevanzbereich, Fokusumfeld oder sogar Kernfokus)
aufsteigen. Dieses Auf- und Absteigen entlang der Aufmerksamkeitsachse
gaschieht dynamisch und zeitlich in schneller Folge. Die psychologischen
Termini "Kurzzeitgeda chtnis" und "Langzeitgeda chtnis" verfehlen daher
m.E. diese Dynamik; zudem haben sie den Mangel, daü sie die
Wissenssteuerung nur auf der Zeitachse berucksichtigen. M.E. ist aber die
inhaltlich gesteuerte Aufmerksamkeits- bzw. Fokussierungsachse wichtiger
zur Erkla rung von Prozessen des Textverstehens. Daher ist wichtig, daü
die Wissensfokussierung im wesentlichen durch zwei Arten von Faktoren
gesteuert wird: zum einen die perzeptiv einlaufenden Elemente des
Textformulars und mo gliche weitere Perzeptionsdaten der a uüeren
Kommunikationssituation, und zum anderen das Interesse des
Textrezipienten.
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
175
A. Die Zeitachse
1. Vorgeschichte
Die "Vorgeschichte" entha lt alle Wissenselemente, die in unmittelbarer
zeitlicher Na he zum Jetztzeitpunkt des Verstehensereignisses
vorangegangen (d.h. aktiviert worden) sind. Als Wissensausschnitt wird die
Vorgeschichte strukturiert / durch die Zeitachse (je la nger der Aktivierungsoder Einfuhrungszeitpunkt eines Wissenselementes zuruckliegt, desto
mehr "verblaüt" es) und die Aufmerksamkeitsstruktur; wobei die
interessengesteuerte Fokussierung in ihrer Auswirkung auf die inhaltliche
Ausfullung des verstehensrelevanten Wissenssegmentes "Vorgeschichte"
sta rker sein durfte als die Zeitachse. Bei schriftlicher Kommunikation
entha lt die Vorgeschichte als Wissenssegment ausschlieülich solche
Wissenselemente, die durch die auf der Zeitachse einlaufenden und
aufeinanderfolgenden Textelemente aktiviert sind, und zwar in einer durch
die Aufmerksamkeits- oder Interessenstruktur gepra gten Anordnung. (Man
hat dies in der bisherigen Linguistik meist als "sprachlicher Kontext" oder
"Kotext" bezeichnet.) Bei mu ndlicher Kommunikation treten solche
Wissenselemente hinzu, die durch die Perzeption des unmittelbaren
Vorlaufs der a uüeren Kommunikationssituation (in ihren verschiedenen
sich wandelnden Stationen bzw. Ausgestaltungen) beigesteuert wurden.
Dies ko nnen sein: materielle Umgebung, d.h. Ort, Gegensta nde am Ort,
Geschehens- bzw. Bewegungsabla ufe am Ort usw.; personale Umgebung,
d.h. vorausgehende (nichtsprachliche) Handlungen des Textproduzenten,
Handlungen bzw. Bewegungen anderer Personen (einschlieülich Mimik
und Gestik); von Dritten vorher gea uüerter Text; Handlungen oder
Bewegungen des Textrezipienten usw. (Man kann die textuelle
Vorgeschichte - gleich ob es sich um vom momentanen Textproduzenten
oder um von anderen Anwesenden gea uüerten Text handelt - einmal unter
textlicher und dann unter sozialer Perspektive strukturieren. Textlich
gesehen kann es gleichgultig sein, wer den Text gea uüert hat; sozial
gesehen ist dies aber wichtig. Wahrscheinlich spielen beide Aspekte bei
der Wissenstrukturierung und -steuerung zusammen.) All diese genannten
Wissensdaten
der
epistemischen
Vorgeschichte
eines
Textverstehensereignisses sind naturlich selbst wiederum gedeutete
Daten, d.h. Ergebnisse von Verstehens- und Interpretationsprozessen, die
selbst auch wissensgesteuert sind. (Das ist z.B. wichtig fur die Deutung
und epistemische Verankerung sozialer Handlungen.) Man ko nnte
uberlegen, ob zur epistemischen Vorgeschichte nicht letztlich im weitesten
Sinne sa mtliches sog. "Weltwissen" za hlt, das ein Textproduzent bis zum
Jetztzeitpunkt des Kommunikationsereignisses erworben hat. Eine solche
Auffassung wurde aber verkennen, daü die Zeitachse eine andere
Dimension
der
Wissensbeschreibung
darstellt
als
etwa
die
Aufmerksamkeitsachse, auf der wir den Begriff "Weltwissen" verortet haben. Erst beide Koordinaten zusammen ergeben ein Beschreibungsmodell,
das verschiedene Wissensebenen im Hinblick auf das Textverstehen
funktional zu differenzieren und zu erkla ren erlaubt. Die Unterscheidung
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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von Wissenstypen und von Wissensmodi, die noch erfolgen muü, bildet
eine dritte und vierte Koordinate des dann vierdimensionalen Modells der
Wissensbeschreibung. Ich ziehe es deshalb vor, zur epistemischen
Vorgeschichte eines Kommunikationsereignisses im engeren Sinne nur
den fur das Verstehen eines Textformulars oder -elementes unmittelbar
notwendigen und zu aktivierenden Ausschnitt des Weltwissens zu za hlen. /
2. Jetztzeitpunkt
Die
Probleme,
die
mit
der
inneren
Differenzierung
der
verstehenstheoretischen Restklasse "Weltwissen" zusammenha ngen,
entstehen letztlich deshalb, weil dieser Begriff nur eine Metapher fur
Wissen schlechthin darstellt, der Begriff Wissen also in den
verschiedensten
Zurichtungen
und
logisch-wissenschaftlichen
Schichtungen verwendet wird, die wohl nie endgultig sauber differenziert
werden ko nnen. So ist etwa schon die heuristische Unterscheidung von
epistemischer
"Vorgeschichte"
und
"Jetztzeitpunkt"
des
Verstehensereignisses ein relatives weil perspektivengebundenes
Konstrukt. Das ha ngt mit dem logischen Problem zusammen, daü ein
"Punkt" eigentlich streng genommen nicht quantifiziert und damit nicht
abgegrenzt werden kann. Wie man aus der Geometrie weiü, gibt es zu
jedem denkbaren Punkt noch einen (errechenbar) noch kleineren Punkt.
Die Verwendung eines Begriffes wie Jetztzeitpunkt im Rahmen eines
solchen Modells wie dem hier vorgeschlagenen ist also nur metaphorisch
zu verstehen: relativ zu bestimmten Wissenselementen, die von einem
Beschreiberstandpunkt als "jetztzeitig" oder "pra sent" oder "aktualisiert" im
Moment des Verstehensereignisses eingestuft werden, ist alles andere
Wissen Vorgeschichte. Streng genommen ist daher beim Verstehen eines
Satzes aufgrund der zeitlich linearen Perzeption der einzelnen Zeichen
einer la ngeren Zeichenkette beim Ho ren oder Lesen etwa des funften
Wortes das durch das erste bis vierte Wort aktivierte Wissen schon als
"Vorgeschichte" einzustufen. Von einer solchen Auffassung gehen offenbar
jene Verstehenstheoretiker aus, die ich als "Prozessural-Kompositionisten"
bezeichnen wurde. Satzverstehen wa re dann eine sukzessive
Akkumulation einzelner Verstehensereignisse bezuglich kleinerer
Satzelemente, Wort fur Wort oder sogar Morphem fur Morphem, bis die
ganze Zeichenkette durchlaufen ist. Ich gestehe, daü ich mit einer solchen
Auffassung gewisse Probleme habe, ohne schon ein Gegenmodell
vorschlagen zu ko nnen. Man wird die na here Kla rung dieses Problems auf
die Analyse des "Sprachwissens" im engeren Sinn verschieben mussen.
Ich gehe jedoch von einem Textverstehensmodell aus, nach dem die
semantische Grundeinheit des Sprachverstehens das vollsta ndige
Kommunikationsereignis bzw. die selbsta ndige kommunikative Handlung
ist; erst auf dieser Ebene kann von einer "kommunikativen
Bedeutungserfullung" geredet werden. Das schlieüt naturlich nicht aus,
daü nicht schon unterhalb dieser Ebene auch von einem "Textverstehen"
bzw. "Verstehen in anderem Sinne" geredet werden ko nnte; anders wa re
auch etwa das Verstehen von Ellipsen gar nicht zu erkla ren. In diesem
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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Sinne za hle ich zum "Jetztzeitpunkt des Textverstehensmomentes" all die
vorangehend aktivierten epistemischen Momente, die zum "Verstehen im
Sinne eines eigensta ndigen kommunikativen Aktes bzw. Teilaktes" zu
rechnen sind. Relativ zu diesem Begriff von "epistemischer Jetztzeitpunkt"
sind alle anderen unmittelbar verstehensrelevanten Wissenselemente zur
"Vorgeschichte" zu za hlen. /
3. prospektive Nachgeschichte
Zur epistemischen Differenzierungsebene der "Nachgeschichte" sind wohl
vor allem epistemische Elemente im Modus der Erwartungen bzw.
Unterstellungen (also hypothesenartige Elemente) zu rechnen, die uber
den
mo glichen
und
zu
erwartenden
Fortgang
des
Kommunikationsereignisses beim Textrezipienten vorliegen. Diese
Erwartungen ko nnen sich einmal auf kommende, aufgrund des bisherigen
Textverlaufs erwartbare Textelemente richten: Das ist etwa bei konventionalisierten Argumentationsmustern ("wenn ... dann", "sowohl ... als
auch" usw.) und letztlich bei allen Konjunktionen innerhalb von
Satzgrenzen oder uber diese hinaus der Fall. Das gilt aber auch fur
komplexere Textmuster, die ebenfalls bis zu einem gewissen Grad
konventionalisiert und daher erwartbar bzw. sogar vorhersagbar sind.
Daneben hat die "Nachgeschichte" aber auch einen systematischen
verstehenstheoretischen Stellenwert: Beim Verstehen der kommunikativen
Grundeinheit, na mlich des eigensta ndigen kommunikativen Aktes, kann
eine Sinnerwartung bezuglich der fortlaufend rezipierten Kette von
Textelementen das Verstehen einzelner Teilelemente (etwa auf Morphemund Wortebene) pra gen, bevor diese Kette zeitlich abgeschlossen bzw.
vollsta ndig vom Rezipienten wahrgenommen worden ist. (Das ist der Sinn
von Ho rmanns Begriff der "Sinnkonstanz".138) Schlieülich gibt es eine
verstehensrelevante "prospektive Nachgeschichte" auch hinsichtlich der
auüertextlichen Elemente der a uüeren Kommunikationssituation: Das
bezieht sich etwa auf durch den bisherigen Geschehensverlauf gestutzte
bzw.
nahegelegte
Erwartungen
hinsichtlich
des
weiteren
Geschehensablaufs, sei es materieller Art, sei es personaler Art (etwa
erwartbare Handlungen beteiligter Personen, soziale Interaktionsverla ufe
usw.). Auch solche Erwartungen bzw. Unterstellungen ko nnen verstehensrelevant sein. In einem weiteren Sinne ko nnte man als "Nachgeschichte"
eines aktuellen Verstehensereignisses auch den schriftlichen "Kotext" im
Sinne des auf ein Wort oder einen Satz nachfolgenden Textes bezeichnen;
dieser Aspekt wa re dann allerdings (wenn er sich auf mehr und anderes
bezieht als die schon erwa hnten Argumentations- und Textmuster) nicht
mehr Teil eines sprachpsychologischen Verstehensmodells, sondern
wurde Sinn nur im Rahmen z.B. eines literaturwissenschaftlichen (z.B.
hermeneutischen) Interpretationsmodells machen.
138 Vgl. Ho rmann 1976, 196 u.o .
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
178
B. Die Fokussierung auf der Aufmerksamkeits- bzw. Interessenachse
Die Fokussierung des verstehensrelevanten Wissens auf ein bestimmtes
aktuelles Verstehensereignis hin geho rt zu den wichtigsten Aspekten des
Textverstehens. (Das kann man u.a. daran sehen, daü neuerdings die
"Relevanz" zu einem Fundierungsbegriff sprachlicher Kommunikation
schlechthin erkla rt worden ist.139) Da es sich bei der Differenzierung des
Wissens auf der Fokusachse (wie schon bei der Zeitachse) um funktionale
Beschreibungskategorien handelt, darf man auch hier nicht den Fehler
begehen, sie mit den anderen Ebenen zu vermischen (wie es m.E. in der
Psychologie mit dem Gebrauch von Begriffen wie / "Kurzzeitgeda chtnis"
und "Langzeitgeda chtnis" geschieht). Wie schon bei der Abgrenzung der
einzelnen Bereiche der Zeitachse handelt es sich auch hier bei der
Abgrenzung von Wissensebenen auf der Aufmerksamkeits- oder
Interessenachse nur um relative Grenzziehungen (und damit
Bestimmungen der einzelnen Ebenen, die u.a. vom Beobachterstandpunkt
beeinfluüt sein ko nnen).
1. Kernfokus
Im Aufmerksamkeitsfokus steht das im Jetztzeitpunkt eines
Verstehensereignisses aktuell perzipierte Textelement; der dadurch
gebildete Aufmerksamkeitskern des verstehensrelevanten Wissens muü
nicht
notwendig
auch
ein
Interessenkern
sein.
Die
Aufmerksamkeitsfokussierung wird auf dieser Ebene der Fokusachse allein
von der Notwendigkeit der Perzeption und semantischen Verarbeitung des
aktuell einlaufenden Textelementes bestimmt.
2. Fokusumfeld
Das fur die Bedeutungserfullung eines aktuell perzipierten Textelementes
unmittelbar notwendige Fokusumfeld, welches im Verstehensmoment
epistemisch pra sent sein (bzw. aktualisiert werden) muü, bestimmt sich in
Relation zum jeweiligen Kernfokus. Der Aufmerksamkeitsfokus im ublichen
psychologischen Sinne besteht daher aus beiden (hier nur zum Zwecke der
theoretischen
Veranschaulichung
unterschiedenen)
Ebenen
zusammengenommen: Kernfokus und Fokusumfeld. Welcher (inhaltlich
bestimmte) Wissenstyp das Fokusumfeld ausfullt, kann von der Art des
jeweiligen, aktuell perzipierten Textelementes, aber auch vom Typ der
Kommunikationssituation abha ngen. (Dasselbe gilt fur die weiteren
Aufmerksamkeitsebenen.) Bei mundlicher Kommunikation kann die
Perspektivierung des Ich-hier-jetzt-Koordinatenpunktes des Textrezipienten
zusammen mit Elementen aus der Perzeption der a uüeren
Kommunikationssituation das unmittelbare Fokusumfeld steuern. Was im
jeweiligen Verstehensmoment zum engeren Fokusumfeld geho rt, wird
durch das jeweilig aktuell perzipierte Textelement gesteuert. Besonders
139 Vgl. Sperber/Wilson 1986
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anschaulich ist dies z.B. bei Ausdrucken der Orts-, Personen- und
Zeitdeixis. Selbstversta ndlich wirkt das "sprachliche Regelwissen" v.a. hier
im Fokusbereich, da nur so das einzelne Sprachelement seine den
Wissensfokus steuernde Funktion haben kann. Der Begriff Fokusumfeld ist
ein funktionaler Terminus; daher za hlen naturlich nicht nur Elemente der
unmittelbaren situativen Wahrnehmung zum Fokusumfeld, sondern auch
thematische Wissensausschnitte, wenn es um diskursive Texte geht
("diskursiv" im Sinne des franzo sischen Diskursbegriffs, etwa bei Foucault
u.a.140), oder Ausschnitte aus zuvor konstituierten Textwelten, wenn es
etwa um fiktionale oder erza hlende Texte geht. Schon auf der Ebene des
engsten Fokusumfeldes tritt zu der Aufmerksamkeitssteuerung des
verstehensrelevanten Wissens die Steuerung durch Interessen des
Textrezipienten hinzu. Man kann dies auch so formulieren, daü die
epistemische Fokussierung stets auch unter einer Interessenperspektive
des
Textrezipienten
erfolgen
kann.
Eine
solche InteressenPerspektivierung ist mo glicherweise bei einem Fokusumfeld, das aus /
Wahrnehmungsdaten einer a uüerlich gegebenen Situation besteht,
weniger einschla gig als dort, wo es aus diskursivem bzw. thematischabstraktem Wissen zusammengesetzt ist.
3. Relevanzbereich
A hnliches gilt fur den - etwas weiter als das unmittelbare Fokusumfeld
gefaüten - Relevanzbereich, worunter ich denjenigen fur ein jeweiliges
Verstehensereignis notwendig zu aktivierenden Ausschnitt aus dem
Weltwissen des Textrezipienten verstehe, der nicht schon durch das
unmittelbare Fokusumfeld aktiviert ist. Mo glicherweise ist es sinnvoll, den
Unterschied zwischen den Fokusebenen des Relevanzvbereichs und des
unmittelbaren Fokusumfeldes durch die Zuordnung zu verschiedenen
Komplexita tsniveaus des Textverstehens zu erkla ren. Das unmittelbare
Fokusumfeld wa re dann zuna chst auf der Ebene des Morphem- und
Wortverstehens relevant, wa hrend der Relevanzbereich eher auf der
Ebene
des
Verstehens
eines
abgeschlossenen
vollsta ndigen
Kommunikationsaktes anzusiedeln wa re. Kernfokus, Fokusumfeld und
Relevanzbereich haben gemeinsam, daü sie zu den unabdingbar
notwendigen epistemischen Voraussetzungen eines Textverstehens
geho ren; es handelt sich bei ihnen um diejenigen epistemischen Elemente,
die beim Textrezipienten unmittelbar pra sent sein bzw. aktualisiert werden
mussen. Diese drei Ebenen bilden daher auch das, was in traditioneller
Terminologie oft als das "Sprachverstehen" im engeren Sinne bezeichnet
wurde. Zum Relevanzbereich als Ebene der Aufmerksamkeitsschichtung
des verstehensrelevanten Wissens sind v.a. Elemente aus der
unmittelbaren textuellen oder situativen Vorgeschichte des jeweiligen
Verstehensereignisses zu rechnen (also der "Kontext" bzw. "Kotext" im
herko mmlichen Sinn). Dabei ist es gleichgultig, ob diese Wissenselemente
noch unmittelbar pra sent sind oder durch das jeweilige Textstuck oder 140 Vgl. dazu Busse 1987, 222 ff. und die dort angegebene Literatur.
Ä Dietrich Busse 1991
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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element aktualisiert werden; wichtig ist, daü sie aktiviert werden mussen,
um zu einer Bedeutungserfullung des jeweiligen Textformulars zu kommen.
(Die Fullung der einzelnen Wissensebenen der Aufmerksamkeits- bzw.
Fokusachse mit Wissensmaterial einzelner Wissenstypen kann nur nach
eingehenden empirischen Untersuchungen einzelner Kommunikationsund/oder Texttypen, -bereiche und -formen beschrieben werden, da sie
weitgehend von diesen abha ngt.)
4. Diskurswissen
Mit dem (nicht sehr gegluckten) Ausdruck Diskurswissen bezeichne ich
jene
Wissensschichten,
die
in
einer
gegebenen
Kommunikationsgemeinschaft durch einen bestimmten Textausschnitt
regelma üig aktiviert werden oder regelma üig und ohne gro üere
epistemische Anstrengungen aktivierbar sind. Entsprechend den
Hinweisen aus der (ursprunglich aus Frankreich kommenden) Diskursanalyse (etwa bei Foucault), za hle ich dazu auch als selbstversta ndlich
unterstelltes bzw. paradigmatisches oder stillschweigend vorausgesetztes
Wissen. Dieser Wissensbereich ist in der linguistischen und
psychologischen Verstehensanalyse bisher so gut wie gar nicht
berucksichtigt worden. Da er in be- / stimmten Situationen des
Textverstehens aber unmittelbar verstehensrelevante Funktion haben
kann, sollte er bei der Differenzierung der verstehensrelevanten
Ebenenschichtung des Wissens nicht ubergangen werden. (Zumindest ein
Teil dessen, was man zu Beginn der sprachpragmatischen Forschungen,
und in der Textlinguistik z.T. bis heute noch, "Pra suppositionen" genannt
hat, geho rt hierher.)
5. Restliches Weltwissen
Zum (restlichen) Weltwissen za hle ich all die Wissenselemente, die durch
die anderen Schichten noch nicht erfaüt sind, die aber in spezifischen - oft
gerade in interpretativen - Textverstehenssituationen potentiell aktivierbar
sind. Dasjenige, was man in traditionellen Interpretationstheorien als
"Hermeneutik" oder "Textinterpretation" im engeren Sinne bezeichnet hat,
spielt sich weitgehend auf diesen Ebenen des diskursiven und Weltwissens
ab. Als groüe Restklasse des potentiell verstehensrelevanten Wisens kann
das Weltwissen im weiteren Sinne nur noch durch Anwendung der
Klassifizierung von (inhaltlich bestimmten) Wissenstypen weiter
differenziert werden.
6.3.2.2 Typen des verstehensrelevanten Wissens
Wenn im folgenden der heuristische Versuch unternommen wird, in
gewisser Weise "inhaltlich" bestimmte Typen verstehensrelevanten
Wissens zu differenzieren, dann kann es sich dabei nur um solche
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Unterscheidungen und Beschreibungen gehen, die in einer allgemeinen
Theorie des Textverstehens und der Textinterpretation vorgenommen
werden ko nnen; konkrete Spezifizierungen, die uber die hier unterbreiteten
Vorschla ge hinausgehen, sind dann eine Sache von speziellen, auf
Kommunikationsbereiche und Texttypen eingegrenzten empirischen Textbzw. Textverstehensforschungen. Aufgrund meiner Bescha ftigung mit
hochspezialisierten Bereichen der Textinterpretation (etwa der
institutionellen Textrezeption, z.B. in der Institution Recht), bin ich der
festen U berzeugung, daü eine vollsta ndige Erkla rung und Beschreibung
des Textverstehens und vor allem der Textinterpretation nur getrennt und
spezifiziert nach solchen Kommunikationsbereichen und Texttypen
erfolgen kann. Eine allgemeine Verstehens- und Interpretationstheorie
findet da ihre naturlichen Grenzen, will sie nicht Behauptungen aufstellen,
die
dann
doch
jederzeit
und
schnell
durch
speziellere
Kommunikationsforschungen - z.B. allein schon durch Heranziehung
weiterer Texttypen - widerlegt werden ko nnen. Ich halte auch nicht viel
davon, eine solche als allgemeingultig behauptete Texttheorie etwa damit
zu rechtfertigen, daü sie sich auf einen "Grundtypus" bzw. eine
"Normalform" sprachlicher Kommunikation beziehe, da ich nicht glaube,
daü die Funktionsvielfalt sprachlicher Kommunikation und des Gebrauchs
von Texten auf eine wie auch immer bestimmte "Normalform" reduziert
werden kann. - Die folgende Differenzierung von Typen des
verstehensrelevanten Wissens erfolgt (im / Unterschied zu der zuvor
behandelten Differenzierung von Ebenen bzw. Schichten des Wissens, die
rein funktional bestimmt ist) in gewisser Weise in "inhaltlicher" bzw.
"materialer" Hinsicht. Es handelt sich also um eine weitere
konkretisierende Differenzierung desjenigen Wissens, das die zuvor
beschriebenen (hinsichtlich der Erkla rung des Funktionierens von
Textverstehen formal-funktional differenzierten) Ebenen des Wissens
ausfullt. Die Wissenstypen und die Wissensebenen stehen in einem
gewissen Wechselverha ltnis derart, daü (a) nicht alle Wissenstypen auch
in allen Koordinatenfeldern der mehrdimensional geschichteten
Wissensebenen auftauchen, und (b) bestimmte Wissenstypen an
bestimmte Koordinatenfelder fest gebunden sein ko nnen. Gleichwohl
macht es m.E. Sinn, die rein funktionale Differenzierung des
verstehensrelevanten Wissens von einer eher inhaltlich bestimmten zu
unterscheiden. Heuristisch unterscheide ich zuna chst in einer
Grobgliederung folgende Typen des verstehensrelevanten Wissens, wobei
die Liste nicht als abgeschlossene Aufza hlung, sondern als
erga nzungsfa hig verstanden werden sollte:
(1) epistemische Pra senz der Ich-hier-jetzt-Perspektive des
Textrezipienten (mit Raum- und Zeitkoordinaten);
(2) perzeptuell gestutztes Wissen uber die nicht-textuellen
Bestandteile der a uüeren Kommunikationssituation, differenziert nach
(a) lokaler und (b) sozialer Situation;
(3) Wissen uber die Verwendungs- und Strukturierungsregeln der
Textelemente ("Sprachwissen" im engeren Sinne);
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(4) Wissen uber die im bisherigen Text- bzw. Kommunikationsverlauf
konstituierte Textwelt bzw. Themenspezifizierung;
(5) Wissen uber gesellschaftliche Handlungs- und Interaktionsformen,
die kommunikativ relevant sind (z.B. uber Sprechakt-Typen,
Grundtypen der Kommunikation, Kommunikationsmaximen und prinzipien etc.);
(6) Wissen uber mehr oder weniger ausgepra gte und
konventionalisierte Formen der Textgliederung und -strukturierung
(Textmuster, Textsorten, Argumentationsmuster usw.);
(7) Erfahrungswissen uber den konkreten Textproduzenten (bei
perso nlicher Kommunikation) oder typisiertes Wissen uber den Typ,
dem der Textproduzent (z.B. nach Status, Rolle usw.) evtl. angeho rt
(Wissen dieses Typs kann auch den Status von Unterstellungen,
Vermutungen, Vorurteilen haben);
(8) Wissen uber alltagspraktische (nichtsprachliche) Handlungs- und
Lebensformen (Lebenswelt-Wissen), einschlieülich Wissen uber
Regeln des sozialen Verkehrs, das nicht schon in (5) erfaüt ist;
(9) Wissen uber die sinnlich erfahrene, a uüere (materielle, d.h. nichtsoziale) Welt;
(10) Diskursiv-abstraktes Wissen (etwa in und aus Philosophie,
Theorie, Ideologie, Weltbildern usw.);
(11) Pra senz von "Emotionalem"; /
(12) Wissen uber (eigene oder gesellschaftliche) Bewertungen,
Einstellungen usw.;
(13) Pra senz von eigenen Absichten, Zielen, Motiven (nur beim
Textproduzenten?, d.h. nicht als Faktor beim Textverstehen, sondern
nur
als
Faktor
eines
vollsta ndigen
Textbzw.
Kommunikationsmodells?).
Im folgenden gebe ich einige (notwendig a uüerst knappe) Erla uterungen
zu diesen verstehens- bzw. kommunikationsrelevanten Wissenstypen.
1. Ich-hier-jetzt-Perspektive des Textrezipienten
Die
epistemische
Pra senz
der
Ich-hier-jetzt-Perspektive
des
Textrezipienten za hlt zu den Grundvoraussetzungen sozialer Interaktion
und damit auch der Kommunikation uberhaupt, da sie das Zentrum setzt,
von dem aus die Koordinaten der Personal-, Temporal- und Raumdeixis
bestimmt werden. Sie ist unmittelbare Verstehensvoraussetzung fur alle
deiktischen Ausdrucke, die ihre aktuelle Bedeutung stets nur in Relation zu
dieser Perspektive haben (ich, du, er, sie, wir, ihr, die da; jetzt, vorhin,
gestern, morgen, letztes Jahr, vor einer Stunde, in einer Woche, gerade;
da links/rechts, vorne/hinten, oben/unten, u ber, unter, neben usw.). Die
Ich-hier-jetzt-Perspektive des Textrezipienten als Element der inneren
(epistemischen) Kommunikationssituation muü nicht notwendig die
perso nliche und aktuelle Perspektive des Rezipienten im Moment des
Textverstehensereignisses sein. Das ist zwar im Grundtyp der
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Kommunikation, dem mundlichen Dialog, der Fall. Bei der Rezeption
fiktionaler Texte (Romane, Erza hlungen, Berichte), die eine eigene
Textwelt aufbauen, welche lebensweltlichen Charakter hat, kann die
Ich-hier-jetzt-Perspektive vom Textrezipienten auf eine Figur dieser
Textwelt ubertragen sein (z.B. die angesprochene Person in einem fiktiven
Dialog, die handelnde Person in einer Handlungserza hlung usw.). Es
handelt sich also um einen Wissenstyp, der stets relativ zu einer Textwelt
zu sehen ist; diese Textwelt kann, aber muü nicht, die aktuell pra sente Lebenswelt des Textrezipienten sein. Im Falle der U bernahme einer
fiktionalen Perspektive tritt der Rezipient "geistig" (epistemisch) an die
Stelle der erza hlten Figur, was man in der Literaturwissenschaft auch als
das "Sich-Hineinversetzen in eine handelnde Person" bezeichnet.
2. Wissen u ber die a uöere Kommunikationssituation
Zur Ich-hier-jetzt-Perspektive des Textrezipienten (ob fiktiv oder real) tritt
das
Wissen
um
die
materiellen
Elemente
der
a uüeren
Kommunikationssituation hinzu (Ort, Gegensta nde am Ort, anwesende
Personen,
gerade
ablaufende
Ereignisse,
Handlungen,
Geschehensabla ufe usw.). Dieses Wissen ist in der mundlich-dialogischen
Grundform der Kommunikation perzeptuell erworbenes Wissen. Bei der
Rezeption fiktionaler Texte muü diese Situation als Textwelt textuell
konstituiert werden; das geschieht nicht notwendig vor dem aktuell zu
verstehenden Textausschnitt, es kann auch in oder durch das aktuelle
Textstuck erfolgen. Fur solche Akte der epistemischen Einfuhrung bzw.
Konstitution von Elementen fiktionaler Textwelten wurde auch der Begriff
"Referenzfixierungs- / akte"141 gepra gt; zu deren Realisierung gibt es
besondere sprachliche Mo glichkeiten und Mittel (z.B. Gebrauch
unbestimmter statt bestimmter Artikel u.a .).
3. "Sprachwissen" im engeren Sinne
Sicherlich am schwierigsten zu erkla ren und zu beschreiben (weil in sich
a uüerst komplex und ausdifferenziert) ist das "Sprachwissen im engeren
Sinne", d.h. das Wissen um die Verwendungsregeln und
Strukturierungsregeln der sprachlichen Textelemente. Ich bin mir bewuüt,
daü diese Wissenskategorie bis auf weiteres eine "black box" darstellt, in
die etwa all das geho rt, was die Systemlinguistik bisher erforscht hat
(soweit es aufrechterhalten werden kann). Allerdings haben bisherige
Ansa tze etwa zur linguistischen Grammatik zu wenig die kommunikativen
Funktionen berucksichtigt, die die einzelnen sprachlichen Elemente eines
Textes haben (dies beginnt sich zum Gluck allma hlich zu a ndern). Man
kann daruber streiten, ob es uberhaupt sinnvoll ist, das "sprachliche"
Wissen als eigene epistemische Kategorie in ein Textverstehensmodell
einzufuhren; d.h also daruber, ob eine solche Annahme nicht einen
Ruckfall in (von mir oben) zuvor kritisierte Aufteilungen in hie
141 Wimmer 1979, 109 ff.
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"Sprachwissen" und dort "Weltwissen" darstellt, und ob diese Annahme
nicht gerade in einem Textverstehensmodell, d.h. einem Modell der
Bedeutungskonstitution, zirkula r ist, da die Konstitution von Bedeutung,
und damit die Konstitution von "sprachlicher Versta ndigung" schlechthin, ja
gerade durch dieses Modell erkla rt werden soll. Ich glaube, daü eine
solche Kritik insofern nicht ganz den Punkt trifft, als ha ufig bei der
Differenzierung des verstehensrelevanten Wissens allein semantisch
argumentiert wird. Es ist jedoch m.E., eine feststehende Tatsache, daü es
Elemente des Sprachwissens gibt, die (jedenfalls im landla ufigen
Versta ndnis dieses Wortes) nicht auf "semantisches Wissen" im engeren
Sinne reduziert werden ko nnen; dies gilt z.B. fur phonematisches Wissen.
Zwar ist alles Sprachwissen semantisch relevant, jedoch sollte die
Mo glichkeit bestehen bleiben, solche epistemischen Momente, welche den
Kern von "Semantik" ("Textbedeutung") betreffen, also im weitesten Sinne
referenzielles und pra dikatives Wissen, von solchem Wissen zu
unterscheiden, das etwa die Strukturierung (aber auch Modi) von
Textelementen betrifft. Naturlich haben auch diese Elemente "Bedeutung"
im weiteren Sinne, nur verwenden wir dann den Terminus "Bedeutung" in
vo llig anderem Sinne. Ich pla diere also dafur, die Grenze zwischen
"Sprachwissen im engeren Sinne" und dem anderen Wissen anders zu
ziehen, als dies bislang der Fall war; weder stehen sich zwei monolithische
Wissensblo cke diametral gegenuber, na mlich "Sprachwissen" und
"Weltwissen" als zwei grundsa tzlich verschiedene Bereiche der Episteme;
noch la üt sich uberhaupt in jedem Einzelfall eine scharfe Grenze ziehen.
Viele Elemente, die bislang strikt zum "Sprach-" oder "Code-Wissen"
geza hlt wurden, werde ich also anderen Wissenstypen zuordnen. Es bleibt
jedoch ein Kern von auf sprachliche Zeichen und ihre Strukturierung
bezogenem Wissen, welches sich nicht einem der restlichen zwo lf von mir
unterschiedenen Typen von Wissen zuordnen la üt, dieses (und nur dieses)
Wissen nenne ich "Sprachwissen im engeren Sinne", auch wenn ich mir
daruber / bewuüt bin, daü letztlich in einem weiteren Versta ndnis viele
andere Formen auch als "Sprachwissen" bzw. verstehensrelevantes
Wissen bezeichnet werden ko nnen. Mein Versuch einer Differenzierung
von Wissensebenen, -typen und Modi dient nicht zuletzt dem Ziel, die
bisherigen Sprach- und Kommunikationstheorien anhaftende Unterstellung,
als seien Sprachwissen und Weltwissen zwei reinlich scheidbare Bezirke,
zu uberwinden, um zu zeigen, daü Wissen in reichhaltigster Form sprachund kommunikationsrelevant sein kann, das in traditionellen linguistischen
Theorien gerne aus dieser Wissenschaft herauszuhalten versucht wurde.
Zum sprachlichen Wissen im engeren Sinne za hlt vor allem:
- phonetisches Wissen
- phonologisches Wissen
- graphematisches Wissen
- morphologisches Wissen
- Wortarten-Wissen
- syntaktisches Wissen
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- referenzielles Wissen
Es handelt sich dabei naturlich nicht um streng abgegrenzte Bereiche,
sondern um Aspekte des Wissens, die miteinander verflochten sind. So ist
z.B. das Wortarten-Wissen eng mit dem syntaktischen Wissen verflochten,
da es Typen sprachlicher Zeichen gibt, die bei identischer Lautgestalt je
nach syntaktischer Position verschiedenen Wortarten angeho ren ko nnen
(z.B. den Partikeln oder den Konjunktionen). Dennoch macht es Sinn, so
etwas wie Wortarten-Wissen anzunehmen, da fur einige Wortarten
eindeutige Strukturmerkmale gegeben sind (Flexionsparadigmen), die das
Erkennen der jeweiligen Wortart auslo sen oder zumindest stutzen. Es fa llt
vielleicht auf, daü in der obigen Liste weder ein "semantisches Wissen"
noch ein "pragmatisches Wissen" auftaucht. Ich rede im Zusammenhang
mit dem "Sprachwissen im engeren Sinne" bewuüt nicht von
"semantischem" Wissen als einem eigensta ndigen Wissenssegment, da
Semantik, d.h. die Konstitution von Bedeutung, ja dasjenige ist, dem
sa mtliche sprachlichen und kommunikativen Mittel dienen; in einem
Textmodell oder Textverstehensmodell ist Semantik, d.h. das
Zustandekommen von Textverstehen, zudem dasjenige, was das ganze
Modell erkla ren soll. Letztlich sind alle hier beschriebenen textuellen und
epistemische Funktionen der Semantik untergeordnet. (Daher ist auch die
in der traditionellen Linguistik ubliche Einreihung der Semantik und
Pragmatik neben die Phonologie, Morphologie und Syntax so unsinnig.)
Vieles von dem, was traditionell als semantisches oder BedeutungsWissen bezeichnet wird, ist in dem von mir verwendeten Begriff des
referenziellen Wissens enthalten. Referenzielles Wissen, d.h. Wissen uber
die Beziehbarkeit von sprachlichen Zeichen auf Objekte und Ereignisse
(sei es der realen Welt oder einer Textwelt) ist ein wichtiger Teil des
verstehensrelevanten Wissens, der zur Konstitution von Textbedeutung
beitra gt, aber er fullt das semantische Wissen eben nicht aus. Dies kann
man an bestimmten Wortarten, wie etwa den Konjunktionen sehen; diese
haben Bedeutung, aber keine referenzielle, sondern / eine syntaktische
Bedeutung. Daher kann man Bedeutung nicht auf Referenz reduzieren. Im
weitesten Sinne ist unter semantischem Wissen das gesamte verstehensrelevante Wissen zu verstehen, da es keinen Sinn macht, die
Funktion, die sprachliche Ausdrucksseiten im Rahmen epistemischer
Prozesse (wie sie das Textverstehen darstellt) ausfullen, als abgegrenzten
Teilbereich neben die anderen Aspekte des Kommunikationsvorganges zu
stellen. Wa hrend man beim phonetischen, phonologischen und
graphematischen Wissen noch daruber streiten kann, ob man hier von
"Bedeutung" reden soll, ist dies beim morphologischen Wissen unstreitig.
So haben z.B. die Morpheme der Verbalflexion personendeiktische
Bedeutung (auch wenn sie diese meist nicht alleine, sondern in Kongruenz
mit anderen Wortarten ausdrucken); aus Pra positionen abgeleitete Pra und Infixe haben ha ufig noch raum- oder zeitdeiktische Bedeutung.
Ebenfalls entha lt das Wissen uber die Wortarten semantisches Wissen (so
etwa der Unterschied zwischen Adjektiv und Partikel bei "schon", "ruhig"
etc. in Sa tzen wie "Du bist ja schon blod" vs. "Das Bild ist schon" oder "Das
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kannst du mir ruhig sagen" vs. "Es war gestern ganz ruhig" usw.). Daüdas
syntaktische Wissen immer auch semantisches Wissen ist, braucht wohl
nicht eigens begrundet zu werden.
Das referenzielle Wissen entha lt, wie gesagt, den Groüteil dessen,
was traditionell als semantisches Wissen bezeichnet wurde. Innerhalb der
Beschreibung der im engeren Sinne "sprachlichen" Wissenstypen hat die
Rede vom referenziellen Wissen vor allem den Sinn, eine Funktion
einzelner Sprachelemente zu benennen. Alle Sprachelemente, die nicht
allein syntaktische Bedeutung haben, haben auch (d.h. zu einer
syntaktischen Bedeutung hinzutretend) referenzielle Bedeutung. Der
Begriff der Referenz ist naturlich ein Relationsbegriff. Prototypisch fur die
referenzielle Funktion sind zuna chst alle Substantive bzw. Nomen, meist
werden Adjektive und (echte) Adverbien dazugerechnet (also alle
traditionell als "Autosemantika" bezeichneten Wortarten, im Gegensatz zu
den "Synsemantika" mit allein syntaktischer Bedeutung); sie haben die
Funktion, auf jeweils bestimmte Wissenselemente aus dem restlichen
vestehensrelevanten Wissen zu verweisen. Die Bedeutung solcher
Ausdrucke besteht in der Relation zwischen der sprachlichen
Ausdrucksseite
(Lautfolge,
Schriftzeichenfolge)
und
einem
Wissensausschnitt. Referenziell verwiesen werden kann auf so gut wie alle
Wissenselemente, die es in der Wissenswelt eines Individuums geben
kann: Personen, Gegensta nde, Sachverhalte, Ereignisse, Eigenschaften,
Handlungen, Typen, Ideen, Theorien, Wissenskomplexe etc. (Es macht
wenig Sinn, hier eine abschlieüende Aufza hlung und Differenzierung
vornehmen zu wollen, da dies dem aussichslosen Versuch einer
Klassifizierung der gesamten Welt gleichka me.) Eine referenzielle Funktion
im weiteren Sinne haben aber z.B. auch bestimmte Partikel, die auf
einzelne
Wissensmodi
und
epistemische
Einstellungen
des
Textproduzenten verweisen.
Ich habe die semantische Funktion aller sprachlichen Zeichen als das
Herstellen einer epistemischen Relation zwischen Zeichenausdruck und
einzelnen
Elementen
des
verstehensrelevanten
Wissens
der
Kommunikationspartner / bezeichnet. Wie kann die hier beschriebene
Referenzfunktion bestimmter Zeichentypen von der Relationsfunktion aller
Zeichen (die ja schon Saussure in seinem zweiseitigen Zeichenmodell
zugrundegelegt hat) abgegrenzt werden? Eine Antwort auf diese Frage
kann wohl nur unter Heranziehung erkenntnistheoretischer Aspekte
gegeben werden. An dieser Stelle kann ich dazu nur soviel ausfuhren: Mit
dem in unseren Sprachen vorgegebenen Kategoriensystem (dessen
Universalita t oder Relativita t hier nicht diskutiert werden kann) gliedern wir
die Welt in Gegensta nde, Eigenschaften, Ereignisse usw., d.h. in einzelne
Entita ten, welche sozusagen die Knotenpunkte unseres Weltwissens bilden. In traditionalistischer Redeweise werden diese Entita ten - hinsichtlich
ihrer sprachlichen bzw. kommunikativen Funktion - meist als "Begriffe"
bzw. "Konzepte" bezeichnet (so noch in der neuesten Psycholinguistik und
KI-Forschung). Der Status von "Begriffen" ist jedoch theoretisch ho chst
ungekla rt und wirft - gerade auch in Abgrenzung zu den "Dingen der realen
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Welt", den "auüersprachlichen Gegensta nden" etc. - komplizierte
erkenntnistheoretische Fragen auf. Fest steht aber, daü wir auf solche
Elemente unseres Wissens (gleich ob sie wahrnehmungsgestutzt sind oder
rein textintern oder fiktional, als Elemente einer Textwelt eingefuhrt sind)
mittels sprachlicher A uüerungen explizit oder implizit verweisen ko nnen; wir
fuhren dann (wie von Polenz hervorgehoben hat142) die sprachlichkommunikative Teilhandlung des "Bezugnehmens/Referierens" aus. Diese
sprachliche Teilhandlung des kommunikativen Herstellens einer Beziehung
zwischen
sprachlichen
Ausdrucksmitteln
und
Elementen
des
verstehensrelevanten Weltwissens ruht nun auf der bei jedem sprachlichen
Zeichen anzusetzenden Relation zwischen Zeichenausdrucksseiten und
Wissenssegmenten auf.
Als "nicht-referenziell" (im Sinne einer vollsta ndigen kommunikativen
Referenzhandlung) kann die fundamentale Zeichenrelation dann
bezeichnet werden, wenn sie der Aktualisierung von eher
sprachfunktionalem Wissen dient (etwa syntaktisches StrukturierungsWissen, Wortarten-Wissen u.a .). Aber auch Relationen, die zwischen den
Ausdrucksseiten etwa von Nomen oder Adjektiven und zugeho rigen
Wissenssegmenten als Grundlage des Textverstehens hergestellt werden
mussen, sind noch keine "Referenzhandlungen" im vollen Sinne, da sie nur
typisiertes Wissen aktualisieren, das dann durch Verstehen der vollsta ndigen kommunikativen Handlung konkretisiert und spezifiziert werden
muü. Erst auf der Ebene einer vollsta ndigen kommunikativen Handlung
kann man daher von "Referenz" im Sinne einer Handlung der
kommunikativen Bezugnahme auf Elemente einer Textwelt (oder
auüersprachlichen Welt) sprechen. Das Wissen uber die Relationierbarkeit
von Zeichenausdrucksseiten zu epistemischen Elementen ist dann die
Voraussetzung dafur, eine konkrete Textwelt konstituieren zu ko nnen und
dann auf ihre Elemente (mittels der Handlung des Bezugnehmens) zu
verweisen. Der Unterschied zwischen der fundamentalen Zeichenrelation
und der Referenz in vollem Sinne liegt also darin, daü man Bezugnehmen
als (kommunikative) Handlung rekonstruieren kann, wa hrend das
zugrundeliegende Wissen uber die Relation zwischen Zei- /
chenausdrucken und Wissenselementen die Basis und Voraussetzung
dafur bildet, uberhaupt solche Referenzhandlungen ausfuhren zu ko nnen.
Das Funktionieren von sprachlichem Relationierungswissen (d.h. uber
Relationen von Zeichenausdrucken zu epistemischen Elementen) kann
nicht als Handlung konzipiert werden; hier lag der Fehler der aktivistischen
Verstehenskonzepte in der Psycholinguistik. Zeichenwissen stellt sich
(weitgehend "automatisch") ein, kann aber nicht aktiv hergestellt werden
(auüer in Situationen des Sprachlehrens). Wissen uber die
(konventionalisierten) Relationen zwischen Zeichenausdrucken und
epistemischen Momenten muü bei allen Typen von Sprachzeichen
gegeben sein; referenzielles Wissen im engeren Sinne (einer
kommunikativen Handlung des Bezugnehmens) wird nur bei bestimmten
Zeichentypen verstehensrelevant, d.h. bei solchen Zeichentypen, die auf
142 von Polenz 1985, 116 ff.
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Elemente unserer "Welt" verweisen, die wir (in unserem jeweiligen - die
Grundlage unserer Welterkenntnis und -Konstitution bildenden Kategoriensystem) als eigensta ndige Objekte, Dinge, Eigenschaften usw.
unseres Weltbildes zugelassen haben. Andere Wissenselemente, die nicht
diesen erkenntnistheoretischen Status (der "Begriffe", "Konzepte" oder wie
auch immer) haben, bilden die Voraussetzung dafur, solche
Referenzhandlungen im vollen Sinne uberhaupt ausfuhren zu ko nnen. Nur
in dieser Hinsicht ist es sinnvoll, fur bestimmte sprachliche Zeichentypen so
etwas wie ein "rein innersprachliches Wissen" anzunehmen (etwa fur
Synsemantika, aber auch dort nicht fur alle Wortarten, die traditionell unter
diesem Begriff gefaüt wurden).
Innerhalb der Referenzfunktion kann man zwei Typen von Referenz
unterscheiden: Eine textinterne Referenz (Textphorik), die fur die
Herstellung von Textkoha renz von groüer Bedeutung ist; und die
textexterne Referenz, d.h. die Bezugnahme auf textexterne
Wissenselemente. Was jeweils das konkrete Referenzobjekt eines
Textelementes ist (also welcher Wissensausschnitt, bzw. traditionell:
welche "Bedeutung"), ha ngt von der gesamten epistemischen Konstellation
einer Textverstehenssituation ab. (Sei sie selbst textkonstituiert, wie es bei
fiktionalen und berichtenden Texten der Fall ist, oder sei sie textextern,
also sinnlich wahrnehmbar, gegeben.) Es wa re daher falsch, die Semantik
von Textelementen allein auf die hier auf das Sprachwissen reduzierte
Referenzfunktion zu reduzieren. Die Rede vom referenziellen Wissen eines
Textrezipienten als Teil seines Wissens von den Verwendungsregeln der
Sprachzeichen im engeren Sinne besagt dann etwa folgendes: Ein
Textrezipient weiü in einer a uüeren und inneren Kommunikationssituation
x, auf welche Wissenselemente ein Ausdruck y des Textformulars in dieser
(und nur in dieser) epistemischen Konstellation aktuell verweist. Generelles
Typwissen uber die Verwendungsmo glichkeiten der einzelnen sprachlichen
Zeichen wird also durch die aktuelle epistemische Situierung des
Textformulars "disambiguiert" bzw. konkretisiert und singularisiert. Mit
diesen wenigen Bemerkungen zum "sprachlichen Wissen im engeren
Sinne" muüich es an dieser Stelle bewenden lassen. /
4. Wissen u ber die Textwelt und Themenspezifizierung
Zum Wissen uber die im bisherigen Text- bzw. Kommunikationsverlauf
konstituierte Textwelt bzw. die Themenspezifizierung za hlt sowohl das, was
in der Linguistik gelegentlich als Kotext (d.h. der ein Textelement
umgebende Text) oder allgemeiner als Kontext (ideeller, epistemischer Art)
bezeichnet wird. Ich unterscheide Textwelt und Themenspezifizierung, da
ich zur Welt im engeren Sinne nur Geschehens- und Handlungsabla ufe
rechnen mo chte, seien sie nun rein textintern (z.B. fiktional) konstituiert,
seien sie textextern gegeben (also perzeptuell konstituiert). Alle anderen
textkonstituierten
Wissensansammlungen,
z.B.
philosophische,
wissenschaftliche, ideologische, ideelle, d.h. alle abstrakten Textinhalte
nenne ich (in Relation zum Textverstehensereignis) Themenbereich bzw.
Themenspezifizierung. Es handelt sich bei diesem Wissenstyp also um die
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gesamten im bisherigen Text- bzw. Kommunikationsverlauf aktualisierten
Textbedeutungen.
5. Wissen u ber soziale Handlungs- und Interaktionsformen
Zum kommunikationsrelevanten Wissen uber gesellschaftliche Handlungsund Interaktionsformen za hle ich z.B. die Sprechakt-Typen im engeren
Sinne
(Illokutionstypen),
aber
auch
Grundtypen
von
Kommunikationssituationen, wie sie etwa in der Gespra chsanalyse
untersucht werden ("Begru öung", "Anordnung", "Belehrung" usw.).
Schlieülich geho ren dazu alle Grundprinzipien der Kommunikation, wie
etwa die Grice'schen Konversationsmaximen, da sie unmittelbare
verstehensrelevante und bedeutungskonstitutive Funktion haben ko nnen
(wie die Diskussion uber alle Formen "ubertragener Bedeutung", wie
indirekte Sprechakte, Ironie, Metaphern usw. zeigt).
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6. Wissen u ber Vertextungsmuster
Das Wissen uber gesellschaftlich konventionalisierte Formen der
Textgliederung und -strukturierung (Vertextungsmuster) ist bisher in der
Linguistik noch kaum untersucht; so existiert keine auch nur einigermaüen
umfassende
Textsortentypologie,
und
auch
eine
zureichende
Stilformendifferenzierung ist erst in Ansa tzen erkennbar. Auch
Argumentationsmuster za hlen zu diesem Wissenstyp. Es scheint mir
jedoch festzustehen, daü das intuitive (gesellschaftsspezifische, z.B. nach
Kommunikationsbereichen differenzierte) Wissen um solche Textmuster
und Stilsorten erhebliche verstehensrelevante Funktion haben kann.
Gerade auch in interpretationstheoretischer Hinsicht ko nnen solche
Vertextungsmuster eine wichtige interpretationsstutzende Funktion haben.
7. (Erfahrungs-)Wissen u ber den Textproduzenten
Ein wichtiger verstehensrelevanter Wissenstyp ist das perso nlich
erworbene Erfahrungswissen, das ein Textrezipient von einem
Textproduzenten haben kann. Dazu geho rt zuna chst als wichtigstes
kommunikationssicherndes Element (v.a. bei mundlicher Kommunikation,
aber auch bei fiktionalen oder berichteten Dialogen) das Wissen um die
konkrete Ich-hier-jetzt-Perspektive des Text- / produzenten (bzw. bei
fiktionalen Dialogen: der "sprechenden" Figur). Dies ist wichtig, da gerade
in der Alltagskommunikation Textproduzenten ha ufig vergessen, ihre
A uüerungen
sprachlich
an
die
Ich-hier-jetzt-Perspektive
des
Textrezipienten anzupassen (das gilt v.a. fur die lokale Perspektive). Das
Wissen uber den Textproduzenten bezieht sich daruber hinaus auf
bisherige Verhaltens- und Handlungsweisen des Textproduzenten, betrifft
aber auch sa mtlichen bisher von diesem Textproduzenten gegenuber dem
Textrezipienten gea uüerten Text. Durch die gemeinsame Lebens-,
Handlungs- oder Kommunikationsgeschichte erwirbt der Textrezipient ein
u.U. umfangreiches und ausdifferenziertes Wissen uber die Episteme des
Textproduzenten, d.h. uber dessen Weltwissen, Orientierungen,
Themeninteressen, Bewertungen, Einstellungen, Erfahrungen usw. Dieses
Wissen des Textrezipienten uber den Textproduzenten hat ganz erhebliche
verstehensermo glichende Bedeutung - zumindest in der perso nlichen
Kommunikation. Dem perso nlich erworbenen Erfahrungswissen des
Textrezipienten uber einen konkreten einzelnen (singularisierten)
Textproduzenten funktional gleichgestellt ist das typisierte Wissen, das ein
Textrezipient uber einen bestimmten Typ hat, dem der Textproduzent
angeho rt (z.B. Angeho riger einer gesellschaftlichen Gruppe, Schicht,
Berufs- oder Funktionsklasse, Rollentyp usw.). Typisiertes Wissen uber
Textproduzenten ist ha ufig im Modus der Unterstellung/Antizipation
gegeben, oder gar als Vermutungen, Vorurteile etc., soweit es nicht eine
aktuell perzipierbare gesellschaftliche Rolle des Textproduzenten betrifft.
Wo noch nicht einmal solche Typisierungen anzusetzen sind, ist das
"Wissen uber den Textproduzenten" lediglich eine uber das Grundprinzip
der "Vertauschbarkeit der Standpunkte" gegebene Unterstellung des
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Textrezipienten, der dem Textproduzenten all das
Einstellungen etc. unterstellt, uber das er selbst verfugt.
an
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Wissen,
8. Wissen u ber alltagspraktische Handlungs- und Lebensformen
Zum Wissen uber die alltagspraktischen Handlungs- und Lebenformen in
einer Gesellschaft, einschlieülich des Wissens uber solche Regeln der
sozialen Interaktion, die nicht schon als Teil des kommunikativen
Handlungswissens (5) erfaüt sind, rechne ich das gesamte Wissen uber
die sog. "Lebenswelt", soweit es soziale Verha ltnisse betrifft. Dazu geho ren
die sog. "scenes", "schemes", "skripts" und "frames" (Handlungsrahmen,
Wissensrahmen), wie sie in der Textlinguistik beschrieben wurden (z.B.
"Bahnfahren", "Restaurantbesuch", "Party" usw.). Karl Buhler hatte sie als
"sympraktische Umfelder" des Sprechens bezeichnet143; bei Wittgenstein
figurierten sie (bzw. ihr auüersprachlicher Teil) als "Sprachspiele".144
9. Wissen u ber die sinnlich erfahrbare a uöere Welt
Zu diesem Wissenstyp geho rt das gesamte Wissen uber die nicht-soziale
Lebenswelt, also sa mtliches aufgrund perso nlicher perzeptueller Erfahrung
erworbene Wissen uber die physische Dingwelt. /
10. Diskursiv-abstraktes Wissen
Von den beiden letzten Wissenstypen (8 und 9) mo chte ich schlieülich das
"diskursiv-abstrakte" Wissen unterscheiden. Dazu za hle ich alles rein
ideelle, philosophische, wissenschaftliche, theologische, ideologische,
weltbildbezogene usw. Wissen, das nicht auf unmittelbarer eigener sozialer
oder perzeptueller Erfahrung des Textrezipienten beruht, sondern rein
diskursiv, d.h. uber textuelle sprachliche Kommunikation konstituiert und
erworben wurde. Im weitesten Sinne za hlt zu diesem Wissenstyp alles,
was als nicht-erfahrungsweltliches "Thema" einer Kommunikation bzw.
eines Textes fungieren kann.
11. Pra senz von Emotionalem
Schlieülich ist die Pra senz von eigenen Emotionen und das Wissen uber
Emotionen anderer (einschlieülich des Textproduzenten) zu den wichtigen
verstehensrelevanten
Voraussetzungen
der
inneren
Kommunikationssituation zu za hlen, auch wenn es aus Grunden der
traditionellen Terminologie uber "innere Zusta nde" schwerfa llt, diesen
Faktorentyp "Wissen" im engeren Sinne zu nennen. ("Wissen" und
"Fu hlen" wurden - bis in die heutige Psychologie hinein - meist als
Gegensatz behandelt.)
143 Buhler 1934, 154 ff.
144 Wittgenstein 1971, Ö 7 u.o .
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12. Wissen u ber Bewertungen und Einstellungen
In diesem Kontext muü auch die Pra senz von eigenen oder das Wissen
uber
gesellschaftliche
oder
beim
Textproduzenten
unterstellte
Bewertungen Einstellungen, epistemische Modi usw. als wichtiger Typ
verstehensrelevanter Faktoren der inneren Kommunikationssituation
genannt werden. (In der Linguistik wurden diese oft als "Konnotationen",
"Nebensinn" oder "Gefuhlswert" der Wo rter bezeichnet.)
13. Pra senz von Absichten, Zielen, Motiven
Die Pra senz von eigenen Absichten, Zielen und Motiven geho rt wohl eher
auf der Seite des Textproduzenten zu den Bedingungsfaktoren der
Kommunikation. Auch ist fraglich, ob man sie als "epistemische" Faktoren
im engeren Sinne bezeichnen kann. Auf Seiten des Textrezipienten sind
sie mo glicherweise eher als Ergebnis von Textverstehen relevant, insofern
dieser erst danach uber Absichten etc. des Textproduzenten informiert ist
(bzw. ihm solche unterstellt). Gelegentlich kann aber die Unterstellung
bestimmter Absichten, Motive, Ziele des Textproduzenten durch den
Textrezipienten in den Verstehensvorgang schon vor Abschluü des
Verstehens einer vollsta ndigen kommunikativen Handlung intervenieren.
Motiv-Verstehen ist schlieülich wichtig fur viele Formen der als
"pragmatisch" bezeichneten Bedeutungsbestandteile kommunikativer
A uüerungen (also "Sprechakte" bzw. "Illokutionen" wie "versprechen",
"befehlen" etc.). /
6.3.2.3 Modi des verstehensrelevanten Wissens
Als dritte Form der analytischen Differenzierung des verstehensrelevanten
Wissens ist schlieülich noch die Unterscheidung verschiedener Modi des
Wissens zu behandeln. Man kann daruber streiten, ob deren
Differenzierung noch zu einem Textverstehensmodell im engeren Sinne
geho rt oder ob es sich eher um philosophische Unterscheidungen handelt.
Da es aber einen Typ von sprachlichen Zeichen gibt, deren semantische
Funktion nicht ohne Bezug auf solche Wissensmodi erkla rt werden kann
(na mlich die sogenannten "Modalwo rter", "Einstellungspartikel" oder
"einstellungsregulierende Partikel"145), glaube ich, daües sinnvoll ist, diese
auch in einem Textmodell zu unterscheiden. (Auch die Unterscheidung von
Wissensmodi kann nur heuristisch erfolgen. Gerade die philosophische
Debatte uber die Frage, was "Gewiüheit" und "Wissen" eigentlich ist146, hat
gezeigt, daü Grade der Gewiüheit eine Frage der Sprachspiele sein
ko nnen, in denen wir uber unser Wissen reden.) Ich mo chte folgende Modi
des verstehensrelevanten Wissens unterscheiden:
145 Vgl. Bublitz 1978
146 Vgl. Wittgenstein 1970
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
193
(1) Aufgrund eigener sinnlicher Anschauung und lebenspraktischer
Erfahrung Gewuütes.
(2) Aufgrund diskursiv vermittelter, aber vom Individuum als eigene
akzeptierte, von anderen ubernommene Erfahrung, die als wahr
akzeptiert wird.
(3) Im geltenden, vom Individuum akzeptierten bzw. den Rahmen
seines epistemischen Daseins abgebenden Paradigma (Weltbild,
Diskurs)
als
selbstversta ndlich
unterstelltes,
stillschweigend
vorausgesetztes, meist unexpliziertes, aber prinzipiell explizierbares
Wissen.
(4) Unterstellungen bzw. Antizipationen bezuglich der Interaktions- und
Kommunikationspartner.
(5) Vermutetes, fur wahrscheinlich Gehaltenes.
(6) Fur mo glich Gehaltenes.
(7) Fur unwahrscheinlich Gehaltenes.
(8) Fur unmo glich, falsch, nicht-gegeben Gehaltenes.
Die Modi (1) bis (3) bilden die Modi der Gewiüheit (sowohl subjektiver, als
auch diskursiv-paradigmatisch vermittelter Gewiüheit). Ich werde diese
Modi des verstehensrelevanten Wissens, uber diesen ersten Versuch einer
Unterscheidung hinaus, nicht weiter erla utern. Die Haltbarkeit der
vorgeschlagenen Klassifikation ha ngt auch davon ab, ob in der Analyse
von Textmaterial Anhaltspunkte gefunden werden ko nnen, die sie
rechtfertigen.
6.3.3 Linguistische Aspekte des Textverstehens
Im folgenden werde ich einige Bemerkungen und Erla uterungen zu dem
vorangehenden Modell der Situation der Textkommunikation bzw. des
Textverstehens geben und einige Schluüfolgerungen daraus fur ein
linguistisches Modell / des Textverstehens und der Textinterpretation
ziehen. Grundsa tzlich ist ein linguistisches Modell des Textverstehens mit
der Nennung und Differenzierung aller relevanten Elemente und Aspekte
der Textrezeptionssituation nahezu vollsta ndig. Dies gilt jedenfalls dann,
wenn man (wie ich im Rahmen dieses Buches zu den linguistischen
Grundlagen der Textinterpretation) nicht die Absicht hat, Textverstehen auf
datenverarbeitenden Maschinen modellhaft nachzuspielen. In diesem
Sinne ist das Modell als Versuch einer Beschra nkung auf linguistisch relevante Aspekte des Textverstehens aufzufassen. Einige Erla uterungen
sollen den Charakter des vorgestellten Entwurfs und seiner Elemente
pra zisieren:
(1) Zu den prozeduralen Modellen des Textverstehens (von denen sich
der vorgeschlagene Ansatz unterscheidet) sind u.a. alle Ansa tze zu za hlen,
die Verstehen konstruktivistisch oder aktivistisch als eine Art zeitlich
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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ablaufenden, Textbedeutung sukzessive akkumulierenden Prozeüoder gar
eine Art Handlung (Aktivita t) der Textrezipienten sehen wollen. Gegenuber
solchen (aus anderen Forschungs- oder Anwendungsinteressen
motivierten) Ansa tzen verstehe ich meine vorangegangenen U berlegungen
zu einem linguistischen Modell des Textverstehens als nicht-aktivistisch,
nicht-konstruktivistisch und nicht-prozedural, sondern als analytischaspektuell. Vergleichbar mit Ansa tzen der analytischen Sprachtheorie geht
es mir darum, eine mo glichst vollsta ndige Beschreibung der Bedingungen
und Voraussetzungen zu geben, die fur ein Kommunikationsereignis (bzw.
ein Textverstehen) gegeben sein mussen, und die daher in einer Theorie
des Textverstehens zu berucksichtigen sind.
(2) Ich verwende bei der Beschreibung des Modells den Ausdruck
"perzeptuell" technisch, d.h. fur alle beim Textrezipienten einlaufenden
Perzeptionsdaten, die nicht Teil der Perzeption des Textformulars im
engeren Sinne (also der Laut- oder Graphemkette) sind; selbstversta ndlich
mussen auch die Sprachzeichen selbst erst perzipiert, d.h. sinnlich (auditiv
oder optisch) wahrgenommen werden, damit sie ihre kommunikative
Funktion erfullen ko nnen. Perzeption von Zeichenausdrucksseiten und
Textverstehen stehen dabei insofern in einem gewissen Wechselverha ltnis,
als vom Textrezipienten aufgebaute Sinnerwartungen gegenuber dem
Fortlauf des linearen Textes die Perzeption der Zeichenausdrucke steuern
bzw. korrigieren kann (was bei fehlerhaften oder unvollsta ndig
wahrgenommenen Laut- oder Schriftzeichenketten wichtig werden kann).
(3) Mein Ansatz der Differenzierung des verstehensrelevanten
Wissens ist nicht-konstruktivistisch und nicht-repra sentationistisch. Er
entscheidet nicht, in welchem Verha ltnis das verstehensrelevante Wissen
eines Textrezipienten zu seiner Umwelt steht, da dies eine Frage der
Erkenntnistheorie ist, die fur Zwecke eines Textverstehensmodells nicht
endgultig gelo st werden muü. Es gibt jedoch gute Grunde fur die
Annahme, daü im Textverstehen und in der Wissensorganisation
konstruktivistische
und
repra sentationistische
Momente
zusammenkommen, so daü Wissen/Erkennen nie nur subjektivistisch
konstruiert und nie nur unaufbereitete Repra sentation von auüerhalb des
Textrezipienten in ihrer inneren Gestalt schon vorgegebenen
Perzeptionsdaten ist. Auch die / Rezeption von Elementen der a uüeren
Kommunikationssituation
(Ereignisse,
Gegensta nde,
Personen,
Handlungen, soziale Beziehungen usw.) ist "gefiltert" durch ein Verstehen.
D.h. etwas wird als etwas (aufgrund eigenen Wissens) gedeutet. Dies wirkt
sich u.a. bei Handlungen und sozialen Interaktionen aus, die zur
Perzeption und epistemischen Verankerung einer verstehenden Deutung
bedurfen. Insofern gilt alles, was hier hinsichtlich der epistemischen
Situierung des Textverstehens ausgefuhrt wurde, in a hnlicher Weise auch
fur das Handlungs- und Umwelt-Verstehen.
(4) Ich vermeide bewuüt, eine Unterscheidung in "sprachlichen" und
"auüersprachlichen" Kontext/Situation vorzunehmen. Eine solche
Unterscheidung wurde die Mo glichkeit einer pra zisen Definition und
Grenzziehung der Verwendung des Begriffs "Sprache" voraussetzen, was
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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aber m.E. gerade im semantischen/epistemischen Bereich unmo glich sein
durfte. Die von mir vorgenommene Unterscheidung von Textperzeption
und
Perzeption
auüertextlicher
Situationsdaten
vermeidet
die
Unwa gbarkeiten einer Sprachdefinition und ist abstrakter, als es etwa
Unterscheidungen
zwischen
(sprachlichem)
"Kotext"
und
(auüersprachlicher) "Szene" sind. Textelemente mit unmittelbar auf die
a uüere Perzeptionssituation bezogener deiktischer Funktion etwa sind
weder nur sprachlich, noch nur nicht-sprachlich erkla rbar; ihre Funktion
ergibt sich gerade erst aus dem Zusammenwirken beider Faktoren.
Werden
solche
Zeichen-Perzeptionsdaten-Zuordnungen
als
"Vorgeschichte" weiterer Textverstehensereignisse im Wissen gespeichert,
so kann man dieses Wissen nicht auf den "sprachlichen Kontext"
reduzieren, da die "nichtsprachliche" Perzeption der "Szene" mindestens
ebenso stark auf das Entstehen dieses Wissenselementes eingewirkt hat.
(5) Das Modell hat einige Scho nheitsfehler. So taucht etwa das Wort
"Diskurs" oder "diskursiv" an mehreren, systematisch unterschiedenen
Stellen des Modells gleichzeitig auf (so etwa in der Aufmerksamkeitsachse
der Wissensebenen, bei den Wissenstypen und bei den Wissensmodi).
Das liegt wohl daran, daü der Begriff "Diskurs" (im Sinne der franzo sisch
inspirierten Diskursanalyse etwa von Foucault, Pecheux u.a.) sehr
umfassend ist und fur mehrere Aspekte sprachlicher bzw. textueller
Kommunikation verwendet wird, die bislang noch kaum linguistisch
pra zisiert sind. Die Verwendbarkeit des Diskursbegriffs fur eine
linguistische Text- und Interpretationstheorie ist bislang innerhalb des
Faches noch kaum diskutiert worden.147 Da die Diskursanalyse gerade
Foucaults wohl am ehesten als Teil einer umfassenden Epistemologie
verstanden werden kann, ist es vielleicht kein Zufall, daü einiger ihrer
Aspekte in unserem Modell des verstehensrelevanten Wissens auf
verschiedenen Ebenen wiederkehren.
(6) Verschiedene gesellschaftliche Kommunikationsformen erfullen die
Merkmale des hier als Grundmodell formulierten Beschreibungsansatzes
des Textverstehens in unterschiedlicher Weise und Vollsta ndigkeit; sie
mussen daher jeweils nicht notwendig uber alle Elemente des Modells
verfugen. Die Differenz verschiedener Textgebrauchsformen kann z.T.
wohl sogar durch die un- / terschiedliche Ausfullung mit Elementen der
a uüeren und inneren Kommunikationssituation charakterisiert sein. Dies
gilt in naheliegender Weise naturlich vor allem fur die Ausfullung mit den
verschiedenen Ebenen, Typen und Modi des verstehensrelevanten
Wissens, d.h. die je unterschiedliche Form der epistemischen Situierung
eines Textformulars bzw. eines Textverstehensereignisses. So ist etwa die
epistemische "Vorgeschichte" eines Verstehensereignisses bei einem
fortlaufenden Text (Roman, Erza hlung, Abhandlung) in direkter Weise
durch den kontinuierlichen Vorlauf des gegebenen Textformulars bestimmt.
Dagegen ist etwa in der juristischen Gesetzesinterpretation der Vor-Text
oder Ko-Text eines zu verstehenden bzw. zu interpretierenden
147 Vgl. dazu Busse 1987, 222 ff.
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Textformulars fur das Interpretationsereignis unmittelbar nicht unbedingt
relevant (wa hrend andere, weit entfernte Texte sehr relevant sein ko nnen);
der "Kontext" der juristischen Gesetzesinterpretation ist daher
diskontinuierlich und fachspezifisch gepra gt. Aufgabe einer sta rker auf die
Multifunktionalia t sprachlicher bzw. textlicher Kommunikation achtender
Sprach- bzw. Textforschung wa re es, anhand des abstrakten Modells der
verstehensrelevanten
Bedingungen
der
Kommunikation
na her
herauszuarbeiten und zu beschreiben, in welcher Weise verschiedene
gesellschaftliche Formen des Textgebrauchs unterschiedliche Aspekte des
Grundmodells verwirklichen.148
(7) Ich habe im Kapitel zur Textbedeutung den Begriff
"Wissensrahmen" verwendet (in Anlehnung an die Begriffe "scenes",
"skripts", "schemes", "frames" etc. in der Textlinguistik); dieser Begriff muü
zu
der
vorangegangenen
Differenzierung
der
epistemischen
Voraussetzungen des Textverstehens in Beziehung gesetzt werden. Ich
verstehe unter den verstehensrelevanten Wissensrahmen konkrete (d.h.
themenspezifische) Agglomerationen von Wissenselementen, welche die
verschiedenen Aspekte des formalen Modells der Wissensdifferenzierung
in unterschiedlicher Weise verwirklichen. Die vorgenommene Differenzierung von Wissensebenen, Wissenstypen und Wissensmodi sollte als
formale
Klassifizierung
aufgefaüt
werden.
Dagegen
ko nnen
Wissensrahmen konkret-inhaltlich in a hnlicher Weise beschrieben werden,
wie etwa Textbedeutungen. Da wir das Textverstehen als die Fa higkeit des
In-Beziehung-Setzens von Ausdruckselementen zu Wissenselementen
bezeichnet haben, ist die Beschreibung der verstehensrelevanten, bzw.
genauer: Verstehen bzw. Textbedeutung uberhaupt ausmachender,
Wissenselemente, und damit die Beschreibung ihrer themenspezifischen
Komplexierungen in Wissensrahmen, Teil der semantischen oder
interpretativen Ta tigkeit selbst. Wie weit ein Wissensrahmen in der
konkreten Textanalyse oder -interpretation gezogen wird, ist dann eine
Frage der Begrenzung oder Ausweitung des analytisch/interpretativen
Zugriffs. Jede Aufza hlung und Beschreibung verstehensrelevanten
Wissens (also auch die Beschreibung und Begrenzung der
verstehensrelevanten Wissensrahmen) ist das Herstellen eines
analytischen bzw. interpretativen Konstrukts, und daher mit allen
Unwa gbarkeiten und Unsicherheiten behaftet, wie jede interpretative
Ta tigkeit. Die Bezugnahme auf Wissensrahmen kann Funktion des
vollsta ndigen Textformulars, aber auch einzelner Textelemente sein. (So
verweist etwa in / einem juristischen Text wie dem Diebstahlsparagraphen
242 des Strafgesetzbuches ein Ausdruck wie "fremde Sache" auf den aus
einem anderen Text, anderen Rechtsgebiet und damit anderen
Wissensgebiet stammenden Wissensrahmen "Eigentum im Sinne des
BGB".) Wissensrahmen sind ha ufig komplex und in sich (oft nach
externen, z.B. funktionalen, Gesichtspunkten) strukturiert.
148 Vgl. fur die Analyse juristischer Texte Busse 1992a.
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(8) Man kann nun das Textverstehen analytisch-abstrakt als die Verknupfung von Ausdruckselementen des vom Textrezipienten linear
durchlaufenen Textformulars mit Elementen der epistemischen Situation
beschreiben, die (im Hinblick auf das jeweilige Verstehensereignis bzw.
den Verstehenspunkt) in sich nach Ebenen, Typen und Modi des Wissens
formal
bzw.
funktional
differenziert
sind.
Das
klassische
zeichentheoretische Modell, wonach das Zeichen aus der Beziehung von
Ausdruck und Inhalt besteht, bzw. der Ausdruck auf die Bedeutung
verweist, ist also im Kern nicht falsch; nur war es hinsichtlich dessen,
worauf ein Zeichenausdruck jeweils verweist, ungeheuer vereinfachend
und undifferenziert. Man kann aber die Verweisfunktion als Grundfunktion
sprachlicher Zeichen beibehalten, wenn man sie auf eine abstraktere
Ebene hebt: Sprachliche Zeichen verweisen auf Elemente des
verstehensrelevanten Wissens. Dieses Wissen ist in sich im Hinblick auf
das Verstehensereignis funktional strukturiert und inhaltlich gegliedert.
Sprachliche Zeichen verweisen ublicherweise auf das den einzelnen
epistemischen Ebenen und Typen zugeordnete Wissensmaterial, z.B. auf
Elemente der Textwelt oder der Wahrnehmungsumwelt des
Textrezipienten. Es gibt jedoch auch einen Typ sprachlicher Zeichen, der
auf Wissensmodi verweist (z.B. Einstellungspartikeln), oder einen Typ, der
bestimmte Relationen (Verknupfungen) zwischen einzelnen zuvor
aktivierten oder noch zu aktivierenden Wissenselementen oder -bereichen
ausdruckt
(Konjunktionen).
Das
Differenzierungsmodell
des
verstehensrelevanten Wissens hat also vor allem die Funktion, das na her
zu beschreiben und zu analysieren, was in der Linguistik bislang als die
"Zeichenbedeutung" bzw. der "Textinhalt" vo llig undifferenziert geblieben
ist.
(9) Wissen ist weniger eine Substanz, als vielmehr eine Fa higkeit; z.B.
die Fa higkeit eines Textrezipienten, aufgrund einer wahrgenommenen
Zeichenkette zu einer Deutung, dem Verstehen einer Textbedeutung zu
gelangen. Dafur ist die Aktualisierung unterschiedlichster Sorten von
Wissen eine unabdingbare Voraussetzung. Es wa re jedoch irrefuhrend, ein
Modell des Textverstehens auf einem Kommunikationsbegriff aufzubauen,
wonach Textverstehen immer eine gelungene Versta ndigung derart sein
muü, daü ein Texrezipient genau dieselben epistemischen Momente
aktualisiert, die der Textproduzent bei der Produktion seiner A uüerung
bzw. Zeichenkette im Kopf gehabt hat. Um feststellen zu ko nnen, ob eine
solche Versta ndigung im vollen Sinne vorliegt, muüte ein sekunda rer
Reflexionsprozeü uber des Textverstehen zwischen Textrezipient und produzent auf einer Meta-Ebene stattfinden; dieser Reflexionsprozeü
wurde aber wiederum notwendig aus sprachlichen Zeichen (Text) bestehen
und wa re selber wiederum mit interpretativen Unsicherheiten belastet
(deutungsabha ngig). Zudem findet eine Reflexion uber gelingendes oder
miü- / lingendes Textverstehen im kommunikativen Alltag (gleich ob beim
Verstehen von mundlichen Texten oder dem von Schrifttexten) so gut wie
gar nicht statt. Es wa re daher verfehlt, Textverstehen immer mit
"Versta ndigung"
bzw.
einer
vollsta ndigen
"Bedeutungserfullung"
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gleichzusetzen. Allzu ha ufig realisieren Textrezipient und Textproduzent
bezuglich eines gegebenen Textelementes oder -abschnitts mehr oder
weniger stark abweichendes Wissen. Man sollte daher bei der Analyse des
Textverstehens zwischen der epistemischen Realisierung einer abstrakten
Bedeutungshypothese des Textrezipienten, die sich allein auf die abstrakte
lexikalische
Bedeutung
eines
Wortes
bezieht,
und
einer
Bedeutungserfullung im Sinne des Verstehens des vom Sprecher
Gemeinten unterscheiden. Gerade bei abstrakten wissenschaftlichen
Texten ist es z.B. der Fall, daüman bei der Verwendung eines neuen (oder
vom Autor in neuer Bedeutung verwendeten) Terminus oft uber viele
Seiten des Textlesens nicht zu einer vollsta ndigen "Bedeutungserfullung"
gelangt; dennoch geht man von einem rudimenta ren Verstehen aus, das
einen solange befriedigt (jedenfalls zum weiterlesen no tigt) bis man diese
Bedeutungserfullung (als ein Zustand der "semantischen Zufriedenheit")
erlangt. Im Alltag macht man sich allerdings meistens nicht allzuviele
Gedanken daruber, ob und wann man eine "Bedeutungserfullung" im Sinne
der Aktualisierung derselben Wissensagglomeration, wie sie der
Textproduzent zur Verfugung hatte, erreicht oder nicht.
(10) Ich habe bisher wenig uber die Rolle der sog. "Inferenzen" in
meinem Textmodell ausgefuhrt. Wenn man davon ausgeht, daü jeder
Form von Textverstehen (und sei sie auch noch so unmittelbar,
automatisch und unreflektiert) die Relationierung von Zeichenausdrucken
zu Wissenssegmenten (nicht als Handlung, sondern als grundlegende
zeichenfunktionale Relation) zugrundeliegt, dann sind inferenzielle Aspekte
streng genommen Grundlage jeden Zeichenverstehens uberhaupt. Der
ga ngige Inferenz-Begriff, als epistemische Schluüfolgerungen, die auf dem
Sprach- bzw. Code-Erkennen aufbauen, macht dann keinen Sinn mehr.
Hingegen lohnt es sich, noch etwas mehr uber Deutungsprozesse
nachzudenken, die beim Textverstehen ha ufig eine Rolle spielen, auch
ohne daü sie immer explizit und bewuüt ablaufen. Jedes Verstehen sog.
"indirekter Sprechakte" und "ubertragener Bedeutungen" (Ironie,
Metaphern, aber auch bei Ellipsen) setzt inferenzielle Prozesse voraus, die
mo glicherweise
uber
mehr
Stufen
des
zu
aktualisierenden
verstehensrelevanten Wissens laufen als das Verstehen der sog.
"wo rtlichen Bedeutung". Es sollte aber klar sein, daü der Unterschied dann
nur ein gradueller ist. Es macht keinen Sinn, "wo rtliche Bedeutung" oder
"lexikalische Bedeutung" grundsa tzlich, also typologisch oder funktional,
von einer "ubertragenen Bedeutung" abzugrenzen; grundsa tzliche, d.h.
kategoriale Unterschiede im Verstehen solcher Textformen gibt es nicht.149
(11) Ich habe bislang auch wenig ausgefuhrt zu den sog.
"pragmatischen" Elementen des Textverstehens (also dem Verstehen von
"Sprechhandlungen", Illokutionen im engeren Sinne). Es sollte daher zum
bisherigen Modell ein entscheidender Aspekt hinzugefugt werden:
Sprachliche Texte (A uüerungen) werden grundsa tzlich als kommunikative
Akte verstanden. Texte sind kommunika- / tive Akte in verschiedenen
149 Vgl. dazu Busse 1991a, 55 ff.
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Dietrich Busse: Textinterpretation Kapitel 6 (S. 107 © 166)
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Hinsichten bzw. Aspekten: Sie enthalten Referenzhandlungen (Handlungen
der Bezugnahme auf Elemente der Textwelt oder Wissenswelt); sie
enthalten Pra dikationshandlungen (Aussagen uber Referenzgegensta nde
machen); sie setzen Quantifizierungshandlungen voraus (Identifizierung
bzw. Spezifizierung von Bezugsobjekten); und sie enthalten schlieülich
illokutive Handlungen (d.h. sie haben eine bestimmte Bedeutung im
sozialen Verkehr). Man ko nnte, wenn man wollte, auch noch
"Texthandlungen" im weitesten Sinne dazuza hlen (etwa Handlungen der
Themaspezifizierung, -verknupfung, -strukturierung, Argumentationshandlungen etc.). All diese Hinweise sollen nur deutlich machen, daü
Textverstehen und Textbedeutung auüerordentlich reichhaltiger sind, als
das, was in der traditionellen Linguistik als (meist nur auf Einzelwo rter
reduzierte) lexikalische bzw. sprachliche Bedeutung bezeichnet wurde. Ich
nenne die erwa hnten Momente daher Aspekte der Textbedeutung und
unterscheide sie also bewuüt nicht kategorial von dieser. Damit wird die
vorherrschende kategoriale Unterscheidung von "semantischen" und
"pragmatischen" Gehalten von Texten hinfa llig: Pragmatik ist nur ein (freilich fruher ha ufig ubersehener) Teil einer umfassenden Textsemantik.
(12) Ich habe bisher Grundelemente eines Modells des
Textverstehens skizziert; dies darf jedoch nicht vorschnell mit einem Modell
der Textinterpretation gleichgesetzt werden. Damit Textverstehen zur
Textinterpretation wird, mussen noch einige Momente hinzutreten.
Textinterpretation kann (wie im folgenden Kapitel noch ausgefuhrt wird) als
spezifische Form der Arbeit bzw. des Umgangs mit Texten gedeutet
werden; als solche unterscheidet sie sich grundsa tzlich von der Situation
des unmittelbaren, unintentionalen und ungesteuerten Textverstehens.
Textverstehen und Textinterpretation stehen in einem spezifischen
Verha ltnis, das nicht als Enthaltenseins-Relation aufgefaüt werden kann.
Einerseits ist ein unmittelbares, spontanes Textverstehen Voraussetzung
dafur, daü Textinterpretation uberhaupt beginnen kann; Textinterpretation
entha lt dann immer auch das Moment des "besser Verstehens" oder
"versta ndlich Machens" (vgl. Biere). Andererseits sind in der philologischen
Tradition mit dem Ausdruck "Textinterpretation" Aspekte des Umgangs mit
Texten beschrieben worden, die zugleich auch Aspekte jeden
Textverstehens sein ko nnen. Begreift man "Interpretation" als eine
systematische und durch konkrete Vorgaben geregelte Arbeit der
Aufschlusselung und ausfuhrlichen Beschreibung der epistemischen
Voraussetzungssituation eines Textes, dann macht sie nur das explizit,
was implizit und spontan Kern jedes unmittelbaren Textverstehens ist: die
Relationierung von Textelementen (Sprachzeichen und Zeichenketten) zu
Wissenselementen. In diesem Sinne steckt "Interpretieren" dann in jedem
Textverstehen. Was Textinterpretation als Arbeit mit Texten von dem
unmittelbaren und spontanen Textverstehen unterscheidet, ist die
Mo glichkeit, daü der Textrezipient nach dem epistemisch-verstehenden
Durchlaufen eines Textformulars zum Beginn des Textes oder
Textausschnittes zuruckkehren kann, um diesen erneut "durchzugehen".
(Typischerweise ist fur Textinterpretation in diesem Sinne die Schriftlichkeit
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eines Textes Voraussetzung, jedoch nicht zwingend / notwendig; wer uber
ein gutes Geda chtnis verfugt, kann auch einen mundlich vernommenen
Text "im Kopf" wiederholt durchgehen.) Mit Bezug auf unser
Textverstehensmodell kann der Vorgang der Textinterpretation daher
folgendermaüen beschrieben werden: beim wiederholten Durchgehen des
Textformulars werden die durch das unmittelbare und spontane erste
Verstehen aktivierten Wissenselemente zur epistemischen "Vorgeschichte"
des zweiten Durchlaufs (traditionell wurde dies als der "hermeneutische
Zirkel" bezeichnet). Kennzeichnend fur den Unterschied der
Textinterpretation zum Textverstehen ist dann die Mo glichkeit, daü der
Fortlauf des Textes nach dem zu interpretierenden Textausschnitt, der
beim spontanen erstmaligen Textverstehen als "prospektive Nachgeschichte" nur in Form von Vermutungen und Unterstellungen auftaucht und
deshalb dort nur wenig zum Textverstehen beitragen kann, bei der
Textinterpretation als verla üliches Wissen schon vorliegt. Textinterpretation
ermo glicht es daher, in einem la ngeren Textformular (etwa einem Roman)
zu "springen" und Teilelemente des Textes zu einem dichten Wissensnetz
zu verknupfen, die beim unmittelbaren spontanen Erstverstehen
epistemisch noch nicht oder nicht mehr pra sent sind. (Man ko nnte daher
auch sagen: In der Textinterpretation wird die "prospektive
Nachgeschichte" zur "Vorgeschichte" des Verstehensereignisses
gemacht.) Textinterpretation ist, so ko nnte man zusammenfassen, Explizierung des verstehensrelevanten Wissens bezuglich eines Textelementes,
-abschnittes oder Textganzen. Das Charakteristische der Interpretation als
zeitungebundener und aus der unmittelbaren Kommunikations- bzw.
Verstehenssituation herausgehobener Arbeit mit Texten ist es, daü diese
Explizierung der epistemischen Voraussetzungssituation eines Textes, d.h.
seiner weitestgehenden Bedeutungs(er)fu llung, u.U. weit uber dasjenige
hinausgehen kann, was ein Textproduzent selbst zum Zeitpunkt der
Hervorbringung seines Textes pra sent hatte. Nur so ist es mo glich, daü
auch ein Textproduzent, etwa nach einer Diskussion mit anderen uber
seinen Text oder seine A uüerung, d.h. nach mehrmaligem "Durchgehen"
durch das eigene Textformular, sagen kann: "ich verstehe mich jetzt
besser". /
Ä Dietrich Busse 1991
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