実習の事前。掌中。 事後における 省察学習教育の 方法について 一対人援助の 隣接領域における 省察学習教育の 文献レビューから 一 雨 彩子 はじめに 11 月 28 日，参議院本会議において ，『社会福祉士及び介護福祉士 法等 の一部を改正する 法律案』が 可決され，成立した・これによってわが 国の社会福祉実践 家 養成教育は ， 一つの転換点を 迎えようと している・複雑な 社会のニーズに 真に対 f できる高い実践 力 や専門的力量を 備えた社会福祉実践 家の 養成に向けて ，カリキュラムやシラバス 等に関する見直しを 始めとして社会福祉実践 家養成教育のあ り方全体についての 見直しを進める 議論が展開されようとしている．そのような 状況のなかで ，社会 福祉実践 家 養成に向けての 教育のシステムを 変更していくことと 並行して，資質の高い社会福祉実践 家 養成に資する「教育方法」のあ り方そのものについての 議論が，求められている，そのためには， 福祉教育現場の 教員が，効果的であると考えられる 個々の教育方法を 提示し合って ，議論の足掛かり とする必要があ る．そこで，前号において 理論を適用してみる「 場 」として用意された 実習での体験 を 精一棒活用することで 基づく「省察学習」 ，ソーシャルワークというものを 理解させる一つの 教育方法として ，省察に 1) について提示したのであ るが，本稿においては 教師教育。看護 師 教育。 保育士 教育，保健師教育においてなされている「省察学習教育」について 先行研究をもとに 具体的にどのよ う な方法を用いて 実施されているのか 検討しソーシャルワーク 教育にこれを 導入していくための 検 討材料としたい． 対象とした文献は ， 1990 年∼ 2007 年のものに限定した ，その理由は， 「省察的実践 家 」や「省察学 習」の提唱者であ る Schon の主著 2 冊， " 笏 e 歴 fjee 打だ什 @ac 打 t7 ㎝ ピ : HOow た 。お・<?,Sわ便 7 所血古血 イ。i0抑 亡 ・ " および "F,dUuc 九 %g 荻 ガム㏄血血 9 劫e 月，efZee 亡ゴ ve -:raactifi 磁 er, 月 , 刀 。胞ずびaNeew 傍s ゴ % 力ぴ ㌃eac カゴ 月ぎ 血切 e 倭o お s 打切 s." が発表されたのが 1983 年と 1987 午であ り，これに注目したわ が国の教育学者佐藤による 一連の研究 (1990, 1992, 1996, 1997a, 1997b, 1999 位 ) を始めとして ， 1990 年以降教師教育の 領域で数々の 研究が発表され ， 他領域にも広がっていったとい 引経緯による． 1990 年∼ 2007 年における省察学習教育の 実践的研究論文を 選定し，教師教育 25 件，看護師教育 23 件，保育士教育 6 件，保健師 教育 1 件，の計55 件を今回の検討に 使用した． ここでは，整理をするために ，事前 (実習の事前 ) 。 事中 (実習中 ) 。 事後 (実習後 ) のそれぞれに おいてどのような 省察学習の方法が 用いられているのか ，またそこで使用されたツールはどのような ものか，またどのような 効果測定の方法が 用いられているのかに 注目して整理していきたい． ] 事前における 省察学習教育 まず事前の省察学習であ るが，これは実践 家 あ るいは学生が 自ら実践あ るいは実習に 直接参加する なかでの省察ではなく ，経験者の実践あるいは実習場面の ビヂオ などを視聴することによって ， 感じ 取り ，気づき，そこから学びを得るという 間接的な方法であ る， 実践場面の ビヂオ視聴の後，初期の段階では感想、 文や レポートを書かせるなどの 方法がとられてい る ．例えば佐藤。 岩川。 秋田 (1990) は，熟練教師5 人と初任教師 5 人が小学 4 年対象の授業 ビヂオ を視聴し，「感じたこと。気 づいたこと。 考えたこと」を 言語化して発表させるとともに ，授業の感想、 をレポートに 書かせ，記述分析を行った． こうした方法は ， 単に感想文 や レポートに書かせるものから ，次第に私的言語をそのままの 形で カ 一 27 一 一ドに 記述させ「カード 構造化法」によって 分析する方法等が 考案されるようになる・「カード 構造 ィト 法 」とは，藤岡 (1992)が提唱した方法であ り，その開発思想や 教師教育臨床実践に 応用した事例の 報告は，藤岡と 井上によって 多数なされている (藤岡 1992; 井上 1992; 藤岡 1993; 井上・藤岡 1994; 藤岡 1998; 藤岡 2000; 藤岡 2003). 藤岡の没後その 方法を踏襲して 使い易い形式に 整え，藤岡市教育 文化センターを 中心として現場教師の 省察による質の 向上を目指して「カード 構造化法」を 用いて教 育実践臨床研修講座などでワークショップを 開催している 目黒は， 次のように定義している・ 琳験の 全体的印象を 1 枚のカード (印象カード ) に表現する・ 次に体験のなかで 感じたことや 考えたこと， 気 づいたことを 1 枚 1 項目でカードに 書き落とす・ 書き終えたカードを 二分法 (パイルソーティンバ 法 ) で分類し，それぞれに見出し語を つ け，カードがこれ以上分けられなくなるまでこの 作業を繰り 返す，このようにしてできた 見出し語を印象カードの 下に次元をそろえてツリー 状に展開させ ，完成 したッリ 一図 (樹形図 ) を見ながら，考察を 行 う方、法であ る」 ( 目黒 2004:1075). 1 枚 t 項目でカード に書き落とす 作業は K.H 法 と似ている． Kn 法では類似のカードを 集めて 小 グループを作り ，小グル 一プの 内容を表す表題㎝、表札 ) をつけ，さらにグループ化して中表札をつけ ，最終的に全体を現す 大表札をつけて 概念図のタイトルとする．つまりプロセスが 逆になっているのであ る・ 藤岡 (1992) は，教職経験 10 年の小学生教師が 行った 3 授業のビデオを ，授業者と観察者が視聴 し，全体の特徴と 印象をカードに 記入していき ，「カード構造化法」により 分析し，授業の見え方の違 いをプロッティンバ。 グラフによって 提示している・また ，横山 (2003) は，よみきかせ活動を保育 者が行っているビデオを 学生に視聴させ ，思ったこと， 気 づいたことを 1 人 16 枚のカードに 記入させ， 「カード構造 ヒ法」を用いて ツリ 一図を作成しながら 考察を促した・カードの 分析には，視点の置き 分類された， 所として①保育者，②子ども ，③相互作用に 分け，内容として①事実，②印象，③推論に ここで，単にビデオを 視聴して感想を 聞いたりレポートを 書かせるという 方法は一般によく 用いら れる方、法であ るが，そこからも う 一歩進めて「カード 構造 ば法」が編み 出されたのは 注目に値する・ しかし，カードの 分類からプロッティンバ。 グラフを描くプロセス (藤岡 1992:498-499) が複雑かっ ィ ィ 難解であ り，追試が不可能 1) であ るため試行することができないと、 、 ぅ 限界があ る 2 車中 (実習中 ) における省察学習教育 看護などの実践の 場面に入り 車中における 省察学習とは ，実践家 あ るいは学生が 自ら授業，保育。 込んで行う省察であ る， Schon(=2001 : 87) が述べるところの「行為の 中の省察 (reflection-ln-action) 」であ り，行動しながら 聞いて見て感じて「行為の 知」を探り，自分が 今 行 っていることについて 思考 し，その意味を省察することであ る・ 事 中の省察学習では ，参加観察およ び 非参 力ロ観察の方法，あるいは自己実践記録の 記述による省察といった 方法が用いられる・ ぇ 参加観察というのは ，実践の場に自ら成員として 身をおいて共通体験をもちながら るもの (例えぼ 自分がそこで 授業などの実践をやってみること て現場に入り 込み対象をあ りのままに観察するもの および非参加観察の 方法が取られた ) 内部から観察す であ り，非参加観察とは 第三者とし (例えば授業を 参観すること ) であ る・参加観察 場合に，「カード 構造化法」で 分析する方法や ，「観察記録」を用 いる方法や，第三者としての 研究者や教師との「対話リフレクション」などの 方法が用いられている・ 例えば，藤岡 け997) は， 15 日間授業に直接参加して ， 1 枚 エピソードでカード 記述したものをも とに，場面を再構成し場面の 教育的な意味を 抽出して考察した ，その結果，授業は 教師と子ども ， 子どもと子どもが 互いに相手を 解釈しながら 関わりあ う相互解釈的な 過程であ り，そこに起こってる ことを詳細に 描き出し，理解することに 意味があ ることを明らかにしている・また 生田。 高橋 (2004) ェ 一 28 一 は， 非参 カロ観察により 小学校教諭 2 名の特定の授業を 観察しながらオン・ゴ ー イング法による 記録を 書き，また授業者との 対話リフレクション 行い，こうした2 つの方法を組み 合わせるのが 授業者の授 業 理脚こ 効果的であ ることを見出している．オン・ゴ ー イング 法 とは，「参加観察者は，実際の授業過 程に授業者とともに 在って，展開される授業事象を自分のみえたままに 記録し，授業後これを 整理し 観察者の授業認知を 把握する方法」であ る (生田・高橋 2004:93-104). 深見。 木原 (2004) は， i 名 の教育実習生の 事例研究を行い ，インタビュ一調査，メタファ 一法による記述の 変化，行動観察，実 習 生の記述した 実習日誌を組み 合わせて総合的に 分析した．その結果，初回と最終回の教師イメージ には有意差が 認められ，特に授業後では「支援者としての 教師」「教職の 複雑さ」「反省的実践 家 とし ての教師」のメタファ 一作成者が増加したことを 明らかにしている． 自己の実践記録を 用いる方法とは ，いわゆる実習ノートを 活用する方法であ るが，従来用いられて いる実習記録と 異なるところは ，省察の視点を盛り込んで「リフレクティブ。 ジャーナル」に 書いて 分析するという 点であ る．「リフレクティブ。ジャーナル」とは ，日々の自分自身の 実践や体験したこ とのなかでの 特定場面を取り 上げ ， 何を思い ， 何を考え ， 何を学び，今後はそれをどのようにいかし ていこ うと 無げのかといったことをふりかえって 記述するような 様式を整えた 日誌のことであ る． 例 えば神戸大学 (R-:1@. 学部保健学科 ) の中田。 田村 ら (2002,2003, 2004) は， h8 人の学生の看護実習期 間中の 5 日間に限って「リフレクティブ。 ジャーナル」を 記述させ，提出された「リフレクティブ。 ジャーナル」を 分析した．その際，リフレクティブ，スキル2)がどれぐらい 使用されているかという 描写 点 に注目した．その 結果，学生が実習体験を省察という 視点でふりかえることによって ，「記述。 のスキル」や「自己への 気 づきのスキル」が 活用され，省察力の 向上が見られることを 明らかにした・ 3 実習の事後における 省察学習教育 事後の省察学習としては ，実習直後の 口述による報告会や ，実践のふりかえり 記述 や ，実習 (体験 ) 場面のビデオ 再生視聴によるふりかえりや ，指導者との対話などの方法が 用いられている・ 全体とし て ，これまで省察学習は事後に行われることが 最も多かった・ 実習直後の報告会などは ，どのような領域でも頻繁に 行われていることではあ るが，実習の事後指 導でスピーチコンテストが 実施された例があ る．佐野 (1995)は，教育実習の事後指導として「省察 的考察」を中心とした 補講を行い「教育実習で 一番心に残ったこと」「教育実習で 出会った子どもたち」 というテーマでスピーチコンテストを 実施し，発話原稿の 内容分析を行った．その 結果，単なる実習 の感想だけに 留まらず自己反省一自己発見，あ るいは教師 像 ・教育実践 反省などに目を 向けるもの 観 が 現れていることに 注目した． 実践のふりかえり 記述の方法が 用いられた場合であ るが，実習報告集の 作成などはどのような 領域 でも日常的に 試みられていることであ る． 1990年代初期は単に 実習体験の感想、 を語ってもら ぅ だけも のや感想文 や レポート記述内容を 分析するといった 学習事例報告的なものが 多い・例えば 趙 。 近田 (2001) は，佳酒援助技術」の講義。 演習終了後に 名の看護大学生が 提出したレポートの 分析と 々 ンタビューを 録画したものを 逐語 記録 ィヒ して修正版グランデッドセオリーアプローチ 引を用いて質的 分析を行っている ，その結果，知識総合学習。 メタ認知促進。 発問。討議の有効性を 明らかにした・ 瀧澤。吉野 (2003)は，実習経験を題材としたレポートにおいて 学生の「患者との 関わりのなかで 最 も 印象に残っている 場面」と「その 場面から学生自身が 意味づけして 分かったこと」について 自由に 記述させ，分析の材料としている．その結果，直接的経験の意味づけを行うことによって 省察的経験 とすることに 焦点を置いた 経験型実習教育の 重要性を提示した・ 古賀。 峰松 。 秋峯ら (1999) は ，短 6 一29 一 大保育科学生 80 名に施設実習の 事後指導で感想レポートを 書かせ，それに対する気づきを 促すふりか えりを教師が 行 う ことにより，学生にさまざまな 変化が生み出されることを 明らかにした．また，内 山・小貫・平野 (2005)は，幼稚園での教育実習学生 157 名に対する教育実習指導の 授業において ， 毎 時間の学生の 感想をシェアすることによって ，学生の意欲や自覚が促進されるなど 一定の成果が 見ら れることを明らかにした． 事後のふりかえり 記述としての 日誌・ノートの 分析は，前述の深見・木原 (2004) が教育実習生の 実習ノートの 分析を行った 他 ，杉山(1997)は，看護短大学生2 名の特別養護老人ホームにおける 老人 看護実習での 学習活動・看護行動の 観察・対話や 面接，実習記録を素材として，実習体験を 現象学的 ア プローチによって 再構成することを 通して省察的思考に 基づきながら 体験が再構成されていくプロセ スを 描き出した 事後のふりかえり 記述に「カード 構造化法」を 用いた研究の 例としてほ，永井。塊金。 池田 (2006) が授業実施後，前述のカード構造化法によるふりかえりを 実施している．まずは授業実施者が ツリ 一 図を作成し，その後プロンプターと 共にふりかえり ， さらに共同研究者間でデイスカッションを 行 う という方法を 取ることによって 自覚化や気づきを 促すことなどの 効果があ ることが見出され ，省察学 習は貴重な体験であ ることを明らかにした． 事後のふりかえり 記述に「ポートフォリオ」を 用いる研究があ る．「ポートフォリオ」とは ， Linn, R, L. , & Groulund, N. E. (2000) によれば「目的のあ るファイル．学習資料を 収集 (collection) し ，資料収集に 当たって は 目的を持って 適切に選択 (selection) し さらに資料に 基づき省察 ㏄eflection) することであ る・また，ポートフォリオの 長所は，学習者の進歩について ，共同して 省察する機会を 教師と学習者に 提供することができること ，学習者が目標を設定し自分の 進歩を評価 する責任を援助することにあ る」とされている ，これを用いた何としては，浅井。 秋吉 (2005) が， 小学校教師が 授業後に記述したポートフォリオ 評価を行 う ことによって 教師の省察的実践を 促すこと を 明らかにしている．北條，松崎 (2005) は，大学生3 名が小学校の 英語授業にゲストティーチャー として展開した 授業のポートフォリオ 記述内容を質的に 分析することによって ，省察的実践家養成の 効果的な手段となり ぅ ることを見出している ， 事後のふりかえり 記述に「プロセスレコード」に 事例記述的に 書いて分析する 方法を用いている 研 究があ る．「プロセスレコード」は ， 必ずしも省察学習用に 開発されたものではない．看護教育の 領域 において， Wiedenbach, E. ㏄964)が開発したものであ り，Wiedenbach, E. 鮭 1973;110) によれば「看 護学の領域でよく 用いられている 体験を構成する 要素を 3 つに分解し，知覚したこと (知覚過程 ), 考 (7千馬過程 ) に分けて記述する 方式」 のことであ る・これを用いた 研究の例としては ，長尾。 藤山 (2000) が，短大看護学科学生 10 名の 6 えたり感じたりしたこと (判断過程 ), 言ったり行ったりしたこと 回の実習終了後，その日の気になった 場面を選び，プロセスレコードを 記述さ せ ，考察部分を取り出 事象の記述だけではなく 自分自身に対する 気づきが書けている 学 してカテゴライズした 結果，事実。 生は 4 割を超え，自分のふりかえりが 書けない学生も 多いことを見出している．また 高橋 (2004) は， 幼児教育者， 小 ，中学校教師等 10 名程度の実践者で 構成する実践記録懇談会において 毎月 1 回， 蔀 C シート と 名づけられた 様式 (A-実態， B- かかわり， C- 結果 ) に基づいて実践事例を 発表し懇談会の 逐語 記録の省察的分析を 実施した結果，見えなかった 課題や問題点を 整理することができ ，共に成長 していくための 学びの機会を 提供するものであ ることを明らかにしている． 事後のふりかえり 記述に「ふりかえり 表 」や「リアクションペーパー」を 書いて分析する 方法を用 いている研究の 例としては，松井。 内田。 山本仏 ら (2000) が，看護臨床実習指導者39 名が 20 項目 一 30 一 の 「実習指導ふりかえり 表 」を用いて自分たちの 実習指導という 実践を 5 段階評価すると 共にこれに よって自分がどのように 変化したかということを 記述したものを 3 年にわたって 調査。分析した結果， ふりかえり表を 用いて毎年自己評価することが ，指導者の役割意識の向上と行動化にとって 有効であ ることを見出している・ 佐藤。 小田 (2000)は，保育者養成短大の 保育士を目指す 1 年生 99 名に「 園 づくりプロジェクト」と 称するプロジェクトの 進行と学生主体のバループデイスカッションとプレゼ ンテーションによって 体験的授業を 構成し，毎回「リアクションペーパー」を 記述させることによっ て 評価した結果，学生の 気持ちの変化が 表れ，省察に結びっくことを 見出している． 以上，事後のふりかえり 記述には，さまざまなツールが 用いられていることがわかる．いずれも 官 市ィ 教 則が，一定の 様式を整えたシートを、準備しておくことの 必要性を示唆するものであ るが，これに関 してもソーシャルワーク 教育に当てはまるような 独自の「リフレクションシート」を 開発する必要が あ ると考えられる 次に，事後に実習 (体験 ) 場面のビデオ 再生視聴によって 省察学習を行 う 方法として，まずはビデ オ視聴後レポートや 論文集を作成する 方法が用いられている 研究があ る， ビデオ再生視聴によって 省 察学習を行 う 方法として「再生刺激 法 」を取り入れての 研究が行われているが「再生刺激 法 」とほ ， 吉崎 (1995) によって開発されたものであ り，「 VTR を用いた省察の 方法．これには，可能であれば自 分の実践場面をビデオに 撮り，再生視聴させて当該場面での 内面過程を記述する 方法であ る」 (吉崎 1995:68-80) とされている・ 岡部と石川県教育センター (1997)が実施した研究は ，小学校教諭が実 施した授業をビデオ 録画し，重要場面を 選択し，実際に授業を受けた 児童 29 名に対して，質問紙法に よって「この 時何を考えていたか」「その 理由は ? 」を 11 場面で問い ， 子どものセルフレポートを 分 析した・また 飯田 (1998) は，短大の2 年生 22 名が英語の授業を 実践するなかで「省察的授業」を 体 験し， 22 の授業とその 後の話し合いをビデオに 録画し，文字化して論文集を作成しそれを 質的に分 析した・葛西 (2001) は，短大看護学生20 名に「実習で 学んだこと」と 題する看護学実習の 課題レポ ートを書かせ ，提出者の内3 名のレポートを 分析した結果，患者のおかれた 状況から何ものかを 感知 すること，そして状況を意味あ るもの，価値のあるものとして 気づき受け止める 感性が ， 学びにつな がることを見出している ビデオ再生視聴による 省察学習の方法として「カード 構造化 ヰ去 」を用いた研究としては ，芥川・ 澤 本 (2000) によって教育学系大学生 160 名に対して授業場面のビデオを 視聴させ，「カード 構造化法」 で分析。 記述の検討を 行った結果，同じ授業場面を視聴しても ，経験や立場が，私的言語記述に何ら かの影響を与える 可能性が高いことを 見出している．また， 林 。 生田 (2003) は，経験 11 年目小学 校 教諭 (授業者 ) と経験 13 年目小学校教諭 (対話者 ) が 2 つの授業場面のビデオを 視聴して，対話者が 授業者と「対話的省察」を 行い，その内容を， 「カード構造化法」を 用いて分析している．そこで 対話 者が問うことの 意味と，授業者が問われることの 意味を分析した 結果，対話者が授業者と異なる 枠組 みを示すことによって 気づきを促進する 役割が働いていることを 明らかにしている． ビデオ再生視聴による 省察学習の方法として「対話的省察」 (文献によっては「対話リフレクショ ン」と記述されている ) を用いた研究があ る．「対話的省察」とは，「対話者と 共にふりかえりながら ， 新たな発見や 気づきを得る 方法．他者を鏡として気づかなかった 自分の姿に気づいていくことができ る」ものであ る ( 目黒 2004:1075). 「対話的省察」を 用いた研究としては ，芥川。 澤木 (2003a, 2003b) によって経験 8 ヵ月ないし 2 年目の教師が 行った授業を「カード 構造化法」を 用いて分析するのと 並 行して，対話リフレクションを 行い，こうした方法の組み合わせが 授業者の気づきをより 促進するこ と及びメンターの 的存在の必要性を 見出している．また同様の方法を 用いて 林 ，生田 (2003,2004) 一 31 一 も実施して対話相手が 異なる枠組を 示すことによるメンター 的 役割が働くことの 重要性に言及し ，省 察における他者の 存在の必要性を 明らかにした． 最後に，実習の事後指導として ，学生と指導者との間で対話による 省察 (対話的省察または 対話 リ フレクション ) が行われるという 方法が用いられている． これにはインタビュ 一による方法と 対話的 省察 (対話リフレクション ) の方法があ る・インタビュ 一による方法を 用いた研究は ，深見。 木原 (2004a, 2004b) が行ったものがあ り，ここでは 1 人の教育実習生が 実施した授業のふりかえりを 他の方法とも 組み合わせながらインタビュ 一によっても 実施し，実習から少し期間をおいてふりかえることで ，葛 藤が解消され ，客観梅が促進されることを 見出している・ 秋元。今瀬 。 稲光 (1998) は，大学病院で 看護実習を行った 学生 3 名が体験した 4 場面の思考過程を 分析するなかで ，学生へのインタビューか ら得られた事実を 事例研究的に 提示し省察学習を 通じて，「やり 方がわかる」だけでなく「わけがわ かる一意味。 内容の理解」まで 進むため，この 2 つが統合されることが 必要であ ることを見出してい る．また， 澤 (2006) は，基礎看護学実習学生6 名の実習中の 言動を ブ イールドノートに 記すと共に 対 10 インタビューを 実施した結果，指導者が実施するケアは ，瞬時に生まれては消えていくもので ュ あ るために，日常的に行っている指導者のケアを 意識的に学生に 伝えることの 必要性を示唆している． 村松 (2001) は，保健師 1 名の自己リフレクション 話リフレクションの 口述記録の分析を 行った結果． ( 自己省察 ) による記述と 研究者 (村松 ) との対 自分の実践を 第三者にもわかるように 的確に記述 することが， 自己を客観視させ ， 自己省察の第一歩となることを 見出している． 4 省察学習教育の 効果測定の方法 効果測定の方法に 関しては，全体に効果測定まで 実施された研究の 数は少ないというのが 現状であ るが，なされたものに 関して言えば ，事後のみに行われる場合と ，事前と事後とに行われる場合とに 大別できる，まず事後のみに行われたものでは ，質問紙を用いた極めてシンプルな 授業評価アンケー トの分析や，感想、 を聞いて掲載するだけのものや ，授業評価の自由記述の質的分析などが 行われてい る． 効果測定としてアンケートの 分析がなされた 何としては，佐藤，澤木 け996)が教育学部学生 10 名 に自ら開発した VTR と VDR を利用した利用授業研究演習システムを 用いて， 1 人が教師役， 9 人が学 習者 役となり， ビデオを再生視聴しながら 自分の思考過程をセルフリフレクションさせると 共に，効 果をアンケート 調査している．アンケートの 内容は，効果について3 項目の質問に 自由回答させるも ので，その記述内容を2 人の評価者が①到達しない ，②どちらともいえない ，③到達した，のいずれ であ るかを判定した 結果， 3 項目とも「到達した」が 多いことが見出された．飯田 血998) は，短大 2 年生 22 名が英語の授業を 実践するなかで「省察的授業」を 体験し 22 の授業とその 後の話し合い を ビデオに録画し ，文字化して論文集作成すると 共に授業評価アンケートを 実施した結果，多くの学 生が「発見の 多い授業だった」と 評価したとしている．浅井・ 秋吉 (2005) は， 91 名の刀、学校教師に 対して，「ポートプォ リオ」を用いての 自分自身の授業評価を 実施した前後で 考え方が変わったかどう かを 9 項目 4 段階アンケート 調査でたずね ，度数分布で比較した結果，ポートフォリオ 評価を行 う こ ながす上で効果があ ることを見出している．北條・ 松崎 (2005) も大学 3 年生 3 名をゲストティーチヤ 一に招き，小学校 4 年生 2 クラス 68 名に授業を実施させ ，児童からの アンケートによる 評価を実施した 結果，効果的であ ったことを見出している．松井。内田。山本ら (2000) は，看護臨床実習指導者39 名が自分自身の 指導内容について 20 項目の「実習指導ふりかえり 表 」を 用いて 5 段階で自己評価を 行 う ということを 3 年間継続して 実施した結果，指導者の役割意識の向上 とは，教師の省察的実践を う 一 32 一 と 行動化のために 有効であ ったことを見出している．松原。 佐々木 ら (2004) は，看護学部 3 年生 108 名に対して，病院での5 日間の臨地実習の 後学内での実習指導の 内 3 日間を省察的思考を 行う時間に あ て，実習中の看護過程で重要であ ると考えた看護記述を 取り上げ，省察学習を 行いレジュメの 作成。 発表をさせた 結果をアンケート 調査しているが ，アンケートの結果は学習効果が 見られたと評価され ているとしている ， これらのアンケート 調査による効果測定は ， どれも現在各大学で 実施されているような「学生によ る 授業評価アンケート」とほとんど 変わりはないものであ る．問題点は，客観的な尺度による 評価で はなく，単に学習効果があ ったかどうかを 問 う ものであ り，項目が設定されている 場合でも肯定的項 目を中心として 列挙されているため 学生の立場としてマイナス 評価はつけにくいのではないかという 点であ る． 次に感想を聞くことによる 評価であ るが，前述の北條。 松崎 (2005) は，大学 3 年生 3 名をゲスト ティーチヤ一に 招き，小学校 4 年生 2 クラス 68 名に授業を実施させ ，学級担任から 感想、を聞くという かたちでの評価も 行っている． 自由記述による 評価については ，瀧澤。 吉野 (2003) が，精神看護実習学生116 名に対して，実習 後に学生が患者との 関わりのなかで 最も印象に残っている 場面と，その場面から学生自身が 意味づけ して分かったことに 対しての自由記述をさせ ， 自由記述の内容を 精神看護に関する 教科書の柱となる 項目との照合を 行い，教科書に出てくるどのような 知識に基づいて 意味づけしているのかを 明らかに 野村。 八束 (2005) は，訪問看護学実習に 参加した医療技術短大 2 年生 しょうとした．また ，井上。 45 名に対して訪問看護実習の 中間日と終了翌日の 2 回，体験からの 学びをふりかえる「体験シェアリ ング」を実施し 印象に残ったこと。 振り返って考えたこと・ 病や障害をもちながら 地域で生きるこ とについて考えたことに 関する自由記述の 意味内容を，「何を学んだか」をあ られす類似項目をグルー プ化することによって 分析した．その 結果，「体験シェアリンバ」を 通して，体験を分かち合い比較し 共感現象の意味を 捉え直し視点の 幅を広げて腕に 落ちる体験として 蓄積し，省察を通して表現する 自 己や新たな課題を 発見して学習意欲を 高めていることを 見出している． 事前と事後とに 効果測定が行われるものには ，「コンセプトマップ 法 」，「地楡 (メタファ づ 生成 、法」，「イメージマップ 法 」，「 Sl)法 」等のツールを 事前。 事後に用いてその 変化を見ることによって 測 建する試みがなされている．「コンセプトマップ 法 」とは，知識というのは 頭のなかで構造化されてい るという Ausubelの有意味学習理論 (meantngful learning theory) に基づき，頭のなかでどんなふ う @こ 考えているのかを ，目で見てわかるようにする 表現方法のことであ り，Morin ㌻ Dershime㎡ 1990) は，学生の反省的思考における 成長の変化を 測定する手段として ，コンセプトマップ法の有効性を 検 証している．別懇は ，教育実習生の省察的思考に 対する支援システムとして「コンセプトマップ 法 」 を提案し，この方法により，実習生の 知識構造の変容を 促し，知識構造の変容は，行動と実践に変容 をもたらすとしている 拐り惣 1995:193-20). 次に「メタファ 一法」であ るが，「メタファーとは ，言語 だけでなく，われわれの 思考や行動といった 日常生活に広がっているものであ り，われわれの 日常の 現実を定義する 中心的な役割を 担っている」ものであ り，「メタファ 一法とは，地楡生成法とも 言い， 実習生がそのイメージを 地楡を用いて 象徴的に示すことであ り，比較的分析しやすい 方法であ る」と されている (Lakoff, G. &Johnson, M. 1980). 「イメージマップ 法 」とは，特定の言葉から連想す る イメージを 青 剖 比して記述し ，さらにその言葉から連想するイメージを 言語化して記述するという き SD (Semantic Defferential)法 」とは， オズブソド によって開発された 意味微分法であ り，ある事象に対して 人々 ようにどんどん 広げていくこことによって 図解化する方法であ 一 33 一 る (飯島 2002). 「 が抱くイメージを 幾つかの形容詞 対 (明るい 一 暗いなど ) を示すことによって 測定する方法であ る (岩 下 1983 ; 井上・ 刀 、木木 1985:253づ 60) 「コンセプトマップ 法 」を用いた研究の 例としては，山路 (1996) のものがあ り，高校2 年生 42 名の授業で関連づけによる 構造的把握学習法を 実施し学期の 始まりと終了時にコンセプトマップを 書かせ，評価ツールとした 「地楡 (メタファ づ 生成法」を用いた 研究の例としては ，秋田れ996) が，大学生219 名と現職 教員 125 名に対して教える 経験に伴って 授業イメージがどのように 変化していくかを ，地楡の変化に よって見ていった．地楡生成と 説明課題として「授業」「教師」「教えること」の 3 トピックに関して 「∼は∼のようだ・なぜなら ∼」という形式で ， 2 つずつ比倫 と 説明を記述させた．そこから ，大学 生 と教員との授業イメージの 変化の構造を 比較した．深見。 木原 (2003) は，公立大教職課程履修者 77 名，教育大非教員養成課程学生145 名，教員養成課程学生70 名に対して， 小 。 申 ・高校の時代を 想起させ， 「子ども」「教師」「授業」「学校」の 4 つの対象について 地楡生成法により 計 8 つの比倫と その説明を求め ，回答を分析した結果，イメージとその意味内容については 多様性が認められると 報 告している・ 深見。木原 (2004、) は， 4 年制大学「教職概論」受講学生 145 名に「教職概論」の 授業に おいて省察学習に 力点を置き，初回と 最終回に，教師に関するメタファーとその 説明を求め，講義双 後での教師イメージの 変化を測定した 結果，授業後では「支援者としての 教師」「教職の 複雑さ」「省 察的実践としての 教師」のメタファ 一作成者が増加することが 見出している．同じく 深見，木原 (2004b, 2004c)は，教育実習生Ⅰ名にメタ フ ァ一法を用い ，実習前・実習直後・ 実習から 3 ケ月後 (ふりかえ り 後 ) のイメージの 変化を測定し ，特に変化したイメージについては ，インタビューや実習記録から の分析も併用し ，「授業イメージ」は実習中から実習直後にかけて 葛藤が生じて 変容 し，実習から期間 を置いてそれをふり 返ることで，葛藤は解済され，再構成されることを 見出している． 「イメージマップ 法 」を用いた研究の 例としては，森田 (2000) が，看護学校学生 65 名に対して 実習開始双，実習中，実習終了後の計 3 回，イメージマッズ法と SW 法を用いて実習イメージの 変化 を 測定した結果，実習の開始双から実習中，そして 実習終了後へと 進むにしたがって ，マイナス心理 を示す語句やイメージは 減少し，プラス心理が増加していたこと ，そしてプラス心理の増加には 人間 関係が作用しており ，マイナス心理には実習記録が影響していることを 見出している ，飯島 (2002) は ，看護学生 8 名に対して看護実習前後に 書かせたイメージマップ ，及びイメージマップの 変化を見 ての学生の記述を 分析した結果，イメージマップを 描くことにより ，実習の前後で視点の多角性や 広 がりという変化が 見られ，イメージの変化は，実践の場で，子どものケアにかかわる 経験を通して 変 化することを 見出している． SD 法 」を用いた研究の 例としては，前述の森田 (2000) によるものの 「 みであ る． こうした多様なツールを 用いることによる 変化の測定は 視覚や主観に 頼る部分が大きく ，科学的な 手続きであ ると言えるのかどうかは 問題を残していると 思われる．また，プリ。 ポストテストを 用い て効果測定を 行っている研究も 見られるものの ，事前と事後において 同一の評価基準が 用いられてい るものは，今回の文献レビューからは 見当たらない 教育の効果を 測定するということ 自体，非常に 難しい側面をもっているとも 言える． 5 考察 55 件の文献レビューからわかったことは ，省察学習というのは ，体験を重視し，体験を体験のまま 一 34 一 あ M カ 法 智力 学 た し し と 本 基 を 著 ﹂雲 省 中分 治 9. セ ： プし を業完書已 連発， 表 法授 岡音 肝 指間の 発 方る藤報 7 究のの て イ犬 年 eh ァプ 分析 一︵ (sef的 統合 質 た き づ， レ ﹂ れ さ 案 目じ よl こ ｜a c て ︶ 0 す し ll 土 Ⅰ c 9 うれ ノノ 版木 つ№的 ，汎用性の高い ﹁力石 析 ︵は 井シ カロよ Ⅰ 上 よ で と る ナ な つ 尺 一度 ルの開発の 必要性が感じられる び @ 学 つ つ え や 伍 ソ 、 し っ評 リて渇 か 法 ず事も て 察 究 め オ い を ぅ 手 学的な評価 注け 考 方 し 8 通 、む 18 を 中 活用 を 月客 の ン プ : 、、 , タ法 ゴ ℡ e川 目 の れヨみマ C成 @ 構 刀イ プ 再 の セ al@ン o 知 識 urn 刀 相 る す カ 江判僻 he Ⅰ ム ew 婬何，紋 Re 199 h Mu %島 大近 田 献 ㎝ ム杓 文ま㎎︵ 広 ・ 一 35 一 lfQualityNursingJl 7(8), 681 円． 江原敬・日星 ンタづ 悟 機上意 (2003) 「リフレクションシートの 使用法」 『教育実践臨床研究 凹 ・ (藤沢市教育文化 セ 9行 .106. 藤岡完治 (1992a) 「カード構造化法による授業分析法の 研究(11) 一同一授業の授業者と観察者の 評価」 日本教育工 こ 学会第 8 回大会講演論文集 J 498-9. 藤岡完治 (1992b) 「授業者の『私的言語 による授業分析 コ 一 カード構造化法の 適用」 (井上 尚美 『文部省科研貴報 吉書d l20-136. ) 藤岡完治 (1993a) " よい授業" の条件を探る」 『児童心理』 47(9), 10-7. 「 藤岡完治 (1993b) 「授業の自己改善のための記録と分析」『看護教育コ医学書院， 10 月号 藤岡完治 (1995) 「授業者の『私的言語』による授業分析 一 カード構造化法の 適用」 (梶田敏一 は 授業研究の新しい 展望 : 現代の教育技術学山上巻，明治図書， 42-57. ) 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