BMBF-Projekt „Offene Hochschule Oberbayern (OHO)“
Dirk Lewin
Beruflich Qualifizierte für ein
berufsbegleitendes Studium
motivieren, beraten und unterstützen
OHO-Arbeitsbericht 13
Schriftenreihe „Hochschulen im Wandel“ ISSN 2198-3356
Autorin: Dirk Lewin
Herausgegeben durch: BMBF-Projekt „Offene Hochschule Oberbayern“ der Hochschule
München (1. Förderphase), vertreten durch die wissenschaftliche Leitung
Prof. Dr. Stefan Pohlmann und Prof. Dr. Gabriele Vierzigmann
München: Juli 2015
Download unter: www.hm.edu/oho
Copyright: Vervielfachung oder Nachdruck, auch auszugsweise, zur Veröffentlichung
durch Dritte nur mit ausdrücklicher Zustimmung der Herausgeber.
Hinweis: Diese Publikation wurde im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF) und des Europäischen Sozialfonds (ESF) geförderten BundLänder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“
(1. Wettbewerbsrunde) erstellt. Die in dieser Publikation dargelegten Ergebnisse und
Interpretationen liegen in der alleinigen Verantwortung der AutorInnen.
Inhalt
1Einleitung....................................................................................................................................................7
2
Beschreibung der OHO-Zielgruppen.................................................................................................9
2.1Zielstellung................................................................................................................................. 9
2.2
Merkmale der Zielgruppen.................................................................................................... 9
2.3
Traditionelle vs. nicht traditionelle Studierende .........................................................14
3
Ziele und Durchführung der Untersuchung................................................................................ 18
3.1Untersuchungsziele...............................................................................................................18
3.2
Durchführung der Untersuchung.....................................................................................19
3.3Untersuchungsdesign...........................................................................................................22
3.4
Charakteristika der StudienteilnehmerInnen...............................................................24
4
Interessierte an berufsbegleitenden Studienangeboten........................................................ 26
4.1Studieninteressierte..............................................................................................................26
4.2
Interessierte an berufsbegleitenden Studienangeboten ........................................27
4.3
Motivlagen von Studieninteressierten ..........................................................................29
4.3.1 Ausgewählte Forschungsergebnisse.....................................................................................30
4.3.2 Motive für ein berufsbegleitendes Studium an der Hochschule München............ 32
4.3.3Typenbildung.................................................................................................................................35
4.4
Informiertheit und Beratungsbedarfe ...........................................................................41
4.4.1Informiertheit...............................................................................................................................41
4.4.2 Beratungs- und Unterstützungsbedarfe.............................................................................43
4.5.Zwischenfazit...........................................................................................................................45
5Studieneinstieg...................................................................................................................................... 50
5.1.
Herausforderungen und Schwierigkeiten von beruflich Qualifizierten..............50
5.1.1 Die Entscheidung für ein berufsbegleitendes Studium................................................. 51
5.1.2 Beruflich Qualifizierte als Studierende................................................................................52
5.2
Beratung und Information..................................................................................................53
5.3
Vorbereitung und Nachqualifizierung............................................................................54
5.3.1 Bedarfe beruflich Qualifizierter .............................................................................................54
5.3.2 Vorbereitungsangebote der Münchner Volkshochschule.............................................56
5.4
Self-Assessments als Orientierungshilfe........................................................................61
5.4.1 Merkmale des OHO-Self-Assessments ................................................................................63
5.4.2 Entwicklungsstand des OHO-Self-Assessment.................................................................65
5.5
Einstiegsakademie ein neues Bindeglied.......................................................................68
5.5.1 Nachfrage von Unterstützungsangeboten.........................................................................68
5.5.2 Gestaltung eines zielgruppengerechten Studieneinstiegs........................................... 70
5.6Zwischenfazit...........................................................................................................................73
6Fazit............................................................................................................................................................ 76
6.1
Ergebnisse der Bedarfserhebung......................................................................................76
6. 2
Gestaltung der Studieneingangsphase..........................................................................80
Literatur ............................................................................................................................................................. 83
Anlagen ............................................................................................................................................................. 90
1
Informiertheit über das Studienangebot..................................................................................... 90
Tabelle 1.1 Wie gut fühlen Sie sich über die Neuregelungen des Zugangs zur
Hochschule informiert? (in Prozent)................................................................................90
Tabelle 1.2 Wo oder bei wem haben Sie sich über die neuen
Zugangsvoraussetzungen informiert? (Mehrfachantworten in Prozent)...........91
Tabelle 1.3 Welches Studienfeld würden Sie für ein Studium wählen? (in Prozent).............91
Tabelle 1.4 Welchen Studiengang in den Technikwissenschaften würden
Sie wählen? (Mehrfachantworten in Prozent).............................................................92
Tabelle 1.5 Welchen Studiengang in den Naturwissenschaften würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)......................................................................................92
Tabelle 1.6 Welchen Studiengang in der Informatik würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)......................................................................................93
Tabelle 1.7 Welchen Studiengang in den Bereichen Design/Gestaltung
würden Sie wählen? (Mehrfachantworten in Prozent).............................................93
Tabelle 1.8 Welchen Studiengang in den Sozialwissenschaften würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)......................................................................................93
Tabelle 1.9 Welchen Studiengang in den Wirtschaftswissenschaften würden
Sie wählen? (Mehrfachantworten in Prozent).............................................................94
Tabelle 1.10 Welchen Studiengang im Bereich Gesundheit würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)......................................................................................94
Tabelle 1.11 Welchen Studiengang im Bereich Lehramt würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent, Anzahl)......................................................................95
Tabelle 1.12 Würden Sie ein Studium aufnehmen, wenn Sie die
Zugangsvoraussetzungen erfüllen? (Prozent, Anzahl)..............................................95
2Studienaufbau....................................................................................................................................... 96
Tabelle 2.1 An welcher Hochschule würden Sie bevorzugt studieren?
(Prozent, Anzahl).....................................................................................................................96
Tabelle 2.2 Wie wichtig sind die folgenden Gründe für die Wahl Ihres Studiums?
(arithmetischer Mittelwert)................................................................................................96
Tabelle 2.3 Wie viele Stunden pro Woche würden Sie für Ihr Studium aufwenden?
(Prozent, Anzahl).....................................................................................................................97
Tabelle 2.4 Wie wichtig sind Ihnen folgende Lehr- und Lernformen in Ihrem
Studium? (arithmetischer Mittelwert)...........................................................................97
Tabelle 2.5 Wie wichtig sind Ihnen folgende Merkmale für die Wahl Ihres Studiums?
(arithmetischer Mittelwert)................................................................................................98
Tabelle 2.6 Welchen Anreiseweg würden Sie maximal in Kauf nehmen, um an
Abend- und Wochenendveranstaltungen an der Hochschule
teilnehmen? (Prozent, Anzahl)...........................................................................................98
3Studienbedingungen........................................................................................................................... 99
Tabelle 3.1 Welchen höchsten Schulabschluss haben Sie erworben?
(Prozent, Anzahl).....................................................................................................................99
Tabelle 3.2 Wo haben Sie Ihren Schulabschluss erworben? (Prozent, Anzahl)........................99
Tabelle 3.3 Ist Deutsch Ihre Muttersprache? (Prozent, Anzahl)....................................................99
Tabelle 3.4 Wie würden Sie Ihre Kenntnisse in der deutschen Sprache
beurteilen? (Prozent, Anzahl).......................................................................................... 100
Tabelle 3.5 Haben Sie eine Berufsausbildung abgeschlossen? (Prozent, Anzahl)............... 100
Tabelle 3.6 Welche berufliche Stellung haben Sie? (Prozent, Anzahl)..................................... 101
Tabelle 3.7 Bitte machen Sie Angaben zu Ihrer derzeitigen Berufstätigkeit.
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 101
Tabelle 3.8 Über wie viele Jahre Berufserfahrung verfügen Sie? (Prozent, Anzahl)............ 102
Tabelle 3.9 In welchem Arbeitszeitmodell sind Sie beschäftigt? (Prozent, Anzahl)............ 102
Tabelle 3.10 Haben Sie im Laufe Ihrer Berufstätigkeit bereits an einer beruflichen /
betrieblichen Fort- oder Weiterbildung teilgenommen?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 102
Tabelle 3.11 Ich arbeite nach… (Prozent, Anzahl).............................................................................. 103
Tabelle 3.12 Sind Sie derzeit befristet beschäftigt? (Prozent, Anzahl)....................................... 103
4Studienmotivation............................................................................................................................. 104
Tabelle 4.1 Wie würden Sie Ihr bisheriges Ausbildungs- und Berufsleben
bewerten? (arithmetisches Mittel)............................................................................... 104
Tabelle 4.2 Beruflicher Erfolg kann durch viele Merkmale beschrieben werden.
Wie wichtig sind für Sie persönliche folgende Gründe?
(arithmetisches Mittel)...................................................................................................... 104
Tabelle 4.3 Wie wichtig sind die folgenden Gründe für Sie, um sich für ein
Studium zu entscheiden? (arithmetisches Mittel).................................................. 105
Tabelle 4.4 Wie wichtig sind für Sie darüber hinaus folgende Gründe für ein
Studium? (arithmetisches Mittel)................................................................................. 105
Tabelle 4.5 Wie wichtig sind folgende Lebensbereiche für Sie?
(arithmetisches Mittel)...................................................................................................... 106
Tabelle 4.6 Ist Ihnen bekannt, dass beruflich erworbene Kompetenzen auf ein
Studium angerechnet werden können? (Prozent, Anzahl)................................... 106
Tabelle 4.7 Ist Ihnen bekannt, dass akademische erworbene Kompetenzen
auf ein Studium angerechnet werden können?....................................................... 106
5
Soziodemographie und Bildungsbiographie............................................................................ 107
Tabelle 5.1 Welches Geschlecht haben Sie? (Prozent, Anzahl) .................................................. 107
Tabelle 5.2 Wie alt sind Sie? (arithmetisches Mittel, Anzahl)..................................................... 107
Tabelle 5.3 Welchen Familienstand haben Sie? (Prozent, Anzahl)............................................ 107
Tabelle 5.4 Haben Sie familiäre Verpflichtungen? (Prozent, Anzahl)....................................... 107
Tabelle 5.5 Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? (Prozent, Anzahl).................................. 108
Tabelle 5.6 Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihr Vater?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 108
Tabelle 5.7 Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihre Mutter?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 109
Tabelle 5.8 Wo sind Sie geboren? (Prozent, Anzahl)....................................................................... 109
Tabelle 5.9 Ist Ihre Mutter oder Ihr Vater außerhalb Deutschlands geboren?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 110
Tabelle 5.10 Machen Sie bitte Angaben zur derzeitigen bzw. letzten beruflichen
Stellung Ihres Vaters. (Prozent, Anzahl)....................................................................... 110
Tabelle 5.11 Machen Sie bitte Angaben zur derzeitigen bzw. letzten beruflichen
Stellung Ihrer Mutter. (Prozent, Anzahl)...................................................................... 111
6
Beratung, Finanzierung und Unterstützung............................................................................ 112
Tabelle 6.1 Ein berufsbegleitendes Studium ist mit Kosten verbunden,
die von der Hochschule erhoben werden. Wie würden Sie Ihr
Studium finanzieren? (Prozent, Anzahl)...................................................................... 112
Tabelle 6.2 Welche Kosten könnten Sie monatlich für das Studium maximal
auf sich nehmen? (Prozent, Anzahl).............................................................................. 112
Tabelle 6.3 Über welches monatliche Netto-Einkommen verfügen Sie?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 113
Tabelle 6.4 Welche Kosten können Sie für ein Beratungs- oder
Unterstützungsangebot pro Stunde aufwenden? (Prozent, Anzahl)................ 113
Tabelle 6.5 Würden Sie von Ihrem privaten Umfeld während eines Studiums
unterstützt werden? (Prozent, Anzahl)........................................................................ 113
Tabelle 6.6 Wie kann Ihr privates Umfeld Sie während des Studiums
unterstützen? (Prozent, Anzahl)..................................................................................... 114
Tabelle 6.7 In welcher Form werden Sie durch Ihren Arbeitgeber unterstützt?
(Mehrfachantworten, Anzahl)........................................................................................ 114
Tabelle 6.8 Würde Sie Ihr Arbeitgeber während des Studiums unterstützen?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 115
Tabelle 6.9 Zu welchen Themen würden Sie sich Beratungs- und
Unterstützungsangebote an der Hochschule wünschen?
(Mehrfachantworten, Anzahl)........................................................................................ 115
Tabelle 6.10 Welche der folgenden Beratungsangebote kommen für Sie in Frage?............ 116
Tabelle 6.11 Wie gut fühlen Sie sich auf ein Studium vorbereitet?
(Prozent, Anzahl).................................................................................................................. 116
7
Variablenübersicht des Fragebogens.......................................................................................... 117
D. Lewin
1
7
Einleitung
Der BMBF Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ fördert innovative,
nachfrageorientierte sowie nachhaltig angelegte Gesamtkonzepte der Hochschulen, die auf
den Auf- und Ausbau von Studienangeboten im Rahmen des lebenslangen Lernens zielen.
Das Ziel dieses Wettbewerbs hat sowohl eine quantitative wie auch eine qualitative Dimension: „Die erste zielt auf eine Erhöhung der Zahl der Teilnehmenden an (Weiter-)Bildungsangeboten an der Hochschule, während sich die zweite Dimension auf eine Erweiterung des
Spektrums unterschiedlicher Zielgruppen richtet, die wiederum eine Erweiterung der Angebote erfordert“ (Wolter/Geffers, 2013: 59). Die damit einhergehende Heterogenität der Studentenschaft stellt die Hochschule vor teilweise neue Herausforderungen. Es ist nicht nur allein der Normalstudent (oder traditioneller Studierender), der unmittelbar nach dem Erwerb
seiner schulischen Hochschulzugangsberechtigung ein Vollzeit- oder Präsenzstudium aufnimmt, sondern es kommen neue Zielgruppen (nicht traditionelle Studierende) an die Hochschule. Personen in unterschiedlichen Lebensphasen, mit unterschiedlichen beruflichen und
familiären Verpflichtungen sowie mit verschiedensten Lern- und Sozialerfahrungen (ebd.).
Durch die Öffnung des Hochschulzugangs für qualifizierte Berufstätige1 (BayHSchG, 2006)
gibt es auch neue Zugangswege zur Hochschule. Die Pluralisierung der Zugangswege und
die damit einhergehende Heterogenität der Studierendengruppen generieren einen Bedarf
an zielgruppenspezifischen Studienformaten sowie Unterstützungs- und Beratungsangeboten, denen mit dem tradierten Angeboten nur bedingt entsprochen werden kann.
Die Hochschule München und die Technische Hochschule Ingolstadt haben in ihrem Verbundprojekt „Offene Hochschule Oberbayern (OHO)“ innovative berufsbegleitend2 studierbare Module sowie Bachelor- und Masterstudiengängen konzipiert, pilotiert und evaluiert.
Insbesondere qualifizierte Berufstätige, BerufsrückkehrerInnen, Frauen und Männer in der
Familienphase sowie MigrantenInnen, deren ausländischer Studienabschluss auf dem deutschen Arbeitsmarkt nicht anerkannt wird, gehören zur Zielgruppe berufsbegleitender Studienangebote. Am Standort München sind berufsbegleitend studierbare Bachelorangebote in
den Bereichen Wirtschaft, Technik und Pflege entwickelt worden, die durch berufsbegleitend
studierbare Masterangebote in den Bereichen Pflege und Soziales sowie Wirtschaft kom1
Unter qualifizierten Berufstätigen werden im Bayerischen Hochschulgesetz (BayHSchG) Personen subsumiert, die einerseits erfolgreich eine mindestens zweijährige Berufsausbildung mit einer an-schließenden dreijährigen beruflichen Tätigkeit (fachgebundener Hochschulzugang) absolviert haben und / oder andererseits über eine entsprechende berufliche Fortbildungsprüfung
(z. B. Meis-ter) verfügen. Der allgemeine Hochschulzugang für qualifizierte Berufstätige steht
AbsolventInnen einer beruflichen Fortbildungsprüfung offen (Art. 45, Abs. 1 BayHSchG). Qualifizierte Berufstätige mit einer mindestens zweijährigen Berufsausbildung und einer anschließenden dreijährigen haupt-beruflichen Berufspraxis im angestrebten Studiengang erhalten den
fachgebundenen Hochschulzugang nach bestandener Hochschulprüfung oder erfolgreichem
einjährigen Probestudi-um (ebd. Art. 45, Abs. 2).
2
Die Hochschulen sind verpflichtet die Studienangebote […] „so zu gestalten, dass sie neben einer
Berufstätigkeit absolviert werden können. Dies setzt besondere organisatorische Vorkehrungen
vo-raus, insbesondere eine Konzentration der Präsenzveranstaltungen auf die Abendstunden,
auf Wochenenden und auf Blockkurse, sowie Anteile virtueller Lehre“ (vgl. Art. 50 Abs. 4 BayHSchG).
8 Motivation
plettiert werden. Im Sinne der Wettbewerbslogik des BMBF-Projekts stellt die Entwicklung
berufsbegleitender Bachelorangebote als eine akademische Erstausbildung für beruflich
Qualifizierte sowie berufsbegleitend studierbarer Masterangebote für Personen mit erstem
Hochschulabschluss an der Hochschule München das Alleinstellungsmerkmal des Münchner OHO-Projekts dar (Wolter/Geffers, 2013: 10).
D. Lewin
2
2.1
9
Beschreibung der OHO-Zielgruppen
Zielstellung
In einer Bedarfs- und Zielgruppenanalyse des OHO-Projekts mit dem Titel Studieren ohne Abitur 2013 werden aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern, qualifizierten Berufstätigen, Unternehmen sowie von Studierenden der Hochschule München Erwartungen und
Anforderungen an berufsbegleitende Studienangebote erhoben. Ziel der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse war es, im Rahmen des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung
und des Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union geförderten Programms Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen ein Stimmungsbild, thematische Anregungen und
Denkanstöße zu generieren, um innovative, berufsbegleitende und akkumulativ studierbare
Studienangebote in den Studienfeldern Wirtschaft, Technik, Pflege und Sozialwesen an der
Hochschule München zu entwickeln.
Ein weiteres Ziel des Projektes ist es, die Übergänge zwischen beruflicher und akademischer Bildung zu erleichtern und auf der Grundlage des Bayerischen Hochschulgesetzes
(BayHSchG)3 Berufserfahrenen und nicht traditionellen Studierenden den Zugang zur Hochschule zu ermöglichen (Teichler/Wolter, 2004: 72). Auf der Grundlage der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse wird die Zielgruppe hinsichtlich ihrer Voraussetzungen, Erwartungen und
Bedarfe erfasst und beschrieben, um auf dieser Grundlage bedarfs- und zielgruppenspezifische Studienformate sowie Beratungs- und Unterstützungsangebote zu entwickeln. Neben der Entwicklung eines mehrstufigen Brückenkurs- und Beratungsprogramms mit einem
externen Bildungsträger war es das Ziel, mögliche Bedarfs- und Motivationslagen der Zielgruppen in einer explorativen Studie zu untersuchen. Auf Grundlage empirisch bestimmter
Motivationslagen werden unter Berücksichtigung von SINUS-Milieus zielgruppengerechte
Beratungs- und Unterstützungsangebote entwickelt.
2.2
Merkmale der Zielgruppen
Zielgruppen sind Gruppen von Personen, die beispielsweise aufgrund gemeinsamer soziodemografischer Merkmale (Alter, Geschlecht, Bildungsbiografie oder Einkommen), Lernmotivationen, Lebenserfahrungen oder Medienzugängen vergleichbare Bildungsbedürfnisse
haben und daher gruppenspezifische Bildungsangebote benötigen. Da Zielgruppen in der
Praxis aufgrund gesellschaftlicher Einflüsse wie Individualisierung und Pluralisierung häufig
weitaus heterogener sind als ihre theoretisch zugeschriebene Gemeinsamkeiten, wird von
den Unterschieden innerhalb der Zielgruppe häufig abstrahiert (Bastian, 1999). Damit wird
das Dilemma der OHO-Zielgruppen, nicht traditionelle Studierende, Erwerbstätige, Personen
mit Familienverpflichtung, BerufsrückkehrerInnen, SpäteinsteigerInnen sowie MigrantInnen,
deren ausländischer Studienabschluss auf dem deutschen Arbeitsmarkt nicht anerkannt
wird, deutlich. Einerseits sind die Personengruppen trennscharf voneinander abzugrenzen
und andererseits kann ein und dieselbe Person zu mehreren Zielgruppen gehören.
3
Vgl. Art. 43 und 45 BayHSchG.
10 Motivation
In der volkswirtschaftlichen Gesamtrechnung zählt das Statistische Bundesamt alle
Personen zu den Erwerbstätigen, „die als Arbeitnehmer (Arbeiter, Angestellte, Beamte, geringfügig Beschäftigte, Soldaten) oder als Selbstständige beziehungsweise als mithelfende
Familienangehörige eine auf wirtschaftlichen Erwerb gerichtete Tätigkeit ausüben, unabhängig vom Umfang dieser Tätigkeit“ (Statistisches Bundesamt, 2015). Auf der Grundlage
dieser Definition thematisiert Präßler (2014: 4 f.) den Umfang der Arbeitszeit, familiäre Verpflichtungen sowie den Umfang der Berufserfahrung als determinierende Merkmale dieser
Zielgruppe. Abbildung 1 veranschaulicht die Binnendifferenzierung der Zielgruppe.
Abbildung 1: Ausdifferenzierung der Zielgruppe Erwerbstätige (Präßler 2014: 5)
Personen mit Familienverpflichtung sind in der Regel älter als die traditionellen Studierenden. In der Literatur werden familiäre Verpflichtungen von Studierenden in drei Dimensionen thematisiert. Zum einen können sich familiäre Verpflichtungen auf die Betreuung und
Versorgung von minderjährigen Kindern und zum anderen auf die Betreuung und Versorgung älterer oder pflegebedürftiger Angehöriger fokussieren. Eher selten bei studierenden
Eltern ist die dritte Dimension, die im Zusammenfallen von Kinderbetreuung und Pflege von
Angehörigen kulminiert(vgl. Abbildung 2).
Diese Zielgruppe steht vor der Herausforderung, familiäre, soziale und häufig auch berufliche Verpflichtungen mit dem individuellen Bildungsinteresse zu synchronisieren. Brödel
(2007) und auch Reich-Claassen (2010) weisen darauf hin, dass bei Personen mit familiären
Verpflichtungen finanzielle sowie zeitliche Ressourcen wesentlich enger bemessen sind als
bei Personen ohne familiäre Verpflichtungen. Insbesondere bei Alleinerziehenden verschärft
sich die Ressourcenknappheit nochmals.
Das Dritte Buch Sozialgesetzbuch (SGB III) regelt das deutsche Arbeitsförderungsrecht und
definiert BerufsrückkehrerInnen als Personen, die
„1.
ihre Erwerbstätigkeit oder Arbeitslosigkeit oder eine betriebliche Berufsausbildung
wegen der Betreuung und Erziehung von aufsichtsbedürftigen Kindern oder der Betreuung
pflegebedürftiger Angehöriger unterbrochen haben und
2.
in angemessener Zeit danach in die Erwerbstätigkeit zurückkehren wollen.“ (SGB III,
§ 20)
D. Lewin
11
Abbildung 2: Ausdifferenzierung der Zielgruppe Personen mit Familienpflichten (Präßler
2014: 6)
Über diese Zielgruppe liegen nur bedingt belastbare statistische Daten vor, es zu vermuten,
dass sich bei der Bundesagentur für Arbeit nicht alle berechtigten Personen registrieren lassen. Erste Erkundungen des empirischen Feldes bestätigten diese Vermutung. Vor allem im
ländlichen Raum ist es für Ehefrauen „unschicklich“, sich wegen der Betreuung und Erziehung von Kindern bei der Bundesagentur für Arbeit registrieren zu lassen. Hier wirken eher
konservative Familien- und Rollenbilder nach, die sich in amtlichen Statistiken nur bedingt
abbilden lassen.
Das statistische Konstrukt der „stillen Reserve“ versucht u. a. Personen zu aggregieren,
[…] „die beschäftigungslos sowie verfügbar sind und Arbeit suchen, ohne als Arbeitslose
registriert zu sein […] (Bundesagentur für Arbeit, 2015). Personen, die nach der Elternzeit
wieder ins Berufsleben zurückkehren, sind von BerufsrückkererInnen zu unterscheiden, die
aufgrund ihres sozioökonomischen Status nicht erwerbstätig sein müssen (Feider, 2006).
Bei Präßler findet sich eine Zusammenstellung wichtiger Gründe für die Nichterwerbstätigkeit von Frauen. Auf der Grundlage der ausgewerteten eurostat-Daten kommt die Autorin zu dem Schluss, dass 28 % der Frauen im Alter von 15 bis 64 Jahren in Deutschland nicht
erwerbstätig sind. In diesem Cluster finden sich neben Hausfrauen auch Studentinnen, Rentnerinnen und weitere Frauen, die aus unterschiedlichen Gründen nicht erwerbstätig sind.
Die Vielschichtigkeit der Gründe für eine Nichterwerbstätigkeit bei Frauen stellt die folgende
Abbildung (Abbildung 3) zusammen.
Etwa ein Drittel der Frauen (15- bis 64-Jährige) befindet sich in der Ausbildung oder in
einer beruflichen Fortbildung und kann somit in der eurostat-Logik nicht erwerbstätig sein,
ähnlich verhält es sich mit den rd. 18 % Rentnerinnen. In der Gesamtschau zeigt sich, dass
fast die Hälfte der nicht erwerbstätigen Frauen entweder in Ausbildung oder Rente sind.
Jede siebente Frau gibt an, Kinder oder erwerbsunfähige Erwachsene zu betreuen, ähnlich
groß ist der Anteil der Frauen, die andere familiäre oder persönliche Verantwortungsbereiche thematisieren. Jede zehnte Frau der Kohorte ist aus gesundheitlichen Gründen nicht er-
12 Motivation
werbstätig, es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es sich bei dieser Personengruppe
teilweise auch um jene erwerbsunfähige Erwachsenen handelt, die von etwa 13 % der nicht
erwerbstätigen Frauen versorgt werden. Lediglich rd. 2 % der Frauen sind der Meinung, dass
für sie keine Arbeit verfügbar ist (Präßler, 2014: 7).
Abbildung 3: Inaktive Bevölkerung (Frauen) nach Hauptgründen (Quelle: berechnet nach
Präßler 2014: 7)
Neben der quantitativen Dimension sind es vor allem sozioökonomische Faktoren, die die
Berufsrückkehr von Frauen beeinflussen. Die Art der beruflichen Qualifikation beeinflusst
wesentlich die Rückkehr in den Beruf. Ein Lebenspartner verzögert eher die Rückkehr der
Frau in den Arbeitsprozess und verlängert ihre Familienphase. Gleichfalls beeinflussen Anzahl und Alter der Kinder die Dauer der Familienphase und die Wahrscheinlichkeit eines beruflichen Wiedereinstiegs. Eingebettet in die sozioökonomische Gemengelage wirkt latent
das familiäre Risiko „Pflegefall“. Ähnlich, wie bei der Kinderbetreuung, wird die häusliche
Pflege überwiegend von Frauen übernommen. Umfang und Unvorhersehbarkeit dieser Ereignisse haben sehr häufig die vollständige Aufgabe der Erwerbstätigkeit zur Konsequenz,
Teilzeitstrategien, wie bei der Kinderzeit, werden kaum verfolgt (Feider, 2006: 22 ff., Präßler,
2014: 7 ff.).
Als MigrantInnen werden umgangssprachlich Personen bezeichnet, die von einem
Wohnsitz/Land zu anderen Wohnsitzen/Ländern wandern. Aus Sicht ihres Herkunftslandes
sind MigrantInnen Auswanderer und aus Sicht des Aufnahmelandes sind es Einwanderer.
Die Begrifflichkeit „Menschen mit Migrationshintergrund“ steht als Sammelbegriff für alle
MigrantInnen und ihre Nachkommen unabhängig von ihrer Staatsbürgerschaft. Je nach Fokus wird der Migrationsbegriff unterschiedlich gebraucht.
Das Statistische Bundesamt zählt zu den Menschen mit Migrationshintergrund „alle
Ausländer und eingebürgerte ehemalige Ausländer, alle nach 1949 als Deutsche auf das
heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderte, sowie alle in Deutschland
D. Lewin
13
als Deutsche Geborene mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil.“(DESTATIS, 2013: 6) Somit können auch in Deutschland geborene
Deutsche einen Migrationshintergrund haben, […] „sei es als Kinder von (Spät-)Aussiedlern,
als ius soli-Kinder ausländischer Eltern oder als Deutsche mit einseitigem Migrationshintergrund. Der Migrationshintergrund leitet sich dann ausschließlich aus den Eigenschaften der
Eltern ab. Die Betroffenen können diesen Migrationshintergrund aber nicht an ihre Nachkommen „vererben“. Dies ist typisch für Zugewanderte und in Deutschland geborenen Ausländern und Ausländerinnen der Fall. Nach den heutigen ausländerrechtlichen Vorschriften
umfasst diese Definition somit üblicherweise Angehörige der 1. bis 3. Migrantengeneration.“ (ebd.: 6 vgl. auch S. 665 ff.)
Im Rahmen der Bildungsberichterstattung, die den kontextualen Rahmen für die Bedarfs- und Zielgruppenanalyse darstellt, werden Personen, die selbst oder deren Eltern oder
Großeltern nach 1949 nach Deutschland zugewandert sind, ungeachtet ihrer gegenwärtigen Staatsangehörigkeit, als solche mit Migrationshintergrund definiert (Isserstedt/Middendorf/Kandulla et al., 2010: 500 ff. ). Studierende mit Migrationshintergrund lassen sich
den folgenden vier Gruppen zuordnen:
• Eingebürgerte Studierende – also solche Studierende, die ihre ursprüngliche zugunsten der deutschen Staatsangehörigkeit aufgaben.
• Deutsche Studierende, bei denen zumindest ein Elternteil eine ausländische Staatsangehörigkeit hat.
• Studierende, die neben der deutschen eine weitere Staatsangehörigkeit besitzen.
• Studierende mit ausländischer Staatsangehörigkeit, die in Deutschland die Hochschulzugangsberechtigung erworben haben – so genannte Bildungs-inländer/innen4 (ebd.: 501).
Eine erste Auflistung der Merkmale der OHO-Zielgruppen zeigt deutlich, dass Lebenssituationen, sozialen Erfahrungen sowie erworbenen Kompetenzen sehr unterschiedlich sein
können. Auf der Grundlage definitorischer Merkmale ist eine überschneidungsfreie Zuordnung zu den Zielgruppen des OHO-Projekts nicht möglich, es ergeben sich Schnittmengen
über die einzelnen Zielgruppen (Diversity). Insbesondere bei der Zielgruppe der MigrantInnen wird die hochschulpolitische Dimension offensichtlich. Der Zugang dieser Zielgruppen
zur Hochschule ist an Zulassungsvoraussetzungen gebunden. Dennoch hat die Öffnung der
Hochschulen für neue Zielgruppen Konsequenzen.
Seit dem Studienjahr 2012 (Sommersemester und das darauf folgende Wintersemester)
haben jährlich durchschnittlich 400 Erwerbstätige (beruflich Qualifizierte) an der Hochschule München immatrikuliert. Durchschnittlich immatrikulierten sich 6 % der StudienanfängerInnen als beruflich Qualifizierte mit einer allgemeinen Hochschulzugangs-berechtigung
(Meister usw.) und etwa 1,6 % als beruflich Qualifizierte mit einer fachgebundenen Hochschulzugangsberechtigung (abgeschlossene Berufsausbildung und mindestens drei Jahre
4
Ausländische Studierende, die erst zum Zwecke des Studiums nach Deutschland gekommen
sind – so genannte Bildungsausländer/innen, bleiben hier unberücksichtigt. Dazu zählen auch
diejenigen, die ihre Hochschulzugangsberechtigung durch Feststellungsprüfung am Studienkolleg oder durch Eignungsprüfung an einer hiesigen Hochschule erworben haben.
14 Motivation
Berufserfahrung). Die Mehrzahl der beruflich Qualifizierten (80 %) verfügt über einen Meister oder vergleichbaren Abschluss nach Art. 45 Abs. 1 BayHSchG. Weitere 20 % der immatrikulierten beruflich Qualifizierten haben in den Studienjahren 2012 bis 2014 die Hochschulzugangsprüfung an der Hochschule München bestanden und ein fachaffines Studium
begonnen.
2.3
Traditionelle vs. nicht traditionelle Studierende
Auch die Unterscheidung entlang der Dichotomie traditionelle und nicht traditionelle Studierende zeigt, dass sich beide Zielgruppen nicht trennscharf abgrenzen lassen (Stöter,
2013). Im Sommersemester 2012 haben 83 % der Studierenden an deutschen Hochschulen
die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung erworben. 12 % der Studierenden verfügen
über eine Fachhochschulreife und nur wenige Studierende gelangen mit einer fachgebundenen Hochschulreife (4 %) an die Hochschule. Verschwindend gering ist der Anteil der Studierenden, die über eine andere Hochschulzugangsberechtigung (1 %) ihr Studium aufnehmen
(Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013: 56). Die allgemeine Hochschulreife ist seit
Jahrzehnten in der Bundesrepublik der „Königsweg“ ins Studium (Teichler/Wolter, 2004: 64).
Stöter (2013) verweist pointiert darauf, dass sich die Studentenschaft seit den 1950er
Jahren ausdifferenziert hat. Waren die Normalstudenten damals „[…] männlich, finanziell
unabhängig, Vollzeit-Studenten, hatten klare Karrierevorstellungen, waren Absolventen eines Gymnasiums und sahen einer soliden beruflichen Zukunft entgegen“ (Garz, 2004: 387
zitiert nach Stöter 2013: 54 f.), hat sich die Studentenschaft sowohl an deutschen als auch
internationalen Hochschulen deutlich differenziert.
Als Abgrenzung zum deutschen Normalstudenten wurde aus dem angelsächsischen
Raum die Begrifflichkeit „non-traditional students“ in den deutschen Sprachgebrauch übernommen (Teichler/Wolter, 2004: 70). Trotz dieses Anglizimus’ ist ein quantitativer internationaler Vergleich nur bedingt möglich zumal es auch an einer präzisen gemeinsamen Definition dieser nicht traditionellen Studierenden fehlt (ebd.: 70 f., Wolter/Geffers, 2013:11). Zur
Kontrastierung unterschiedlicher Herangehensweisen wird häufig die Sichtweise des amerikanischen National Center for Education Statistics (NCES) einer deutschen Erklärung über
die Zugangswege gegenübergestellt. Das NCES definiert auf der Grundlage eines Statistical
analysis report von Horn und Carrol (1996) sieben Merkmale, die bereits bei einer Übereinstimmung eine Zuordnung zur Gruppe der non-traditional students legitimiert:
•
•
•
•
•
•
•
Erwerbstätigkeit in Voll- oder Teilzeit oder auch als Saisonarbeit,
Teilzeit- oder Fernstudierende,
25-Jährige und Ältere,
finanzielle Unabhängigkeit der Studierenden,
verheiratete oder allein erziehende Studierende,
Studierende, die nach einer Arbeitsphase an die Hochschule zurückkehren oder
Studierende, die das Erststudium nicht unmittelbar nach dem Erwerb des High
School-Diploms beginnen (ebd.: 2).
D. Lewin
15
Teichler und Wolter(2004) definieren non-traditional students im Unterschied zu Horn und
Carroll (1996) über die Zugangsvoraussetzungen für ein Studium und benennen drei Wege,
die „[…] – nicht auf dem geraden Weg bzw. in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz und
Dauer zur Hochschule gekommen sind; – nicht die regulären schulischen Voraussetzungen
für den Hochschulzugang erfüllen; und solche, die – nicht in der üblichen Form des Vollzeitund Präsenzstudiums studieren (sondern als Teilzeit-, Abend- und Fernstudierende)“ (Teichler/Wolter, 2004: 72).
Deutlich erkennbar sind dabei die unterschiedlichen Herangehensweisen. Thematisiert
die NCES-Definition in starkem Maß an hochschulexterne Faktoren, wie die Vereinbarkeit
von Studium und Beruf sowie familiären Verpflichtungen erklären, definieren Teichler und
Wolter non-traditional students auf der Grundlage eines differenzierten Hochschulzugangs
in einer föderal strukturierten deutschen Hochschullandschaft. Der Zugang über den zweiten oder dritten Bildungsweg hat u. a. zur Folge, dass sich der Studieneintritt verzögert und
die Studierenden dann älter sind als der Normalstudent, teilweise über berufliche und familiäre Verpflichtungen verfügen sowie berufliche und soziale Erfahrungen gesammelt haben.
Aufgrund dieser vielfältiger Verpflichtungen im beruflichen und privaten Bereich können sie
nicht die üblichen Formate des Vollzeit- und Präsenzstudiums absolvieren (Alheit/Rheinländer/Watermann, 2008).
Allein die Übereinstimmung mit einem der sieben NCES-Klassifikationskriterien generiert die Zuordnung zur Gruppe der non-traditional students. Die Kombination der 7 Merkmale lässt insgesamt 128 Möglichkeiten zu, was die Heterogenität der Gruppe erklärt. Das
Wording non-traditional students bildet somit nur bedingt die Spezifik der OHO-Zielgruppen ab.
Im deutschen Sprachraum gibt es erste Studien, die das Studium von non-traditional
students untersuchen (ebd.) oder auf einzelne Spezifika wie den Hochschulzugang fokussieren (Nickel/Duong, 2012b, Nickel/Leusing, 2009). Doung und Püttmann dokumentieren,
dass die Anzahl der Studierenden ohne Abitur im Bund auf niedrigem Niveau (2,52 %) im Jahr
2012 gewachsen ist. Ein Vergleich der Bundesländer zeigt, dass der Anteil von Studierenden
ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung in Hamburg (4,54 %), Nordrhein-Westfalen
(4,50 %), Berlin (3,84 %), Mecklenburg-Vorpommern (2,83 %), Hessen (2,78 %) und Rheinland-Pfalz (2,70 %) über dem Bundesdurchschnitt liegt (Duong/Püttmann, 2014).
Die 20. Sozialerhebung dokumentiert für traditionelle Studierende Merkmale (jobben
neben dem Studium, unterschiedliche Studienformate, Alter, Zeit etc.), die für non-traditional students gleichfalls relevant sind (Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013). Bereits 1998 untersuchten Pechar und Wroblewski die Studienbedingungen von non-traditional students in Österreich (Pechar/Wroblewski, 1998), sowie die Vereinbarkeit von Studium
und Erwerbstätigkeit an Universitäten (Pechar/Wroblewski, 2001).
Stöter (2013) resümiert, dass die Unterscheidung entlang der Dichotomie traditionelle
und nicht traditionelle Studierende nur bedingt tauglich ist, um beide Zielgruppen trennscharf abzugrenzen (ebd.: 62). Ähnlich unzufrieden ist Muckel (2013), die die ungenaue Erfassung bzw. Abbildung der Gruppe der Studierenden mit beruflicher Qualifikation in der
Hochschulstatistik thematisiert. Sowohl für den bildungspolitischen Diskurs als auch für die
16 Motivation
Vorbereitung bildungspolitischer Entscheidungen auf der Grundlage belastbarer statistischer Daten sollten OHO-Hochschulen Instrumentarien entwickeln, die die verlässliche Dokumentation von OHO-Zielgruppen in der Studierendenstatistik ermöglichen (ebd.: 26).
Fußend auf dieser Debatte haben Wolter und Geffers (2013: 11 ff.) den Versuch unternommen Kriterien und Typologien zur Beschreibung und Analyse „erwachsener Lerner“ zu
bestimmen. Für die Einführung dieser neuen Begrifflichkeit thematisieren die Autoren vor
allem zwei Gründe. Zum einen die zunehmende Heterogenität in der Studentenschaft und
zum anderen das Fehlen eines allgemein anerkannten Konzepts zur Definition nicht traditioneller Studierender. Insgesamt 7 Kriterien haben die Autoren identifiziert, um nicht traditionelle Studierende zu beschreiben, die im Folgenden genannt werden (ebd.:12 f.):
Alter:
Weit verbreitet ist das Kriterium des chronologischen Alters zur Bestimmung von
‚nicht-traditionellen‘ Studierenden. Häufig wird dabei ein Alter von 25 Jahren zum
Zeitpunkt der Einschreibung als Kriterium für die Klassifikation von ‚nicht-traditionell‘ angewendet. Weiterhin werden mit dem chronologischen Alter gesetzliche
Regelungen wie etwa zur Finanzierung des Studiums verbunden. Eine Öffnung
der Hochschulen wird unter diesem Gesichtspunkt vor allem als eine größere altersbezogene Diversität der Studierendenschaft verstanden.
Teilnahme:
Unter diesem Kriterium wird vor allem die (Nicht-)Teilnahme beziehungsweise die Benachteiligung in der Beteiligung spezifischer Gruppen erfasst, wie
beispielsweise Personen aus nicht-akademischen Elternhäusern, mit Behinderungen oder mit Migrationshintergrund. Eine Öffnung der Hochschulen
wird hier in der Regel mit spezifischen Maßnahmen zur Inklusion strukturell
benachteiligter Personengruppen verbunden.
Lebenslauf: Personen, die nicht auf direktem Weg nach der Schule oder in einem allgemein als ‚normal‘ angesehenen Zeitraum den Weg an die Hochschule gehen,
werden mit diesem Kriterium identifiziert. Menschen, die aufgrund dieses
Kriteriums als ‚nicht-traditionell‘ beschrieben werden, haben oft längere Phasen der beruflichen Ausbildung und Praxis hinter sich oder suchen nach einer
Familienphase den Weg an die Hochschule. Politiken, die vor diesem Hintergrund auf eine Öffnung der Hochschulen zielen, wären vor allem darauf ausgerichtet, verschiedene Personen mit einer großen Diversität von (beruflicher
und lebensweltlicher) Erfahrung an die Hochschulen zu holen.
Zugang und
Zulassung: Viele ‚nicht-traditionelle‘ Studierende kommen über alternative Wege des
Zugangs oder zu einem späteren Zeitpunkt an Hochschulen. Dies kann beispiels-weise über Zulassungsprüfungen oder die Anerkennung von beruflicher
Ausbildung und Erfahrung geschehen. Insbesondere in Deutschland gibt es –
nicht zuletzt aufgrund des Bildungsföderalismus – eine Vielzahl unterschiedlicher gesetzlicher Bestimmungen für den allgemeinen oder fachgebundenen
Hochschulzugang (Banscherus, 2011: 185, Kultusministerkonferenz, 2014,
Wolter, 2012: 44 ff.). Eine Öffnung der Hochschulen ist vor dem Hintergrund
des deutschen Bildungsschismas vor allem auf eine Förderung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und allgemeiner Bildung ausgerichtet.
D. Lewin
Formen des
Studierens:
17
Vor dem Hintergrund dieses Kriteriums werden Studierende beispielsweise dann
als ‚nicht-traditionell‘ gefasst, wenn sie hauptsächlich in Teilzeit studieren, ein
Fernstudium absolvieren oder parallel zu einer Erwerbstätigkeit an Bildungsangeboten der Hochschulen teil-nehmen. Der Kerngedanke der Öffnung von Hochschulen besteht hier vor allem in der Förderung von ‚nicht-traditionellen‘ Studierenden durch die Entwicklung von flexiblen Kurs- und Studienangeboten, die sich
stärker an den spezifischen Bedürfnissen der Studierenden ausrichten.
Typ des Studienangebots:Weitgehend komplementär zum vorhergehenden Kriterium ist dieser Aspekt auf
die Eigenschaften des Studienangebots ausgerichtet: Als ‚nicht-traditionell‘ werden hier vor allem Angebote gefasst, die eng an einem Verständnis des Studiums
als beruflicher Weiterbildung ausgerichtet sind und häufig in Kooperation mit
Arbeitgebern entwickelt werden. Dabei handelt es sich beispielsweise um spezifische Masterprogramme, Zertifikatsprogramme oder Ähnliches, und das Angebot
ist häufig kostenpflichtig.
Typ der anbietenden
Institution:
Eine weitere Unterscheidung von traditionellen beziehungsweise ‚nicht-traditionellen‘ Studierenden kann anhand der Institution vorgenommen werden, von der
das Bildungsangebot ausgeht. Häufig sind dies spezialisierte Institutionen wie
‚Open Universities‘, ‚Universities of the Third Age‘ oder spezialisierte Einrichtungen innerhalb der Hochschulen wie beispielsweise Weiterbildungszentren oder
Ausgründungen aus Hochschulen. Nicht nur in Deutschland haben in den letzten
Jahren vor allem private Anbieter zielgruppenspezifische Angebote für ‚nicht-traditionelle‘ Studierende entwickelt und bieten sie oft kostenpflichtig an.
Diese Kriterien bieten Ansatzpunkte für eine heuristische Operationalisierung der verschiedenen OHO-Zielgruppen in einer Bedarfs- und Zielgruppenanalyse. Darüber hinaus gilt es
analytische Merkmale (s. Kap. 2.2) zur Operationalisierung der OHO-Zielgruppen zu berücksichtigen, die nur bedingt in den Kriterien von Wolter und Geffers aufgehoben sind. Auf der
Grundlage einer SWOT-Analyse wurde eine mehrdimensionale Bedarfs- und Zielgruppenanalyse im OHO-Team gemeinsam mit den beteiligten Fakultäten der Hochschule München
konzipiert, die die Befragung der OHO-Zielgruppen vor allem in institutionellen Strukturen
ermöglicht. Durch die Ziehung von Zufallsstichproben sollten die einzelnen OHO-Zielgruppen abgebildet werden. Die Alternative, gezielt die einzelnen OHO-Zielgruppen zu befragen,
wurde wegen der begrenzten Ressourcen des Projekts verworfen.
Im folgenden Kapitel wird das methodische Herangehen, das eingesetzte Inventar sowie Stichprobenziehung beschrieben. beschrieben
18 3
3.1
Motivation
Ziele und Durchführung der Untersuchung
Untersuchungsziele
Die Entwicklung und Implementierung von berufsbegleitenden Studienangeboten an der
Hochschule München erfordert aufgrund fehlenden (empirischen) Wissens nicht nur die
Analyse der OHO-Zielgruppen, sondern auch weitere Belege für die zunehmende Diversifizierung der traditionellen Studierenden. Es ist nicht mehr allein der traditionelle Studierende,
der nach dem Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung ein Vollzeitstudium aufnimmt,
sondern non-traditional students, die in verschiedenen Lebensphasen, mit beruflichen und
familiären Verpflichtungen, mit non-formellen und informellen Lernerfahrungen des Arbeitsplatzes und anderen institutionellen Lernorten über neue Wege an die Hochschule finden.
Schomburg/Flöther/Wolf (2012) weisen in ihrer Studie zu Erfahrungen und Sichtweisen von
Lehrenden nach, dass die berufliche Verwertbarkeit eines Studiums sowie die Ermöglichung
individueller Berufsbiografien (z. B. Hochschulzugang ohne Abitur, Anrechnung extern erworbener Kompetenzen, Recognition of prior Learning) Ziele sind, die von HochschullehrernInnen nicht mit hoher Priorität verfolgt werden (ebd.: 130). Die Sensibilisierung der Lehrenden für die Heterogenität der Studentenschaft ist ein wichtiges Untersuchungsziel, um die
Gestaltung zielgruppengerechter Lehr-Lern-Settings zu initiieren.
Die in der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse gewonnenen Erkenntnisse werden nicht nur
strategische Bedeutung für die Entwicklung der Hochschule München haben, vielmehr geht
es um die Gestaltung lebenslangen Lernens an Hochschulen der Zukunft. Schencker-Wicki
(2013) prognostiziert, dass die Studierenden der Zukunft älter, erfahrener und kritischer
sein werden, da sie über mehrjährige Berufserfahrung verfügen, berufliche und familiäre
Verpflichtungen haben und somit u. a. auch wegen ihrer Opportunitätskosten höhere Ansprüche an den akademischen Unterricht stellen und ein differenziertes, maßgeschneidertes didaktisches Setting erwarten.
Das Konzept lebenslanges Lernen geht u. a. davon aus, dass Menschen aufgrund permanent neu generierten Wissens in ihrer Erstausbildung gar nicht alles lernen können,
sondern sich vor allem Methoden des Lernens aneignen, um sich dann lebenslang selbstständig weiterbilden zu können. Kritiker dieses Konzepts mahnen u. a. an, dass das Feigenblatt der lebenslangen Fortbildung genutzt wird, um eine individuelle Flexibilität auf dem
Arbeitsmarkt, auf Kosten der ArbeitnehmerInnen und nach ständig wechselnden Wünschen
und Ansprüchen von Wirtschaft und Politik, zu erreichen – der sogenannten employability
(Mahrt/Kutscher, 2013: 99). Insbesondere von Personen, die zu den OHO-Zielgruppen gehören, wird ein hohes Maß an employability erwartet.
Vor diesem Hintergrund stellten sich folgende Fragen:
• Welche bildungsbiografischen Merkmale und Bedarfe charakterisieren die OHO-Zielgruppen, die berufsbegleitend an der Hochschule München studieren wollen?
• Welche Merkmale charakterisieren unter Umständen Studien-, Arbeits- und Lebenssituation der OHO-Zielgruppen, die berufsbegleitend an der Hochschule München
studieren wollen?
D. Lewin
19
• Welche Merkmale weisen zielgruppengerechte Unterstützungs- und Beratungsangebote auf und wie könnten diese Angebote in Kooperation mit Anbietern der Erwachsenen- und Weiterbildung gestaltet werden??
3.2
Durchführung der Untersuchung
Die OHO-Zielgruppen sind sehr heterogen, nur bedingt institutionalisiert und statistische
Informationen zu Merkmalsausprägungen in der Grundgesamtheit liegen nur sehr sporadisch vor. Folglich muss sich die Bedarfs- und Zielgruppenanalyse der OHO-Zielgruppen
einerseits an den Projektressourcen und andererseits an der Angemessenheit orientieren.
Die Wissenschaftliche Begleitung des Bund-Länder-Wettbewerbs Aufstieg durch Bildung:
offene Hochschulen hat in einem thematischen Bericht zur Konzeption und Durchführung
von Nachfrage- und Bedarfsanalysen darauf hingewiesen, dass aufgrund teilweise fehlender Ressourcen und den methodischen Anforderungen sowie Schwierigkeiten häufig eher
spontane und unsystematische Nachfrage- und Bedarfsermittlungen durchgeführt werden.
Eine weitere Vorgehensweise kann darin bestehen, dass Einschätzung „aus dem Bauch heraus“
erfolgen, […] „wie es nicht wenige Hochschulverantwortliche im Rahmen einer Befragung angegeben haben“ (Banscherus, 2013: 3).
Neben methodologischen Herausforderungen waren auch Unterstützungsangebote
der Kooperationspartner des OHO-Verbundprojekts sowie Erwartungen des Projekts TUM
Individual5 bei der Konzeption und Durchführung der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse zu
berücksichtigen. Vor allem wegen der verfügbaren Ressourcen wurde eine Online-Befragung
als Untersuchungsinstrumentarium präferiert. Im Vergleich zu schriftlichen Befragungen
sind internetgestützte Befragungen an entsprechende Settings gebunden (Schnell/Hill/Esser, 2011: 369 ff.). Die Ansprache sowie die Erreichbarkeit der Zielgruppe sind bei der Konzeption internetgestützter Befragung von zentraler Bedeutung.
Ramm (2014) konstatiert und dokumentiert eine nachlassende Bereitschaft der Probanden, sich an sozialwissenschaftlichen Befragungen zu beteiligen. Als ursächlich für die Verweigerung thematisiert er zwei Gründe, einerseits der zu beobachtende Trend, dass für diverse Problemlagen Umfragen durchgeführt werden, und andererseits, sicher auch beeinflusst
durch die „Überbefragung“ der Zielgruppen, ist eine Einstellungsänderung der Zielgruppen
zur Datenerhebungstechnik Befragung zu konstatieren. Für die Konzeption der OHO-Online-Befragung ergaben sich daraus zwei Schlussfolgerungen. Die Unterstützungsangebote
der Kooperationspartner waren hinsichtlich der Ansprache und Erreichbarkeit der Zielgruppe sowie der Durchführung eines Auswahlverfahrens und der Ziehung von Stichproben zu
bewerten. Die folgende Tabelle dokumentiert die OHO-Kooperationspartner (institutionelle
5
TUM Individual ist ein Projekt der Technischen Universität München, das gleichfalls im Rahmen
des BMBF-Programms Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen gefördert wird. Beide Projekte (OHO und TUM Individual) hatten eine Befragung an den Städtischen Berufs-, Fach- und
Meisterschulen der Landeshauptstadt München geplant. Das Bayerische Staatsministerium für
Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst hat aus Gründen der Sparsamkeit eine gemeinsame Befragung beider Projekte in der Landeshauptstadt genehmigt. In der Konsequenz wurde ein
gemeinsames Untersuchungsinstrumentarium entwickelt.
20 Motivation
Akteure) in der Landeshauptstadt München und im Regierungsbezirk Oberbayern und die
Erreichbarkeit der Zielgruppen.
Tabelle 1: Beteiligte Institutionen und Umfang der verfügbaren Stichproben
Institutionelle Akteure
Stichprobenziehung
Grundgesamtheit
IHK und HWK
Zufallsauswahl, mehrfach geschichtet nach Unternehmensgröße, NACE-Klassifikation und Landkreisen
des Regierungsbezirks Oberbayern
N=300.000
Quelle: Ceus
Pflegedienstleitungen
Vollerhebung
N=93
Quelle: Ceus
Landeshauptstadt MünZufallsauswahl, doppelt geschichtet nach Anzahl
chen Referat Berufliche
der Klassen und Schultyp
Schulen
N=30.200
Quelle: Ceus
Landeshauptstadt MünSchneeballprinzip
chen Referat Soziales
N=nicht bekannt
Münchner
Volkshochschule
Schneeballprinzip
N=nicht bekannt
ev. und kath.
Frauenverbände
Schneeballprinzip
N=nicht bekannt
Migrantenverbände
Schneeballprinzip
N=nicht bekannt
Europäische MetropolSchneeballprinzip
region München (EMM)
N=nicht bekannt
Die Industrie und Handelskammer für München und Oberbayern sowie die Handwerkskammer für München und Oberbayern verfügen über eine gepflegte Datenbank, die die
Ziehung einer mehrfach geschichteten Stichprobe ermöglicht. Auch das Referat Berufliche
Schulen der Landeshauptstadt München verfügt über statistische Unterlagen, die die Ziehung von Stichproben ermöglichen. Weitere Kooperationspartner, die als institutionelle Akteure firmieren, können nicht die Grundgesamtheit ihrer Klientel abbilden. Eine Ausnahme
stellen die Pflegedienstleitungen dar, die nicht Kooperationspartner des OHO-Projekts sind,
jedoch als Arbeitgeber zur Zielgruppe gehören, die die Konzeption möglicher pflegewissenschaftlich orientierter berufsbegleitender Studienangebote bereichern könnten. Aufgrund
der überschaubaren Anzahl an Pflegedienstleitungen im Regierungsbezirk Oberbayern erscheint eine Vollerhebung als angemessen. Migrantenverbände und Frauenverbände sowie
die Münchner Volkshochschule und das Referat Soziales der Landeshauptstadt München
verfügen über Klienten-Informationen, die eine Stichprobenziehung nicht ermöglichen und
stattdessen auf die Analyse von Netzwerken setzt, die als Schneeball-Verfahren beschrieben
werden (Schnell/Hill/Esser, 2011: 294).
Voraussetzung für die Teilnahme an einer Online-Befragung, die nach dem Schneeball-Verfahren durchgeführt wird, ist eine E-Mailadresse, die bei den Organisatoren der
Netzwerke (Migrantenverbände, Frauenverbände und Landeshauptstadt München Referat
Soziales) vorlagen. Mit Hilfe unserer externen Partner MigraNet, Münchner Volkshochschule
und der Europäischen Metropolregion München haben wir Zugang zu weiteren Netzwerken
erhalten. Mit einem Anschreiben wurden die Probanden zur Befragung Studieren ohne Abitur 2013 eingeladen. Insgesamt haben sich 398 Personen an der Online-Befragung beruflich
D. Lewin
21
Qualifizierter beteiligt, 320 gültige Datensätze konnten berücksichtigt werden (Fraunhofer/
Lewin/Neger, 2013a: 10). In Abbildung 4 werden die einzelnen Teilerhebungen der Bedarfsund Zielgruppenanalyse dargestellt.
Abbildung 4: Bedarfs- und Zielgruppenanalyse des Projekts OHO in Teilerhebungen
Die Grundgesamtheit der Arbeitgeberbefragung bilden alle im Unternehmensregister-System 95 der Amtlichen Statistik erfassten Betriebe in Oberbayern. In einem mehrstufigen
Auswahlverfahren werden zuerst Unternehmen nach Landkreisen und kreisfreien Städten,
dann nach der Anzahl sozialversicherungspflichtig Beschäftigter6 und drittens nach der NACE-Klassifikation7 ermittelt. Ziel der Auswahl war ein Stichprobendesign, mit dessen Hilfe
aus den Datenbanken der IHK und HWK für München und Oberbayern Unternehmen gezogen werden konnten, die zur Teilnahme an der Befragung aufgefordert wurden. Ergänzt
wurde diese Stichprobe (n=3.000) durch eine Vollerhebung aller Krankenhäuser mit Pflegediensten in der Region Oberbayern (N=96) (Fraunhofer/Lewin/Neger, 2014: 9). Gleichzeitig
wurden die angeschriebenen Arbeitgeber um Weiterleitung des Links zur Befragung beruflich Qualifizierter gebeten. Insgesamt haben sich 213 Unternehmen an der Online-Befra-
6
Als Klassifizierungsmerkmal dienen die vier Beschäftigtengrößenklassen der amtlichen Statistik.
Die Betriebsgröße ist durch 0 bis 9, 10 bis 49, 50 bis 249 sowie 250 und mehr sozialversicherungs-pflichtig Beschäftigte definiert.
7
Die statistische Systematisierung der Wirtschaftszweige in der Europäischen Gemeinschaft fußt
auf der NACE-Klassifizierung (Statistisches Bundesamt, 2013).
22 Motivation
gung beteiligt, 146 gültige Datensätze konnten berücksichtigt werden. Etwa 3 % der Briefe
waren unzustellbar.
Die Grundgesamtheit der SchülerInnen-Befragung bildeten die rund 21.000 Schülerinnen und Schüler der Städtischen Berufs- und Fachschulen sowie Meisterschulen der Landeshauptstadt München. Ziel der Auswahl waren Schulen, deren Ausbildungsprofil eine
fachliche Affinität zum Profil der Hochschule München aufweisen. Es wurde eine mehrfach
geschichtete Stichprobe von 24 Schulen und 98 Klassen unter Berücksichtigung von Klassen- und Schülerzahl gezogen. Aus der amtlichen Schulstatistik des Jahres 2011 wurde eine
Stichprobe von 1.673 SchülerInnen ermittelt. Zum Befragungszeitpunkt März bis April 2013
ist die Zahl der SchülerInnen auf 1.414 gesunken. Etwa 10 % der SchülerInnen waren zum
Zeitpunkt der Befragung nicht im Unterricht. Von den anwesenden SchülerInnen haben rund
4 % die Teilnahme an der Befragung verweigert; die Rücklaufquote liegt bei 96 %. Insgesamt
wurden 1129 Fragebogen ausgefüllt, aus denen 1088 gültige Datensätze generiert werden
konnten(Lewin/Neger, 2013). Die Stichprobe ist hinsichtlich Schultyp, Alter und Geschlecht
repräsentativ. Die Befragung der Schülerinnen und Schüler fand während des Unterrichts in
Computerkabinetten der beteiligten Schulen statt und wurde zusätzlich von den Lehrkräften
beaufsichtigt. Besonderer Dank gilt der Landeshauptstadt München, Referat für Bildung und
Sport, Geschäftsbereich Berufliche Schulen, den Schulleitungen sowie den beteiligten LehrerInnen für die Unterstützung dieser Befragung.
Die Grundgesamtheit der Studierenden-Befragung bildeten die rund 17.000 Studierenden im SoSe 2012/13 an der Hochschule München. Rund 20 % der Studierenden (n=3.000)
wurden nach dem Zufallsprinzip aus der Mailliste der Hochschule ausgewählt und zur Online-Befragung eingeladen. Von den rund 2.100 Rückmeldungen konnten 1.765 gültige Datensätze generiert und in der Auswertung berücksichtigt werden. Das entspricht einer Rücklaufquote von rund 60 %. Die Zufallsstichprobe ist hinsichtlich der Studienfelder Technik,
Wirtschaft, Soziales und Design sowie Geschlecht repräsentativ (Fraunhofer/Lewin/Neger,
2013b: 9).
3.3
Untersuchungsdesign
Im OHO-Projektteam der Hochschule München wurden gemeinsam mit den beteiligten Fakultäten drei Onlinefragebögen entwickelt, für die Befragung der Studierenden an der Hochschule, für die Befragung der Unternehmen und Institutionen (Arbeitgeber-Befragung) sowie für die SchülerInnen- und Arbeitnehmer-Befragung.
Für die Operationalisierung des Untersuchungsinstrumentariums wurden überwiegend
Itembatterien aus Studien zum Studienerfolg traditioneller Studierender adaptiert. Dieses
Herangehen war notwendig, da Berufserfahrene bisher nur sehr sporadisch in den 1980er
Jahren und erst in der jüngsten Zeit in den Fokus der empirischen Bildungsforschung rückten.
Diese Forschungsabstinenz erklärt sich auch aus dem marginalen Umfang der Berufserfahrenen an deutschen Hochschulen; quantitativ sind Berufserfahrene in der Studentenschaft
bisher deutlich unterrepräsentiert. Im Jahr 2009 verfügte nur 1 % der Studierenden über eine
andere Hochschulzugangsberechtigung als das Abitur (83 %) oder die Fachhochschulreife
D. Lewin
23
(13 %) bzw. die Fachgebundene Hochschulberechtigung (3 %) (Isserstedt/Middendorf/Kandulla et al., 2010: 58).
Der Studienerfolg traditioneller Studierender wird durch die folgenden drei zentralen
Aspekte bestimmt:
• psychologische Faktoren,
• soziodemografische Merkmale und
• institutionelle Gegebenheiten.
Zu den psychologischen Faktoren zählen schulische Vorleistungen (Lewin/Lischka, 2004,
Trapmann/Hell/Weigand et al., 2007), Arbeits- und Lernstrategien, Interessen sowie epistemologische Überzeugungen (Schiefele/Streblow/Brinkmann, 2007, Schiefele/Streblow/
Ermgassen et al., 2003). Soziodemografische Merkmale sind die familiäre Herkunft, das Alter
und der Familienstand bei Studienbeginn sowie das Ausmaß der Erwerbstätigkeit während
des Studiums (Heublein/Richter/Schmelzer et al., 2012, Willich/Buck/Heine et al., 2011b).
Zu den institutionellen Merkmalen zählen unter anderem der Hochschultyp, die Fachkultur,
Studien- und Prüfungsbedingungen sowie Beratungsangebote (Krempkow, 2008).
Bei der Entwicklung des Untersuchungsinstrumentariums wurde davon ausgegangen,
dass diese drei zentralen Faktoren gleichfalls für den Studienerfolg nicht traditioneller Studierender relevant sein könnten. Daher wurden einzelne Skalen aus validierten Fragebögen
an unser Anliegen adaptiert. Die Erfassung der soziodemografischen Merkmale orientierte
sich an den Skalen der Sozialerhebung (Isserstedt/Middendorf/Kandulla et al., 2010: 182).
Institutionelle Merkmale wurden unter Berücksichtigung der Studienanfänger-Befragungen
der HIS Hochschul-Informations-System sowie der Bildungs- und Berufswege-Befragung
von Stipendiaten und Stipendiatinnen der Hans-Böckler-Stiftung abgebildet (Frohwieser/
Kühne/Lenz et al., 2009, Willich/Buck/Heine et al., 2011a). Das Studieninteresse wurde unter Berücksichtigung des validierten Fragebogens zum Studienfachinteresse (FIS) erhoben,
mit dem die emotionale und wertbezogene Valenz und der intrinsische Charakter als bestimmende Dimensionen des Interesses erfasst werden können (Krapp/Schiefele/Wild et al.,
1993).
Der Fragebogen enthält ca. 70 Fragen (je nach individueller Filterführung kann die Anzahl der Fragen variieren) und deckt folgende Dimensionen ab:
•
•
•
•
•
•
Informiertheit über das Studienangebot,
Studienaufbau,
Studienbedingungen,
Studienmotivation,
Soziodemografie und Bildungsbiografie sowie
Beratung, Finanzierung und Unterstützung.
Die Konstruktion des Fragebogens orientierte sich an der Tailored-Design-Method (Dillmann,
2007) und an den Kriterien Design, Format sowie Layout (Schnell/Hill/Esser, 2011: 354). Im Pretest
wurde die Validität und Reliabilität des Erhebungsinstrumentariums geprüft. In Anlehnung an
das Konzept des Zwei-Phasen-Pretesting (Prüfer/Rexroth, 2000) wurde einerseits ein Standardpretest, bei dem der Fragebogen an eine Zufallsauswahl von Personen aus der Grundgesamtheit
24 Motivation
mit der Bitte um Teilnahme versandt wurde und andererseits das Think-Aloud, ein kognitives Pretestverfahren, angewendet, das Verständnisprobleme bei der Beantwortung in einer
Gesprächssituation identifiziert.
Zur Entwicklung und Durchführung der Onlinebefragung musste darüber hinaus nach
Soft- und Hardware-Lösungen gesucht werden, die den Datenschutzbestimmungen des Gesetzgebers und der Hochschule München entsprechen. Das Tool SoSci Survey, das von der
Abteilung Survey Design and Methodology (SDM) empfohlen wird (gesis, 2012), erwies sich
nach eingehender Prüfung für die geplante Onlinebefragung als geeignet.
3.4
Charakteristika der StudienteilnehmerInnen
Die folgenden Darstellungen sowie die im Anhang dokumentierten empirischen Befunde
beinhalten ausschließlich die Ergebnisse der SchülerInnen- und beruflich Qualifizierten-Befragung. Dazu wurden beide Teilbefragungen in einem Datensatz zusammengefasst, der
insgesamt 1408 gültige Fälle aufweist.
Das Konzept der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse sah vor, dass die einzelnen OHO-Zielgruppen nicht separiert in Einzelerhebungen befragt werden. Deshalb wurden Settings gewählt, die Personen ansprechen, die zu den OHO-Zielgruppen gehören könnten. Aus methodologischen und organisatorischen Gründen wurden beide Befragungen zeitlich versetzt
durchgeführt. Vor allem die externen Kooperationspartner des Projekts bedurften unterschiedlicher Zeitfenster, um die Befragung in ihren Organisationen zu legitimieren. In der
Folge wurden spezielle Layout-Wünsche einzelner Kooperationspartner virulent, die die
Komplexität für eine einheitliche Oberfläche der Online-Befragung erheblich erhöht hätte.
Mit anderen Worten: Aufwand und Nutzen waren gegenüber dem Projektträger nicht zu
plausibilisieren.
Von den befragten Personen sind 48 % weiblich. Das Durchschnittsalter der TeilnehmerInnen beträgt 23,6 Jahre. 74 % der TeilnehmerInnen sind jünger als 25 Jahre, 12 % sind
zwischen 25 bis 30 Jahre alt, 8 % sind zwischen 30 und 40 Jahre alt und 6 % sind älter als 40
Jahre. Die Mehrzahl der TeilnehmerInnen sind ledig und ohne Partnerbeziehung (47 %), rd.
42 % sind ledig mit Partnerbeziehung und 11 % sind verheiratet. 17 % der TeilnehmerInnen
haben familiäre und soziale Verpflichtungen, die sich vor allem in der Betreuung von Kindern
oder Pflegebedürftigen manifestieren.
Über eine schulische Hochschulzugangsberechtigung (Abitur, Fachabitur usw.) verfügen
18 % der TeilnehmerInnen, 3,5 % der Befragten sind beruflich Qualifizierte, die über einen
Meister- oder Techniker-Abschluss verfügen, der dem allgemeinen Hochschulzugang gleichwertig ist. Die Mehrzahl (48 %) sind qualifizierte Berufstätige mit einem fachgebundenen
Hochschulzugang nach Art. 45 BayHSchG. Bei etwa einem Drittel war die Ausbildung noch
nicht abgeschlossen.
D. Lewin
25
28 % der TeilnehmerInnen kommen aus einem Akademikerelternhaus. Die Mehrzahl der
TeilnehmerInnen (62 %) sind Deutsche etwa ein Viertel (24 %) sind Migranten und 15 % sind
Ausländer.
Die Deskription der Stichprobe zeigt deutlich, dass die von Wolter und Geffers genannten personenzentrierten Kriterien (Alter, Teilnahme, Lebenslauf sowie Zugang und Zulassung) zur Beschreibung von OHO-Zielgruppen im Sample repräsentiert sind. In einem
nächsten Schritt werden studierwillige TeilnehmerInnen ausgewählt und hinsichtlich ihrer
Studienpräferenz berufsbegleitend analysiert, um die diversen Zielgruppen auf Grund ihrer Studienmotivation zu clustern und geeignete Ansprachekanäle abzuleiten sowie Inhalte
und Kommunikationsmaßnahmen für jedes Cluster unter Verwendung von SINUS-Milieus
zu generieren (vgl. Aufgabenstellungen des Arbeitspaketes).
26 4
4.1
Motivation
Interessierte an berufsbegleitenden Studienangeboten
Studieninteressierte
Als studierwillig gelten Personen, die im Rahmen dieser Studie, auf einer 5-stufigen Skala
die Niveaus 4 (eher wahrscheinlich) und 5 (ja, auf jeden Fall) gewählt haben (Lewin/Neger
2013: 68). Insgesamt 79 % der TeilnehmerInnen würden ein Studium aufnehmen, wenn sie
die Zulassungsvoraussetzungen erfüllen. Damit liegt die Studierwilligkeit in dieser Stichprobe ähnlich hoch wie in Schülerbefragungen in den neuen Bundesländern zum Beginn der
2000er Jahre. Lischka konstatiert eine Studierwilligkeit von rd. 83 % für die Länder Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen-Anhalt für Sachsen ermitteln Wolter et. al. eine Studierwilligkeit, die zwischen 80 % bis 86 % streut (Lischka, 2006, Wolter/Lenz/Laskowski, 2004).
Je 40 % der Studierwilligen in der OHO-Bedarfs- und Zielgruppenanalyse präferieren
entweder ein Präsensstudium in Vollzeit oder ein berufsbegleitendes Studium. Weitere 13 %
der Studierwilligen bevorzugen ein Teilzeitstudium und 7 % sind in ihrer Entscheidung noch
unentschlossen.
Die Studierwilligkeit selbst wird durch weitere Faktoren beeinflusst, die letztlich die
Studienentscheidung beeinflussen. Lischka thematisiert neben der regionalen Herkunft
(Entfernung zum Hochschulort), den Leistungsstand, dem Zeitpunkt einer möglichen Studienentscheidung auch die beruflich-soziale Situation des Elternhauses und die wirtschaftliche Lage des Studierwilligen (2006). Eine handlungsrelevante Studierwilligkeit, die letztlich
zur Aufnahme eines Studiums führt, ist von weiteren Faktoren abhängig. Im Rahmen der
Bedarfs- und Zielgruppenanalyse wurden empirisch gesicherte Faktoren an die Spezifik der
OHO-Zielgruppen adaptiert.
Von den adaptierten Einflussfaktoren auf die Studierwilligkeit der OHO-Zielgruppen
haben sich der Hochschultyp (Universität, Fachhochschule, private Hochschule), das Studienformat (Vollzeit, Teilzeit, berufsbegleitend) und die Höhe der zu erwartenden Studiengebühren (ab 200 € mtl.) als mögliche Prädiktoren zur statistischen Bestimmung einer handlungsrelevanten Studierwilligkeit erwiesen. Die geringe Anzahl der Einflussfaktoren erklärt
sich vor allem aus der Informiertheit der Befragten über die Neuregelungen des Hochschulzugangs im Freistaat. Lediglich 16 % der Befragten fühlen sich gut bis sehr gut und die Hälfte
der Befragten fühlt sich schlecht bis sehr schlecht zum Zeitpunkt der Befragung über die
Neuregelungen informiert. In der Gruppe der gut Informierten (Antworten gut und sehr gut)
haben neben den genannten Einflussfaktoren auch das Elternhaus und der Migrationshintergrund einen Einfluss auf die Studierwilligkeit. Auf Grund der geringen Fallzahl wurden
diese Effekte vernachlässigt.
Abschließend bleibt zu konstatieren, dass die Studierwilligkeit unter Berücksichtigung
der Variablen Hochschultyp, Studienformat und möglichen Studiengebühren insgesamt lediglich um 2 Prozentpunkte sinkt. Hinsichtlich der Studienformate zeigen sich deutliche Veränderungen. Mehr als die Hälfte (52 %) würde ein Vollzeitstudium und etwa jeder Sechste
ein Teilzeitstudium wählen. Der Anteil der Studierwilligen, die berufsbegleitend studieren
D. Lewin
27
würden sinkt von 40 % auf etwa ein Drittel. Die Gruppe der Personen (n=265), die ein berufsbegleitendes Studium präferieren (OHO-Zielgruppe) ist Gegenstand der weiteren Analyse.
4.2
Interessierte an berufsbegleitenden Studienangeboten
Neben der quantitativen Bestimmung der Studierwilligen, die ein berufsbegleitendes Studium aufnehmen wollen, werden im Folgenden die qualitativen Merkmale dieser OHO-Zielgruppen beschrieben.
Die Hälfte der Studierwilligen sind Frauen. Die Geschlechterverteilung in der OHO-Zielgruppe ähnelt der Verteilung von Frauen (49 %) und Männern (51 %) unter den Studienanfängern an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2013/2014 sehr (DESTATIS, 2014: 14). Je
ein Drittel der Personen ist bis 20 oder 25 Jahre alt. Älter als 26 Jahre ist ein weiteres Drittel
der Personen (s. Abbildung 5). Die Altersstruktur der OHO-Zielgruppe ist schon ein Indiz dafür, dass die Mehrzahl der Befragten ledig ist. Etwa 15 % der Befragten sind verheiratet oder
leben in eingetragenen Lebenspartnerschaften. Ihre aktuelle familiäre Situation beschreiben
die Befragten wie folgt: Insgesamt 16 % der Befragten haben familiäre Verpflichtungen. Die
Betreuung von Kindern (11 %) und Pflege bedürftiger Personen (3 %) sind die häufigsten
Merkmale, die die Besonderheiten der familiären Situation beschreiben. Der Anteil von Studieninteressierten mit Kind liegt deutlich über dem Anteil von Studierenden (5 %) im Jahr
2012 (Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013: 480). Aufgrund der beruflichen und
familiären Verpflichtungen ist die Erreichbarkeit der Hochschule für die OHO-Zielgruppe von
besonderer Bedeutung. 44 % der OHO-Zielgruppe haben ihren derzeitigen Lebensmittelpunkt in München und den angrenzenden Landkreisen (Dachau, Ebersberg, Erding, Freising,
Fürstenfeldbruck und Starnberg). Der öffentliche Personennahverkehr der Region München
ermöglicht eine gute Erreichbarkeit der Hochschulstandorte.
Abbildung 5: Altersverteilung der OHO-Zielgruppe in Prozent
28 Motivation
24 % der Befragten verfügt über eine traditionelle schulische Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife, Fachhochschulreife oder fachgebundene Fachhochschulreife). Im Jahr 2009 wurden die traditionellen Zugangsvoraussetzungen
Hoch- und Fachhochschulreife um den Hochschulzugang für qualifizierte Berufstätige erweitert (BayHSchG, 2006). 76 % der Befragten sind qualifizierte Berufstätige (z. B. Meister,
Techniker oder Berufserfahrene mit eine abgeschlossenen Ausbildung), die, der Gesetzeslogik folgend, keine schulische Hochschulzugangsberechtigung haben. Ein einfacher Kreuzvergleich zeigt, dass 25 % der qualifizierten Berufstätigen auch über eine schulische Hochschulzugangsberechtigung verfügen.
Abbildung 6: Bildungsherkunft nach berufsbegleitendem Studienformat und
Migrationshintergrund in Prozent Quelle: 20. Sozialerhebung und OHOBedarfs- und Zielgruppenanalyse
30 % der OHO-Zielgruppe hat einen Migrationshintergrund und 10 % sind Ausländer. Die
Mehrzahl (60 %) der OHO-Zielgruppe sind Deutsche. Aus einem Akademikerelternhaus kommen 27 % der OHO-Zielgruppe. Damit sind berufsbegleitende Studienangebote vor allem
für Studieninteressierte aus hochschulfernen Schichten attraktiv, denn mehr als sieben
von zehn Studieninteressierte kommen aus einem nicht-akademischen Elternhaus (73 %).
Ein Vergleich der empirischen Befunde mit den Ergebnissen der 20. Sozialerhebung zur Bildungsherkunft nach Studienform und Migrationsstatus (Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013: 93 u. 520) stützt diesen Befund, der Anteil von Personen mit niedriger und
gehobener Bildungsherkunft ist in der OHO-Zielgruppe deutlich höher als in der Sozialerhebung (36 % vs. 20 % und 36 % vs. 16 %). Die verstärkte Nachfrage von Personen aus gehobener und niederer Bildungsherkunft hat zur Folge, dass der Anteil von Personen mit mittlerer
Bildungsherkunft in der OHO-Zielgruppe mit 18 % wesentlich geringer ist als in der Sozialerhebung (56 %). In den Herkunftsgruppen gehoben (31 %) und niedrig (41 %) liegt der Anteil
von Personen mit Migrationshintergrund in der OHO-Zielgruppe gleich falls deutlich über
den Befunden in der 20. Sozialerhebung (s. Abbildung 6).
D. Lewin
29
Wirtschaftswissenschaftliche (23 %) und technische (19 %) Studienangebote würden
die Studieninteressierten der OHO-Zielgruppe besonders häufig wählen. Mit Blick auf die
berufsbegleitenden Studienangebote des OHO-Projekts zeigt sich, dass berufsbegleitende
Studienangebote im Bereich Pflege- und Gesundheits- (8 %) sowie Sozialwissenschaften
(8 %) nachgefragt sind.
Abbildung 7: Fachliche Präferenzen der OHO-Zielgruppe in Prozent
4.3
Motivlagen von Studieninteressierten
Die Studierwilligen der OHO-Zielgruppe verfügen aufgrund ihres Lebensalters, ihrer beruflichen und schulischen Biografie sowie ihrer familiären Situation über andere normative
Orientierungsmuster als traditionelle Studierende. Rd. 1 % der OHO-Zielgruppe ist aus familiären Gründen und 2 % aus weiteren Gründen nicht berufstätig. Die Mehrzahl der Studierwilligen in der OHO-Zielgruppe interessiert sich für ein Studium aus ihrer beruflichen Situation heraus, eine Studienentscheidung bedarf einer sorgfältigen Abwägung. Das empirisch
gesicherte Wissen über nicht-traditionelle Studierende (OHO-Zielgruppe) ist in Deutschland
begrenzt. Derzeit lassen sich zwei Forschungsrichtungen identifizieren. Einerseits liefern
überwiegend quantitative Studien zum Studienverlauf und -erfolg von nicht-traditionellen
Studierenden Befunde zu den Motiven und Einflussfaktoren der Studienaufnahme dieser
Zielgruppe (Frohwieser/Kühne/Lenz et al., 2009, Schulenberg/Scholz/Wolter et al., 1986,
Wolter/Reibstein, 1991). Im Rahmen des BMBF-Projekts „offene Hochschule“ wurden in den
Einzelprojekten regionale Studien zu den Motivlagen und beruflichen Zielstellungen von beruflich Qualifizierten (Otto/Schwaninger, 2013), zu den Bedarfen und Rahmenbedingungen
(Präßler, 2014) sowie Vergleiche zwischen traditionellen und nicht-traditionellen Studierendengruppen auf der Studiengangebene (Jürgens/Zinn, 2012) durchgeführt.
30 Motivation
Andererseits nehmen qualitative Studien die Bildungs- und Berufsbiografie von nicht-traditionellen Studierenden in den Fokus, um soziale Interaktionsprozesse und Studienstrategien zu dokumentieren (Alheit/Rheinländer/Watermann, 2008, Garz, 2004, Heibült/Anslinger,
2012). Im Folgenden sollen ausgewählte Befunde zur Studienmotivation nicht-traditioneller
Studierender vorgestellt werden.
4.3.1
Ausgewählte Forschungsergebnisse
Der Begriff nicht-traditionelle Studierende wird von den AutorInnen der einzelnen Studien
unterschiedlich gebraucht. So gehören AbiturientInnen mit beruflicher Qualifikation (vgl.
Kap. 3.3) zur OHO-Zielgruppe, Alheit et al. (2008) untersuchten Studierende in Fernstudienformaten . Die CHE-Studie (Nickel/Duong, 2012a) thematisiert dieses Dilemma ebenfalls.
Muckel macht darauf aufmerksam, dass unter der Kategorie beruflich qualifizierter Studierende häufig Personen subsumiert werden, die nach einer Phase der Berufstätigkeit ein Erstoder Weiterbildungsstudium aufnehmen, ohne die Hochschulzugangsberechtigung zu differenzieren (Muckel, 2013: 23).
Die Aufnahme eines Studiums ist für nicht-traditionelle Studierende (Studierende ohne
schulische Hochschulzugangsberechtigung) eine gut überlegte Entscheidung, die auf der
Abwägung individueller Mehrwerte fußt, wie Scholz in seiner qualitativen Studie an 9 niedersächsischen Hochschulen nachweisen konnte. Die Studierenden wechseln von „zumeist
[…] relativ sicheren Beschäftigungsverhältnissen und einer weitgehend gesicherten Lebenssituation […] in die relative Unsicherheit eines wissenschaftlichen Studiums…“(ebd.: 59). Die
Studienentscheidung wird dabei durch individuelle Gründe legitimiert. Die Befragten antizipieren damit eine Verbesserung der persönlichen Entwicklungschancen und die Option,
einer verbesserten Teilhabe an sozialen und politischen Entscheidungsprozessen als im alten
Lebenskontext (ebd.: 61).
Neben individuellen Beweggründen sind es „berufsbezogene Gründe“, die die Studienentscheidung zwischen einer Distanzierung von der bisherigen Berufstätigkeit und einem
Verbleib/Aufstieg im bisherigen Berufsfeld auf einem höheren Qualifikations- und Dispositionsfeld polarisieren (ebd.: 61). Die berufliche Kontinuität auf höherem Niveau legitimieren
die Befragten überwiegend durch positive und ermutigende Berufserfahrungen, um durch
eine akademische Fundierung im früheren Berufsfeld aufzusteigen. Berufliche Veränderung
legitimieren die Befragten aufgrund positiver und/oder negativer Erfahrungen dadurch, dass
ein Studium die Voraussetzung dafür ist (ebd.: 61).
Der zu erwartende Studentenstatus (Reiz des Studentenlebens, Einfluss von Freunden
und Bekannten, mögliche Arbeitslosigkeit) stellt keinen besonderen Anreiz für die Befragten
dar (ebd.: 61). Scholz weist nach, dass die Persönlichkeitsentwicklung das zentrale Motiv einer Studienentscheidung nicht-traditioneller Studierender ist. Eine intrinsische Motivation,
die auf eine berufliche Verwertbarkeit des Studiums zielt, legitimiert für die Befragten ihre
Studienentscheidung.
Im Unterschied zu Scholz (2006) thematisieren Diller/Festner/Freiling et al. (2011) in
ihrer Studie zu Quereinsteigern, dass berufliche Motive stärker als persönliche Beweggründe
D. Lewin
31
die Studienentscheidung beeinflussen. Es sind drei Motive, die die Studienaufnahme von
Personen des Dritten Bildungswegs erklären:
• Beruflicher oder sozialer Aufstieg, verbunden mit einer Steigerung des Erwerbseinkommens,
• Berufliche Veränderung durch Erweiterung des Tätigkeitsfeldes, der Entwicklung von
Handlungsalternativen oder des Wunsches nach Wissenserweiterung und
• Bewahrung vor beruflichem Abstieg und Statussicherung bei Arbeitgeberwechsel.
(ebd.: 170 ff.)
Neben den Motiven für den Quereinstieg in ein Studium oder den Abschluss einer Berufsausbildung, die von den Autoren der Studie gleichfalls unter dem dritten Bildungsweg subsumiert werden, konnten vier Typen von Quereinsteigern, der Pragmatiker, der Aufsteiger,
der Selbstverwirklicher und der Patchworker (ebd.: 141-159) beschrieben werden, die sich
auch in ähnlicher Ausprägung in der folgenden Studie finden.
In einer biografisch angelegten Studie, die qualitative und quantitative Befunde von
nicht-traditionellen Studierenden des zweiten und dritten Bildungsweges kombiniert, identifizieren Alheit et al. (2008: 584) vier Typen mit unterschiedlichen Erfolgsaussichten:
• Patchworker sind Personen, “die die Entscheidung zum Studium einer Fülle von biografischen Anfängen und Probeläufen hinzufügt […] sind zumeist „Virtuosen“ von
Anfangssituationen, aber es fehlen lang- und mittelfristige Pläne. Charakteristisch
ist auch ein spürbares Defizit an biografischer Reflexivität“ (ebd. ),
• Bildungsaufsteiger sind Personen mit „sehr spezifischen Ambitionen. Der Wunsch
zum Studium ist biografisch […] früh angelegt, kann aber […] nicht realisiert werden.
[…] Dabei geht es durchaus nicht nur um sozialen oder beruflichen Aufstieg. Entscheidend ist die Teilhabe an einer höheren Sinnwelt“ (ebd.),
• Karrieristen sind Personen, „die eine deutlich strategische, gelegentlich fast instrumentelle Einstellung zum Studium haben. Die Wahl des Studienfaches beruht in der
Regel auf dem Kalkül, an bereits erworbene Kompetenzen problemlos anschließen zu
können“ (ebd.) und
• Integrierer sind Pragmatiker, „die berufliche oder biografische Anschlussmöglichkeiten für ihr Studium [finden], ohne dabei ihr Herkunftskapital zu entwerten. Im Gegenteil, sie greifen auf ihr angestammtes soziales Kapital zurück, erhalten und pflegen ihre Herkunftskontakte, reichern sie indessen durch ihre Studienerfahrungen
an“ (ebd.).
Unter dem Fokus Studienerfolg identifizieren Alheit et al. (2008) zwei Risiko- und zwei Erfolgstypen. Die Risiken der Patchworker oder Bildungsaufsteiger sehen die Autoren der Studie weniger im Mangel an kulturellem Kapital als eher in defizitären sozialem Kapital. Beide
Typen präferieren sehr häufig sozial- und erziehungswissenschaftliche Studienangebote.
Die Erfolgstypen Karrierist und Integrierer nutzen ihr soziales Kapital auf spezifische
Weise. Karrieristen nutzen ihre Arbeitsbeziehungen, um den Studienerfolg abzusichern; Integrierer halten an ihrem sozialen Kapital fest und versuchen es weiter aufzuwerten.
32 Motivation
Ein Vergleich der beiden Erhebungszeitpunkte 1998 und 2005 zeigt eine Verschiebung in
den Motiven der nicht-traditionellen Studierenden. Der Karriere-Typ hat deutlich zugenommen und Aufsteiger- und Integrations-Typ scheinen rückläufig zu sein (ebd.: 591)
Im Rahmen des Modellprojekts „Offene Hochschule Niedersachsen“ wurden beruflich
qualifiziert Studierende an fünf Hochschulen zu ihren Studienmotiven befragt. Otto/Schwaninger (2013) thematisieren die persönliche Weiterentwicklung sowie die fachliche und berufliche Entwicklung als die zentralen Motive beruflich qualifizierter Studierender, die durch
das Erlangen eines akademischen Abschlusses und einen höheren Verdienst unterstützt
werden. Weder die neuen Studienabschlüsse noch die Unterstützung durch den Arbeitgeber
sind Impulse für die Aufnahme eines Studiums. Neben individuellen Beweggründen (z. B.
persönliche Weiterentwicklung) sind es berufsbezogene Gründe, die die Studienaufnahme
beruflich qualifizierter Studierender vor allem beeinflussen (ebd. : 41 f.).
4.3.2
Motive für ein berufsbegleitendes Studium an der Hochschule München
In den bisher diskutierten Studien wurden die Motive von nicht-traditionellen Studierenden
in überwiegend traditionellen Studienformaten (z. B. Vollzeit in Präsenz) untersucht. Im Rahmen des OHO-Projekts sollen berufsbegleitend studierbare Formate entwickelt werden, die
die bisherigen grundständigen und weiterbildenden Studienangebote sowie die sonstigen
Studien an der HM (vgl. Art. 56 Abs. 3 und 4 sowie Art. 43 Abs. 5 Satz 4 BayHschG) komplettieren. Berufsbegleitende Studienangebote sollen neben einer Vollzeit-Erwerbstätigkeit studierbar sein und sind somit an besondere organisatorische Rahmenbedingungen gebunden,
insbesondere an eine Konzentration der Präsenzveranstaltungen auf die Abendstunden, auf
Wochenenden und auf Blockkurse sowie Anteile virtueller Lehre. Neben den organisatorischen Rahmenbedingungen ist es der Workload von maximal 20 ECTS-Kreditpunkten pro
Semester, der der Zielgruppe die Vereinbarkeit von beruflichen und familiären bzw. sozialen
Verpflichtungen erleichtern soll.
Die Studienmotivation wurde auf einer Skala mit insgesamt 19 Items (Cronbachs Alpha 0,826) operationalisiert. Das Interesse am Studienfach, vielfältige berufliche Möglichkeiten, ein hohes Einkommen, Absicherung des Arbeitsplatzes, eine gute wissenschaftliche
Ausbildung sowie eine allgemein gebildete Persönlichkeit zu werden, sind die wichtigsten
Gründe, die die OHO-Zielgruppe (vgl. Kap. 4.2) zur Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums motivieren (Tab. 4.3 im Anhang). Die Ergebnisse zeigen deutliche Ähnlichkeiten zu
Studien von Scholz (2006), Diller et al. (2011) und Otto/Schwaninger (2013), die individuelle
Persönlichkeitsentwicklung sowie berufliche Gründe (Tab. 4.2 im Anhang), die Kopplung des
beruflichen und sozialen Aufstiegs an Einkommenssteigerungen sowie die Vermeidung von
beruflichem Abstieg oder zumindest die Statuswahrung gleichfalls als zentrale Studienmotive für die OHO-Zielgruppe nachweisen. Darüber hinaus sind weitere Gründe für eine Studienentscheidung relevant (z. B. sich mit berufserfahrenen Studierenden auszutauschen).
Die Anzahl und die Vielschichtigkeit der Studienmotive wurde einer explorative Faktorenanalyse (Extraktionsmethode Hauptkomponentenanalyse, Rotationsmethode Varimax
mit Kaiser-Normalisierung) unterzogen, um die Mehrdimensionalität der Motivation (Batterie MO03-Studienmotivation Tab. 4.3 im Anhang) der OHO-Zielgruppe aufzuklären und
durch eine geringere Anzahl interpretierbarer und benennbarer Faktoren zu erklären. Auf der
D. Lewin
33
Grundlage des Eigenwertkriteriums wurde eine 7 Faktorenlösung, die 70 % der Grundvarianz
aufklärt, erzielt (s. Tab. 2).
• In Faktor 1 laden die Gründe hohes Einkommen sichern (0,76), hohe soziale Position
erreichen (0,73), gute Aussichten auf eine Führungsposition (0,68) und eine allgemeingebildete Persönlichkeit zu werden (0,62) besonders hoch. In diesem Faktor werden überwiegend extrinsische Bewegründe eines beruflichen Aufstiegs aggregiert.
• In Faktor 2 laden die Gründe Absicherung des Arbeitsplatzes (0,76), Wiedereinstieg
in den Arbeitsmarkt (0,68), zur Verbesserung der Gesellschaft beitragen (0,51) sowie
anderen zeigen, dass ich es kann (0,50) hoch. Beschäftigungsfähigkeit und beruflicher Anschluss beschreiben diesen Faktor.
• In Faktor 3 laden die Gründe Aufbau eines Netzwerkes (0,77), Austausch mit
berufserfahrenen Studierenden (0,72) sowie eine gut wissenschaftliche Ausbildung zu erhalten (0,62) hoch. Der Aufbau eines Netzwerks, die Pflege sozialer Kontakte unter Studierenden der OHO-Zielgruppe beschreibt diesen Faktor.
In Faktor 4 laden die Gründe ich lerne gern (0,74) und ich habe bereits einen akademischen Abschluss und strebe einen weiteren an (0,68) hoch. Im Sinne des lebenslangen Lernens orientiert dieser Faktor vor allem auf akademische Weiterbildung.
• In Faktor 5 laden das Interesse am Studienfach (0,84) sowie das Wissen erweitern
(0,83) hoch. Diese Gründe sprechen für ein intrinsisch motiviertes Fachinteresse.
• In Faktor 6 laden vielfältige Berufsmöglichkeiten (0,86) und wollte schon immer studieren (0,66) hoch. Berufliche Flexibilität durch ein Studium beschreibt diesen Faktor.
• In Faktor 7 laden, die berufliche Situation unterfordert mich (0,71) und der Ausbildungsberuf ist nicht mein Wunschberuf (0,68) hoch. Berufliche Neuorientierung beschreibt diesen Faktor.
Die gefundenen Faktoren der Studienmotivation der OHO-Zielgruppe finden sich in unterschiedlichen Gewichtungen oder Merkmalskombinationen in den oben genannten Studien.
„Flucht“ aus dem derzeitigen Beruf, beruflicher Aufstieg, finanzielle Verbesserungen sowie
wissenschaftliches Interesse und allgemeine Persönlichkeitsentwicklung sind prägend für
die Studienmotivation und wurden mehrfach inhaltlich beschrieben. Somit kann davon ausgegangen werden, dass das Sample OHO-Zielgruppe wesentliche Merkmale der Studienmotivation beruflich qualifizierter Studierender aufweist. Die Reihenfolge und die Anzahl der
extrahierten Faktoren scheinen dafür zu sprechen, dass Motive, die eine berufliche Karriere
befördern oder zumindest den Status wahren, eingebettet in eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung bestimmend sind. In einem weiteren Schritt soll auf der Grundlage der
extrahierten Faktoren eine statistische Gruppierung von möglichen Gruppen innerhalb der
OHO-Zielgruppe vorgenommen werden.
,074
,034
,136
-,106
,626
,737
,053
,156
,074
-,006
Interesse am Studienfach.
Eine allgemein gebildete Persönlichkeit werden.
Hohe soziale Position erreichen.
Wollte schon immer studieren.
Vielfältige Berufsmöglichkeiten.
Berufliche Situation unterfordert mich.
Ausbildungsberuf ist nicht mein Wunschberuf.
Absicherung des Arbeitsplatzes.
-,043
,039
,481
,767
,142
,165
,190
,761
,682
,314
,024
,052
,243
,427
-,102
Hohes Einkommen sichern.
Gute Aussichten auf eine Führungsposition.
Eine gute wissenschaftliche Ausbildung erhalten.
Sich mit berufserfahrenen Studierenden austauschen.
Aufbau eines Netzwerks.
Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt.
Anderen zeigen, dass ich es kann.
Ich lerne gerne.
Zur Verbesserung der Gesellschaft beitragen.
,163
,152
,728
,778
,208
,092
,093
,689
,504
,350
,518
,325
-,249
Ich habe bereits einen akademischen Abschluss und strebe
,107
einen weiteren an.
,118
,112
-,084
,275
,687
-,052
,199
,257
,740
,310
-,059
-,061
-,009
,051
,207
,030
-,116
,081
,213
-,111
,179
,058
-,182
,628
-,125
-,038
,081
,241
,149
,082
,425
-,121
-,001
-,248
-,055
,086
,845
,710
,409
,030
,041
,070
,084
,155
,039
,058
-,009
,086
-,131
,127
,105
-,069
,096
-,074
,031
-,094
,027
,233
,056
,245
,083
,687
,015
,861
-,105
,138
-,124
-,095
,079
-,031
7
,662
,199
,143
,087
,835
,210
6
5
,154
,368
-,010
,227
4
,075
-,074
,103
,084
-,009
,198
,096
,126
,020
3
-,220
,221
,133
,002
,152
Wissen erweitern.
2
1
Komponente
Tabelle 2: Rotierte Komponentenmatrix
34 Motivation
D. Lewin
4.3.3
35
Typenbildung
Ein Ziel der exploratorischen Faktorenanalyse ist es, die Vielzahl direkt beobachteter Variablen (Items) auf wenige latente Dimensionen (Faktoren) zu reduzieren, um die ursprünglich korrelierten Variablen in unkorrelierte Variablen (Faktoren) zu transformieren (Wolff/
Bacher, 2010). Die berechneten Faktorenkennwerte sind ein Ergebnis eines variablenorientierten Verfahrens und wurden als „neue Variablen“ den einzelnen Objekten (Personen der
OHO-Zielgruppe) zugeordnet. Diese „neuen Variablen“ werden als grundlegende Motive
gedeutet, die die Motivation der Studierwilligen auf sieben Merkmale (Faktoren) reduziert.
Die Typenbildung erfolgt entlang der beiden Dimensionen „Studierwilligkeit“ (ausgeprägtes Interesse an einem berufsbegleitenden Studium) und „Studienmotivation“ (extrinsische,
intrinsische Motive etc.). Auf diese Weise sollen Gruppen gebildet werden, die sich in ihrer
Motivation, ihrer familiären Situation und ihrer Bildungsherkunft zu Beratungs- und Unterstützungsangeboten sowie der Nutzung von Informationsangeboten ähneln. Diese explorative Gruppierung der OHO-Zielgruppe erfolgt mit Hilfe einer hierarchischen Clusteranalyse.
Die Clusteranalyse ist ein Verfahren zur Mustererkennung und zur Bildung von Typologien8. Voraussetzung ist, dass sich numerische Maße für die paarweise Ähnlichkeit oder Differenz der einzelnen Objekte bestimmen lassen. Somit können die Objekte in einzelne Gruppen (Cluster) sortiert werden, die eine maximale Homogenität innerhalb der Cluster und
eine maximale Heterogenität zwischen den Clustern aufweisen. Die Clusteranalyse bietet
a priori keine formellen Regeln zur Bestimmung der Clusteranzahl (Wiedenbeck/Züll, 2010).
Die Bestimmung der Clusteranzahl obliegt letztlich dem Anwender wie auch die Interpretation inhaltlich sinnvoller Typen. Die Typisierung der OHO-Zielgruppe wurde mittels explorativer, theoriebildender Clusteranalyse durchgeführt. Für die Interpretation der Ergebnisse
ist die Abhängigkeit der Variablenausprägungen untereinander zu berücksichtigen, nach der
die Summe der Variablenausprägungen 100 % ergeben sollte. In die Analyse wurden instruktionskonforme (d. h., resultierende Summe 100 %) und vollständige Antworten einbezogen.
Mit einem n = 245 wurde eine hierarchische Clusteranalyse über die quadrierten euklidischen Distanzen der sieben Faktoren durchgeführt. Zur Bestimmung einer adäquaten Clusteranzahl wurden die Prüfungen hierzu iterativ nach dem Ward-Verfahren fusioniert. Der
Verlauf der Clusterabstände weist dabei auf eine optimale Lösung bei vier Clustern hin (s.
Tab. 3).
Im Cluster 1 finden sich Personen, die in ihrer Motivation durch die Faktoren Fachinteresse (Faktor 5), Anschlussfähigkeit (Faktor 2), berufliche Flexibilität (Faktor 6) und berufliche
Neuorientierung (Faktor 7) bestimmt werden. Es handelt sich um Personen, die intrinsisch
8
Im Unterschied zur Clusteranalyse stellt die Analyse latenter Klassen (latent class analysis, LCA)
ein Verfahren der empirischen Klassifikation dar, das anhand von Verteilungsparametern in den
Klassifikationsmerkmalen eine Zuordnung zu latenten Klassen vornimmt. Die Verteilungsannahmen haben den Vorteil, „[…] dass zur Bestimmung der Zahl der latenten Klassen formal besser abgesicherte Maßzahlen verfügbar sind als bei der Clusteranalyse, wo die Bestimmung der
Clusterzahl ein nach wie vor weitgehend ungelöstes Problem ist“ (Bacher/Vermunt, 2010: 554).
Einen weiteren Unterschied zur Clusteranalyse sehen Bacher und Vermunt darin, „[…] dass bei
der LCA jede Person mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit den latenten Klassen zugeordnet
wird. Bei der Clusteranalyse erfolgt die Zuordnung dagegen deterministisch: Jede Person gehört
mit einer Wahrscheinlichkeit von 1 einem Cluster an“ (ebd.: 555 ).
36 Motivation
motiviert sind und durch ein berufsbegleitendes Studium ihren Anschluss an den Arbeitsmarkt sowie ihr soziales Umfeld erhalten und erweitern möchten. Die berufliche Unterforderung und/oder die Unzufriedenheit mit dem Ausbildungsberuf sind wesentliche Beweggründe für eine berufliche Neuorientierung.
Im Cluster 2 finden sich Personen, deren Motivation durch akademischen Weiterbildung
(Faktor 4) und Anschlussfähigkeit (Faktor 2) bestimmt wird. Die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums wird neben der positiven Bewertung individueller Leistungsdispositionen vor allem durch die Herstellung oder Beibehaltung des Anschlusses an den Arbeitsmarkt
oder gesellschaftliche Entwicklungen determiniert.
Im Cluster 3 finden sich Personen, deren Motivation vor allem dadurch geprägt ist, die
individuelle Anschlussfähigkeit an den Arbeitsmarkt und/oder die gesellschaftliche Entwicklung herzustellen oder aufrechtzuerhalten (Faktor 2).
In Cluster 4 finden sich Personen, die sich in ihrem berufsbegleitenden Studium ein
Netzwerk mit gleichfalls nicht-traditionellen Studierenden (beruflich Qualifizierten) aufbauen wollen (Faktor 3). Neben der individuellen Persönlichkeitsentwicklung (eine gute wissenschaftliche Ausbildung zu erhalten, das Fachwissen zu erweitern und eine allgemeingebildete Persönlichkeit zu werden) sind es überwiegend extrinsische Motive (höheres Einkommen,
höhere soziale Position oder Führungsposition), die die Studienmotivation prägen.
Tabelle 3: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation9
Average Linkage (Between Groups)
1
2
3
4
Berufliche Aufstieg
-2,24595
0,10621
0,05032
0,32044
Anschlussfähigkeit
0,38764
0,29214
0,19047
-0,46850
Netzwerk
-0,40784
0,10980
-0,23594
0,15225
Akademisches
Weiterbildungsinteresse
-0,34092
1,02909
-0,43235
-0,52828
Fachinteresse
0,46427
0,13025
-1,19324
0,63737
Berufliche Flexibilität
0,30336
-0,19393
0,00980
0,10245
Berufliche Neuorientierung
0,25050
0,10490
-0,08265
-0,08360
Zur weiteren inhaltlichen Beschreibung der gefundenen Cluster wurden ausgewählte soziodemografische Merkmale der Cluster-Mitglieder verglichen. Abweichungen vom Gruppenmittel (gesamt der OHO-Zielgruppe) wurden zur inhaltlichen Beschreibung des Clusters
herangezogen (s. Tab. 4).
C1: Die Personen dieses Clusters sind überwiegend Männer (54 %) ohne Migrationshintergrund (62 %), 8 % sind AusländerInnen und 31 % sind MigrantInnen. 15 % sind verheiratet
oder leben in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft und familiäre Verpflichtungen haben
9
Das Average-Linkage-Verfahren verwendet einen Durchschnittswert auf Basis aller Distanzen
zwischen dem neuen Cluster und dem betrachteten Cluster
D. Lewin
37
sie nicht. Sie kommen überwiegend aus Nichtakademikerelternhäusern (85 %) und kommen
überwiegend aus gehobener (36 %) oder niedriger (36 %) Bildungsherkunft. Sie befinden sich
überwiegend in der beruflichen Ausbildung und sind zum Zeitpunkt der Befragung am weitesten von der Option eines berufsbegleitenden Studiums entfernt. Über die Neuregelungen
des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte im Freistaat fühlen sich diese Personen am
schlechtesten informiert.
C2: Die Personen dieses Cluster sind sowohl Frauen (51 %) wie Männer (49 %). Der Anteil
von MigratInnen (35 %) und AusländerInnen (16 %) ist besonders hoch. Sie kommen sehr
häufig aus einem Akademikerelternhaus (32 %) und jeder Fünfte kommt aus einer hohen
Bildungsherkunft. Mehr als ein Drittel (37 %) haben eine niedrige Bildungsherkunft. Sie sind
besonders häufig verheiratet oder leben in einer eingetragenen Lebensgemeinschaft (21 %)
und haben am häufigsten familiäre Verpflichtungen (23 %). Sie sind in der Regel länger als
drei Jahre Berufstätig und verfügen über eine schulische Hochschulzugangsberechtig, die
auf unterschiedlichen Bildungswegen erworben wurde. Der Anteil von Personen mit einer
schulischen Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung) liegt mit 26 % gleich falls wie bei den Meistern und Technikern (Aufstiegsfortbildung) mit 12 % deutlich über dem Mittel.
C3: Die Personen dieses Clusters sind überwiegend Männer (54 %) ohne Migrationshintergrund (61 %) und einem hohen Anteil an AusländerInnen (15 %). Sie kommen überwiegend aus einer mittleren Bildungsherkunft (29 %) und 30 % haben einen Akademiker im
Elternhaus. Sie sind mehrheitlich länger als drei Jahre Berufstätig (48 %) und rd. jeder Fünfte
verfügt über einen schulische Hochschulzugangsberechtigung (17 %) oder den Zugang für
beruflich Qualifizierte (4 %), die Mehrzahl sind beruflich Qualifizierte, die ihren Hochschulzugang durch ein Probestudium oder eine Hochschulzugangsprüfung nachweisen müssen. Die
Mehrzahl ist ledig (53 %), lediglich 13 % haben familiäre Verpflichtungen.
C4: Der Anteil von Männern (58 %) und von deutschen Staatsbürgern (68 %) ist unter
den Personen dieses Clusters am höchsten. Etwa je ein Drittel kommt aus einer gehobenen
(35 %) oder niederen (29 %) Bildungsherkunft. Der Anteil von Akademikerkindern liegt mit 27
% im Mittel. Sie sind überwiegend ledig etwa jeder Achte hat familiäre Verpflichtungen. Die
Mehrzahl (46 %) verfügt bereits über eine abgeschlossene berufliche Ausbildung und rd. ein
Drittel der Personen (31 %) befindet sich noch in der Ausbildung.
38 Motivation
Tabelle 4: Cluster und soziodemografische Merkmale
1
2
3
4
Gesamt
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Geschlecht
weiblich
46
51
46
42
51
männlich
54
49
54
58
49
ledig ohne Partnerbeziehung
54
40
53
35
41
ledig mit Partnerbeziehung
31
39
40
49
45
verheiratet oder eingetragene Lebenspartnerschaft
15
21
7
15
15
0
23
13
12
15
0
77
50
75
73
ja, pflegebedürftige Person
0
0
33
25
18
hoch
9
24
18
20
20
gehoben
36
20
26
35
27
mittel
18
18
29
16
18
niedrig
36
37
26
29
35
15
32
30
27
27
Nichtakademikerelternhaus
85
68
70
73
73
schulische HZB
15
26
17
15
20
Meister/Techniker (beruflich Qualifizierte)
0
12
4
8
6
ohne schulische HZB (qualifizierte Berufstätige)
38
39
48
46
48
keine HZB (noch in Ausbildung)
46
23
30
31
26
Deutsche
62
49
61
68
60
Migranten
31
35
24
28
30
Ausländer
8
16
15
5
10
Familienstand
familiäre Verpflichtun- Familiäre Verpflichtungen
gen
ja, Kinderbetreuung
Bildungsherkunft
(nach Elternhaus)
Akademikerelternhaus Akademikerelternhaus
Art der HZB
Migrationsstatus
Cluster-Nr. des Falls
Gesamt
Auf der Grundlage beider Analysen lassen sich folgende Typen beschreiben:
(1) Es sich Personen, die intrinsisch motiviert sind und durch ein berufsbegleitendes
Studium ihren Anschluss an den Arbeitsmarkt sowie ihr soziales Umfeld erhalten
und erweitern möchten. Die berufliche Unterforderung und/oder die Unzufriedenheit mit dem Ausbildungsberuf sind wesentliche Beweggründe für eine berufliche Neuorientierung (vgl. Tab. 4.2 im Anhang). Es sind überwiegend Männer
(54 %) ohne Migrationshintergrund (62 %), 8 % sind AusländerInnen und 31 %
sind MigrantInnen. 15 % sind verheiratet oder leben in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft, familiäre Verpflichtungen haben sie nicht. Sie kommen überwiegend aus Nichtakademikerelternhäusern (85 %) haben eine gehobene (36 %)
oder niedrige (36 %) Bildungsherkunft. Sie befinden sich überwiegend in der
beruflichen Ausbildung und sind zum Zeitpunkt der Befragung am weitesten
von der Option eines berufsbegleitenden Studiums entfernt. Über die Neurege-
D. Lewin
39
lungen des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte im Freistaat fühlen sich
diese Personen am schlechtesten informiert. Sie wollen studieren, weil sie am Studienfach interessiert sind und sie damit vielfältige Möglichkeiten einer beruflichen
(Neu-)Orientierung verbinden.
(2) Es sich Personen, deren Motivation durch akademischen Weiterbildung und Anschlussfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt bestimmt wird. Die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums wird neben der positiven Bewertung individueller
Leistungsdispositionen vor allem durch die Herstellung oder Beibehaltung des
Anschlusses an den Arbeitsmarkt oder gesellschaftliche Entwicklungen determiniert. Es sind sowohl Frauen (51 %) wie Männer (49 %). Der Anteil von MigratInnen (35 %) und AusländerInnen (16 %) ist besonders hoch. Sie kommen sehr
häufig aus einem Akademikerelternhaus (32 %), sind am häufigsten verheiratet
oder leben in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft (21 %) und haben am
häufigsten familiäre Verpflichtungen (23 %). Sie sind in der Regel länger als drei
Jahre Berufstätig und verfügen über Hochschulzugangsberechtigungen, die auf
unterschiedlichen Wegen erworben wurden. Der Anteil von Personen mit einer
schulischen Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene
Hochschulzugangsberechtigung) liegt mit 26 % gleich falls wie bei den Meistern
und Technikern (Aufstiegsfortbildung) mit 12 % deutlich über dem Mittel. Es sind
überwiegend Personen, die durch ein Studium ihre Chancen auf dem deutschen
Arbeitsmarkt verbessern oder ermöglichen möchten.
(3) Es sind Personen, die individuell den Anschluss an den Arbeitsmarkt und/oder die
gesellschaftliche Entwicklung herstellen oder aufrechterhalten wollen. Es sind
überwiegend Männer (54 %) ohne Migrationshintergrund (61 %) und einem hohen Anteil an AusländerInnen (15 %). Sie kommen überwiegend aus einer mittleren Bildungsherkunft (29 %) und 30 % haben einen Akademiker im Elternhaus.
Sie sind mehrheitlich länger als drei Jahre Berufstätig (48 %) und rd. jeder Fünfte
verfügt über einen schulische Hochschulzugangsberechtigung (17 %) oder den
Zugang für beruflich Qualifizierte (4 %), die Mehrzahl sind beruflich Qualifizierte, die ihren Hochschulzugang durch ein Probestudium oder eine Hochschulzugangsprüfung nachweisen müssen. Die Mehrzahl ist ledig (53 %), lediglich 13 %
haben familiäre Verpflichtungen. Es sind Personen, die sich durch ein berufsbegleitendes Studium ihre beruflichen und sozialen Aufstiegschancen verbessern wollen.
(4) Es sind Personen, die sich in ihrem berufsbegleitenden Studium ein Netzwerk
mit gleichfalls nicht-traditionellen Studierenden (beruflich Qualifizierten) aufbauen wollen. Neben der individuellen Persönlichkeitsentwicklung sind es vor
allem extrinsische Motive (höheres Einkommen, höhere soziale Position oder
Führungsposition), die die Studienmotivation prägen. Der Anteil von Männern
(58 %) und von deutschen Staatsbürgern (68 %) ist unter den Personen dieses
Clusters am höchsten. Etwa je ein Drittel kommt aus einer gehobenen (35 %)
oder niederen (29 %) Bildungsherkunft. Der Anteil von Akademikerkindern liegt
mit 27 % im Mittel. Sie sind überwiegend ledig, etwa jeder Achte hat familiäre
Verpflichtungen. Die Mehrzahl (46 %) verfügt bereits über eine abgeschlossene
berufliche Ausbildung und rd. ein Drittel der Personen (31 %) befindet sich noch
in der Ausbildung. Sie wollen eher Anderen beweisen, dass sie in der Lage sind,
akademische Bildungsstandards in der Familie zu tradieren. Es sind Personen, die
40 Motivation
studieren möchten, weil sie sich in unterschiedlichen Lebenswelten, der Hochschule, der Arbeitswelt und der Gesellschaft beweisen möchten.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich die Heterogenität der OHO-Zielgruppen auf diese vier Typen begrenzen lässt. Die Typen wurden mit Hilfe statistischen Verfahren
ermittelt und inhaltlich gedeutet. Die Berücksichtigung soziodemografischer Merkmale zur
Beschreibung der gefundenen 4-Clusterlösung zeigt deutlich, dass die Bildungsherkunft der
OHO-Zielgruppe einen wesentlichen Einfluss auf die Studienmotivation hat. Unter Berücksichtigung des dichotomen Merkmals „Akademikerelternhaus“ lassen sich zwei Gruppen mit
Binnendifferenzierung unterscheiden. In den Clustern 2 und 3 liegt der Anteil von Personen
aus einem Akademikerelternhaus über dem beobachteten Mittel, im Clustern 1 darunter
und in Cluster 4 im Mittel. Das Merkmal „Akademikerelternhaus“ ist lediglich ein Indiz, um
die SINUS-Milieus10 der OHO-Zielgruppe aufzuklären (vgl. Hochschule München, 2011: 3).
Neben soziodemografischen Segmentierungsvariablen (Geschlecht, Alter, Bildung etc.) sind
es vor allem die beruflichen und familiären Verpflichtungen, die Unterstützung durch die Familie und den Arbeitgeber (lebensweltliche Segmentierungsvariablen), die die Typenbildung
beeinflussen. Die Verteilung des Merkmals „Bildungsherkunft“ kontrastiert die 4-Clusterlösung stark. In der Bildungsberichterstattung wird von den Autoren die Zugehörigkeit zu einer hohen Bildungsherkunft neben einem in Deutschland anerkannten Hochschulabschluss
an die berufliche Stellung gebunden. Das Fehlen eines Akademikers im Elternhaus führt zur
Aggregierung in die Herkunftsgruppen mittel und niedrig (Isserstedt/Middendorf/Kandulla
et al., 2010: 654, Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013: 617). Diese Klassifikation11
berücksichtigt nicht, dass Personen aus einem Elternhaus, in dem zumindest ein Elternteil einen Hochschulabschluss erworben hat, der in Deutschland nicht anerkannt ist, sich dennoch
einem Akademikerelternhaus zugehörig fühlen. Unter Berücksichtigung der Clusterzugehörigkeit und der Bildungsherkunft zeigt sich, dass Personen mit Migrationshintergrund oder
Ausländer mit einem Akademiker im Elternhaus überdurchschnittlich häufig (zwischen 17
% und 27 %) aufgrund der beruflichen Tätigkeit der Eltern einer niedrigen Bildungsherkunft
zugeordnet wurden. In Clustern mit einem sehr hohen Anteil an deutschen Staatsbürgern
ist dieses Phänomen nicht zu beobachten.
Die in der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse gefundenen Typen von Studieninteressierten
an berufsbegleitenden Studienangeboten weisen Bezüge und Ähnlichkeiten zu empirischen
Befunden über die Studienmotivation und Studienerwartungen beruflich Qualifizierter auf.
Die Vielfältigkeit der einzelnen Untersuchungssettings erschwert die Vergleichbarkeit der
Einzelergebnisse. Dennoch lassen sich erste Trends bestätigen.
Die überwiegend intrinsische Studienmotivation unserer OHO-Zielgruppe ist in hohem
Maße an die berufliche und gesellschaftliche Verwertung des Studiums gekoppelt. Einerseits dominiert die Erweiterung beruflicher Handlungsalternativen und andererseits die Sta-
10 Sinus-Milieus sind Zielgruppen-Typologien, die in der Markt- und Sozialforschung für das strategische Marketing, die Produktentwicklung und Kommunikation entwickelt wurden (Allgayer/
Kalka, 2007: 7).
11 Auf der Grundlage des Modells zur Bestimmung der Bildungsherkunft in der Bildungsberichterstattung (Middendorf/Apolinarski/Poskowsky et al., 2013: 617) wurden die Herkunftsgruppen in
der OHO-Berarfs- und Zielgruppenanalyse aggregiert.
D. Lewin
41
tussicherung und Vermeidung eines beruflichen Abstiegs. Darüber hinaus ist auch der eher
extrinsisch motivierte berufliche und /oder soziale Aufstieg ein starkes Motiv für die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums. Aus diesen Motivationslagen lassen sich nicht
zwingend Studienentscheidungen vorhersagen. Die OHO-Zielgruppe verlässt in der Regel
ein überschaubares und vertrautes berufliches, soziales und familiäres Umfeld, um in einem
„unbekannten Umfeld“ eine vage und offene arbeitsmarktorientierte akademische Karriere
anzustreben. Bei ähnlichen Motivlagen können individuelle Entscheidungen unterschiedlich
ausfallen.
Neben motivationalen Merkmalskombinationen lassen sich auch soziodemografische
Merkmalskombinationen identifizieren, die eine Entscheidung für ein berufsbegleitendes
Studium unterstützen. Insbesondere Frauen mit ausländischen Wurzeln (Migrantinnen und
Ausländerinnen), die in einem Akademikerelternhaus aufgewachsen sind und über eine
schulische Hochschulzugangsberechtigung verfügen sowie häufig familiäre Verpflichtungen haben, präferieren ein berufsbegleitendes Studium, um ihre Anschlussfähigkeit auf dem
Arbeitsmarkt zu erhalten oder zu verbessern. Personen (überwiegend Männer mit deutscher
Staatsbürgerschaft), die mit ihrer aktuellen beruflichen Situation unzufrieden sind, den Anschluss an den Arbeitsmarkt jedoch nicht verlieren, familiäre Verpflichtungen haben und
aus einem Nichtakademikerelternhaus kommen würden sich gleichfalls für ein berufsbegleitendes Studium entscheiden. Aber auch Personen (überwiegend Männer mit deutscher
Staatsbürgerschaft), die eine hohe und gehobene Bildungsherkunft aufweisen und beruflich
qualifiziert sind, streben ein berufsbegleitendes Studium an.
Auf der Grundlage der identifizierten Motivationslagen der Studieninteressierten sollen
im folgenden Abschnitt die genutzten Informationsquellen sowie Beratungs- und Unterstützungsbedarfe der einzelnen Typen untersucht werden.
4.4
4.4.1
Informiertheit und Beratungsbedarfe
Informiertheit
Die bisherige Analyse hat gezeigt, dass die OHO-Zielgruppe ihr Studieninteresse in starkem
Maße an die berufliche und soziale Verwertbarkeit knüpft und ihre Studienentscheidung aus
einer beruflichen Position heraus trifft, in der sowohl familiäre Verpflichtungen wie soziale
Kontakte etabliert sind und der Lebensunterhalt gesichert ist. Veränderungen dieses Bedingungsgefüges sollten wohl überlegt sein und verschiedene Informationsquellen berücksichtigen.
Lediglich 18 % der Studieninteressierten12 an berufsbegleitenden Studienangeboten
fühlen sich ausreichend über die Neuregelungen des Hochschulzugangs an bayerischen
Hochschulen informiert (Tab. 1.1 und Tab. 1.2 im Anhang). Diese Gruppe unterscheidet sich
in der Informiertheit insgesamt kaum von Studieninteressierten an einem Vollzeit- oder Teilzeitstudium. In der OHO-Gruppe fühlen sich Studieninteressierte des Typs 1 (21 %) und Typs
2 (16 %) angemessen informiert. Ein statistischer Zusammenhang zwischen Motivationstyp,
12 Antwortkategorien sehr gut und gut auf einer 5-stufigen Skala.
42 Motivation
soziodemografischen Merkmalen und der Informiertheit über berufsbegleitende Studienangebote konnte nicht nachgewiesen werden. Dennoch bleibt die begründetet Hypothese,
dass Personen aus einem Nichtakademikerelternhaus oder aus einem Akademikerelternhaus, welches das deutsche Hochschulsystem nicht kennt, sich intensiver über Studienvoraussetzungen informieren als Personen, die auf die Erfahrungen von Akademikern im familiären Umfeld zurückgreifen können.
Tabelle 5: Nutzung von Informationsquellen nach Clustern
Cluster-Nr. des Falls
Gesamt
1
2
3
4
Gesamt
Anzahl der
Spalten
(%)
Anzahl der
Spalten
(%)
Anzahl der
Spalten
(%)
Anzahl der
Spalten
(%)
Anzahl der
Spalten
(%)
Familie / Bekannte
18
17
14
23
20
Arbeitskollegen
18
11
19
16
15
9
6
12
20
12
Schule
64
33
48
39
40
Agentur für Arbeit
18
4
2
3
4
Kammern (HWK, IHK, etc.)
0
19
7
6
9
Berufsverbände
0
4
0
2
2
Kommunale Bildungsberatungsstellen
0
7
0
0
2
Volkshochschule
0
4
2
0
2
Studienberatung
9
11
7
2
7
Hochschullehrer
0
0
0
2
Studierende
0
11
10
17
11
Medien
18
19
17
9
14
Info-Veranstaltung der Hochschule
18
6
10
3
7
Internet / Suchmaschine
36
39
38
45
39
100
100
100
100
100
Arbeitgeber
Gesamt
Am häufigsten nutzt die OHO-Zielgruppe das Internet (39 %) oder Veranstaltungen in der
Schule (40 %) um sich über ein berufsbegleitendes Studium zu informieren (vgl. Tab. 5). Gespräche in der Familie mit Freunden und Bekannten (20 %) sowie mit Arbeitskollegen (15 %)
oder auch dem Arbeitgeber (12 %) sind häufig genutzte Informationsquellen. Auch die Kooperationspartner des OHO-Projekts, die Münchner Volkshochschule, die Kammern, die
Agentur für Arbeit sowie kommunale Bildungsberatungsstellen informieren Studieninteressierte über berufsbegleitende Studienangebote.
Jeder Zehnte Studieninteressierte informiert sich bei Studierenden über das künftige
Studium. Vor allem Studieninteressierte des Typs 4 suchen den Kontakt zu Studierenden
(16 %) und auch HochschullehrerInnen (2 %), um sich über die Studienbedingungen und
Anforderungen zu informieren. Die Studienberatung der Hochschule wird häufiger von
Studieninteressierten des Typs 2 aufgesucht (11 %). Info-Veranstaltungen der Hochschule
haben eher Studieninteressierte des Typs 1 und 3 genutzt. Insgesamt zeigt sich, dass die
D. Lewin
43
Studieninteressierten aus der Vielzahl an Informationsmöglichkeiten vor allem drei Bereiche
präferieren, die zu ihrer aktuellen Lebenssituation passen: Das Internet, das Ort und Zeit
unabhängige Informationen liefert. Die Familie, Freunde, Bekannte, Arbeitskollegen (Arbeitgeber) die den Studieninteressierten und sein soziales Umfeld kennen und bei der Entscheidungsfindung unterstützen können. Der dritte Bereich ist die Hochschule selbst mit ihren
unterschiedlichen Akteuren (Studierende, HochschullehrerInnen, Studienberatung usw.). Im
Unterschied zu Gymnasiasten bevorzugt die OHO-Zielgruppe eine Hochschule in der Nähe
ihres Wohn- und Arbeitsortes. Ein Hochschulwechsel ist in einem berufsbegleitenden Studium eher die Ausnahme und somit ist die Passung zwischen individuellen und hochschulischen Faktoren von zentraler Bedeutung für die Studienentscheidung. Im weiteren Fortgang
des Projekts wird zu prüfen sein, welche Medien für die Zielgruppenansprache besonders
geeignet sind, um einerseits die Informiertheit über den Hochschulzugang für beruflich
Qualifizierte im Freistaat zu verbessern. Andererseits gilt es der Zielgruppe die Anrechnung
von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen bei festgestellter Gleichwertigkeit auf
einzelne Module zu kommunizieren. Mehr als die Hälfte der Studieninteressierten war über
die Möglichkeit der Anrechnung von außerhochschulischen Kompetenzen nicht informiert
(vgl. Tab. 4.6 und Tab. 4.7 im Anhang). Neben der Ansprache der Zielgruppe sind auch die
Arbeitgeber über berufsbegleitende Studienformate zu informieren. Eine verbesserte Transparenz der Weiterbildungsangebote, die mit Beratungsangeboten der Anbieter einhergeht,
verbessert ihre Informiertheit wesentlich (Fraunhofer/Lewin/Neger, 2014: 15).
4.4.2
Beratungs- und Unterstützungsbedarfe
Neben einer umfassenden Information über die Anforderungen und Rahmenbedingungen
eines berufsbegleitenden Studiums ist das persönliche Umfeld des Studieninteressierten
von wesentlicher Bedeutung im Prozess der Studienentscheidung. Die Aufnahme eines Studiums stellt eine neue Statuspassage dar, in der u. a. soziale und organisatorische Veränderungen sowie vor allem Veränderungen in den gewohnten Denk- und Handlungsweisen
anstehen (vgl. Kossack/Lehmann/Ludwig, 2012, Webler, 2012a). Diese neuen Herausforderungen können Studieninteressierte verunsichern und sie benötigen Beratungs- und Unterstützungsangebote, die ihnen einen möglichst niederschwelligen Studieneinstieg erleichtern und gleichzeitig die Bewältigung beruflicher, familiärer und sozialer Anforderungen
ermöglicht.
• Mit Blick auf die Gestaltung des privaten und sozialen Umfelds gehen fast zwei Drittel der Studieninteressierten davon aus, dass sie durch ihr privates Umfeld während
ihres berufsbegleitenden Studiums unterstützt werden, 21 % sind sich unsicher, ob
sie das private Umfeld unterstützt (vgl. Tab. 6.5 im Anhang). Das private Umfeld kann
die Studieninteressierten vor allem bei der Finanzierung der Studienkosten (70 %)
und im Haushalt (50 %) unterstützen. Auch die Abnahme von Behördengängen
(21 %) würde Studierende in einem berufsbegleitenden Studium unterstützen.
Befragte, die Kinder oder pflegebedürftige Personen betreuen, erwarten von ihrem
privaten Umfeld vor allem in diesem Bereich Unterstützung (vgl. Tab. 5.4 und Tab.
6.6 im Anhang). Dieser empirische Beleg stützt die überwiegend theoriegeleitete Beschreibung der Zielgruppe Personen mit familiären Verpflichtungen (vgl. Kap. 2.2).
Vor allem Personen mit familiären und beruflichen Verpflichtungen sind auf Unterstützung durch ihr privates Umfeld angewiesen, um das individuelle Bildungsinteresse mit der aktuellen Lebenssituation zu synchronisieren.
44 Motivation
• Das berufliche Umfeld der Studieninteressierten ist dadurch zu charakterisieren, dass
überwiegend (53 %) in befristeten Arbeitsverhältnissen in Vollzeit (85 %) beschäftigt
sind (vgl. Tab. 3.12 und Tab. 3.9 im Anhang) und sie eher in festen Zeitfenstern arbeiten (vgl. Tab. 3.11 im Anhang).
Ein Drittel der Studieninteressierten geht davon aus, dass der Arbeitgeber ein berufsbegleitendes Studium unterstützt. Neben Bachelor- (68 %) und Master-Studiengängen (48 %) würden Arbeitgeber auch Modul-Zertifikate (50 %) als ein mögliches Studienformat unterstützen (Fraunhofer/Lewin/Neger, 2014: 20). Mehr als die Hälfte
der befragten Arbeitgeber (61 %) kann ihre MitarbeiterInnen in einem berufsbegleitenden Studium nicht unterstützen (ebd.: 36). Die Studieninteressierten schätzen
die Bereitschaft ihres Arbeitgebers zur Unterstützung von MitarbeiterInnen in einem
berufsbegleitenden Studium realistisch ein. Es zeigen sich auch deutliche Übereinstimmungen in den Erwartungen der Studieninteressierten und den Unterstützungsangeboten der Arbeitgeber. Insbesondere durch Flexibilisierung der Arbeitszeit
(Freistellung, Bildungsteilzeit usw.) soll eine Synchronisierung von beruflichen, familiären und akademischen Anforderungen unterstützt werden. Auch die Unterstützung durch Mentoren (53 %) sowie die Bereitstellung von Lehrmaterialien (44 %) sind
Unterstützungsmaßnahmen der Arbeitgeber, die die Studieninteressierten erwarten
(vgl. ebd.: 36 und Tab. 6.7 im Anhang). Die geringste Schnittmenge gibt es im Bereich
der Kosten für ein berufsbegleitendes Studium. 23 % der Arbeitgeber würden ihre
MitarbeiterInnen auch direkt (durch die Beteiligung an, die Übernahme von Studienbeiträgen) oder indirekt (durch die bezahlte Freistellung) finanziell unterstützen. Von
einer teilweisen (53 %) oder vollständigen Übernahme der Studienkosten sowie eine
bezahlte Freistellung (30 %) durch den Arbeitgeber gehen die Studieninteressierten
aus (vgl. Tab. 6.7 im Anhang).
Die besondere Studienmotivation der OHO-Zielgruppe zeigt sich auch darin, dass
28 % der Studieninteressierten bereit sind, unbezahlte Freistellungen von der Arbeit
als Unterstützung des Arbeitsgebers zu akzeptieren, lediglich 10 % der Arbeitgeber
halten diese Unterstützungsmaßnahme vor (vgl. Tab. 6.7).
• Zum künftigen berufsbegleitenden Studium erwarten die Studieninteressierten insgesamt Beratung und Unterstützung zum Studienablauf (80 %), zur Anrechnung
außerhochschulischer Leistungen und Erfahrungen (71 %), zum Zeit- und Selbstmanagement (56 %)sowie zu fachlichen Schwerpunkten und studienbegleitenden
Ergänzungsangeboten (53 %). Insgesamt unterscheidet sich die OHO-Zielgruppe
hinsichtlich der Beratungsbedarfe quantitativ kaum von den Studierenden der Hochschule München (Fraunhofer/Lewin/Neger, 2013b: 48).
Neben einem durchgängig hohen Unterstützungsbedarf im Bereich Mathematik, der für alle
Studieninteressierten zu beobachten ist, lassen die gefundenen Typen einen speziellen Beratungsbedarf erkennen. Vor allem Personen des Typs 1 und 4 erwarten häufiger als Personen
aus einem Akademikerelternhaus (Typ 2 und 3) Beratungs- und Unterstützungsangebote
zum Zeit- und Selbstmanagement, zu Lern- und Arbeitstechniken sowie teilweise zu Kommunikations- und Präsentationstechniken (s. Tab. 6).
D. Lewin
45
Tabelle 6: Beratungs- und Unterstützungsbedarfe nach Clustern
1
2
3
4
Anzahl
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Anzahl
der Spalten (%)
Beratung/
Unterstützung
zur Anrechnung bislang erworbener
Leistungen und Erfahrungen.
69
70
63
74
71
zum hochschuleigenen Auswahlverfahren.
46
37
50
43
44
zum Studienablauf.
92
84
76
75
80
zum Zeit- und Selbstmanagement.
77
40
48
72
56
zu Lern- und Arbeitstechniken.
69
42
37
52
47
zur Kommunikation und Präsentation.
54
30
35
28
33
durch Vorbereitungskurse in Mathematik.
46
30
39
51
42
durch Vorkurse in den Naturwissenschaften.
23
26
33
14
26
durch Vorbereitungskurse in
Deutsch.
23
21
20
15
19
durch Vorbereitungskursen in Englisch.
62
35
39
38
39
zu fachlichen Schwerpunkten (studienbegleitenden Ergänzungsangebote).
92
46
52
54
53
zur beruflicher Verwertbarkeit des
Studiums.
46
39
41
55
47
zu fachlichen Anforderungen des
Studiums.
54
40
50
49
47
zu persönlichen Angelegenheiten
(Lebenssituation).
23
19
24
32
22
4.5.
Cluster-Nr. des Falls
gesamt
Zwischenfazit
In der Zielstellung der Untersuchung wurden drei Fragebereiche thematisiert. Zum einen
soziodemografische Merkmale, zum anderen die Lebenswelt der OHO-Zielgruppen und last
but not least zielgruppengerechte Unterstützungs- und Beratungsbedarfe für Studierwillige. Die ersten Ergebnisse zu den genannten Themenbereichen werden im Folgenden in komprimierter Form zusammengefasst.
Als studierwillig gelten Personen, die im Rahmen dieser Studie, auf einer 5-stufigen Skala die Niveaus 4 (eher wahrscheinlich) und 5 (ja, auf jeden Fall) gewählt haben (Lewin/Neger
2013: 68), an einem bestimmten Hochschultyp (Universität, Fachhochschule, private Hochschule), in den Studienformaten (Vollzeit, Teilzeit, berufsbegleitend) studieren wollen und
zu erwartende Studiengebühren (ab 200 € mtl.) aufbringen würden. Mehr als die Hälfte der
Studierwilligen würde ein Vollzeitstudium und etwa jeder Sechste ein Teilzeitstudium wählen. Der Anteil der Studierwilligen, die berufsbegleitend studieren wollen beträgt etwa ein
46 Motivation
Drittel. Diese Personen (n=265), die ein berufsbegleitendes Studium präferieren (OHO-Zielgruppe), sind Gegenstand der Analyse.
Soziodemografie
Die Hälfte der Studierwilligen sind Frauen und die Geschlechterverteilung in der OHO-Zielgruppe ähnelt der Verteilung von Frauen (49 %) und Männern (51 %) unter den Studienanfängern an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2013/2014 (DESTATIS, 2014: 14). Je
ein Drittel der Personen ist bis 20 oder 25 Jahre alt. Älter als 26 Jahre ist ein weiteres Drittel
der Personen.
Ein Fünftel der Befragten verfügt über eine traditionelle schulische Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife, Fachhochschulreife oder
fachgebundene Fachhochschulreife) und weitere 6 % haben erfolgreich eine berufliche Fortbildung (z. B. Meister-Prüfung) absolviert und verfügen damit gleichfalls über einen allgemeinen Hochschulzugang. Etwa die Hälfte sind qualifizierte Berufstätige mit mindestens
3-jährigerer Berufserfahrung und ein weiteres Viertel befindet sich derzeit noch in der Ausbildung. Insgesamt verfügt ein Viertel der Studierwilligen über einen direkten Hochschulzugang, die Mehrheit der Studierwilligen muss eine Hochschulprüfung oder ein einjähriges
Probestudium bestehen.
Jeder Dritte der OHO-Zielgruppe hat einen Migrationshintergrund und jeder Zehnte ist
Ausländer. Die Mehrzahl der OHO-Zielgruppe sind Deutsche. Etwa ein Viertel der OHO-Zielgruppe kommt aus einem Akademikerelternhaus. Berufsbegleitende Studienangebote sind
vor allem für Studieninteressierte aus hochschulfernen Schichten attraktiv, denn mehr als
sieben von zehn Studieninteressierte kommen aus einem nicht-akademischen Elternhaus.
Lebenswelt
Die Mehrzahl der Befragten ist ledig und etwa jeder Sechste ist verheiratet oder lebt in einer
eingetragenen Lebenspartnerschaft. Insgesamt jeder Sechste hat familiäre Verpflichtungen
(z. B. Betreuung von Kindern, Pflege bedürftiger Personen). Die Hälfte der Befragten ist in
befristeten Arbeitsverhältnissen in Vollzeit beschäftigt.
Aufgrund der beruflichen und familiären Verpflichtungen ist die Erreichbarkeit der Hochschule für die OHO-Zielgruppe von besonderer Bedeutung. Etwa die Hälfte der OHO-Zielgruppe hat ihren Lebensmittelpunkt in der Landeshauptstadt und den angrenzenden Landkreisen.
Die Studienmotivation der OHO-Zielgruppe kann durch die Merkmale „Flucht“ aus dem
derzeitigen Beruf, beruflichen Aufstieg, finanzielle Verbesserungen sowie wissenschaftliches
Interesse und allgemeine Persönlichkeitsentwicklung beschrieben werden. Die Reihenfolge
und die Anzahl der extrahierten Faktoren scheinen dafür zu sprechen, dass Motive, die eine
berufliche Karriere befördern oder zumindest den Status wahren, eingebettet in eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung sind.
D. Lewin
47
Klassifizierung der Studieninteressierten
Auf der Grundlage soziodemografischer und lebensweltlicher Merkmale wurden die Studieninteressierten in folgende Typen zusammengefasst:
(1) Es sich Personen, die intrinsisch motiviert sind und durch ein berufsbegleitendes Studium ihren Anschluss an den Arbeitsmarkt sowie ihr soziales Umfeld
erhalten und erweitern möchten. Die berufliche Unterforderung und/oder die
Unzufriedenheit mit dem Ausbildungsberuf sind wesentliche Beweggründe für
eine berufliche Neuorientierung. Es sind überwiegend Männer ohne Migrationshintergrund. Etwa jeder Sechste ist verheiratet oder lebt in einer eingetragenen
Lebenspartnerschaft ohne familiäre Verpflichtungen. Sie kommen überwiegend
aus Nichtakademikerelternhäusern haben eine gehobene oder niedrige Bildungsherkunft. Sie befinden sich überwiegend in der beruflichen Ausbildung und sind
zum Zeitpunkt der Befragung am weitesten von der Option eines berufsbegleitenden Studiums entfernt. Über die Neuregelungen des Hochschulzugangs für
beruflich Qualifizierte im Freistaat fühlen sich diese Personen am schlechtesten
informiert. Sie wollen studieren, weil sie am Studienfach interessiert sind und sie
damit vielfältige Möglichkeiten einer beruflichen (Neu-)Orientierung verbinden.
(2) Es sich Personen, deren Motivation durch Interesse an akademischer Weiterbildung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt bestimmt
wird. Es sind sowohl Frauen wie Männer gleichermaßen, für die die Aufnahme
eines berufsbegleitenden Studiums neben der positiven Bewertung individueller Leistungsdispositionen vor allem durch die Herstellung oder Beibehaltung
des Anschlusses an den Arbeitsmarkt oder gesellschaftliche Entwicklungen determiniert wird. Der Anteil von MigratInnen und AusländerInnen ist besonders
hoch. Sie kommen sehr häufig aus einem Akademikerelternhaus, sind am häufigsten verheiratet oder leben in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft und
haben am häufigsten familiäre Verpflichtungen. Sie sind in der Regel länger als
drei Jahre Berufstätig und verfügen über Hochschulzugangsberechtigungen, die
auf unterschiedlichen Wegen erworben wurden. Personen mit einer schulischen
Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung) oder Meister und Techniker (Aufstiegsfortbildung) sind
deutlich überrepräsentiert. Es sind überwiegend Personen, die durch ein Studium
ihre Chancen auf dem deutschen Arbeitsmarkt verbessern oder ermöglichen möchten.
(3) Es sind Personen, die individuell den Anschluss an den Arbeitsmarkt und/oder die
gesellschaftliche Entwicklung herstellen oder aufrechterhalten wollen. Es sind
überwiegend Männer ohne Migrationshintergrund und einem hohen Anteil an
AusländerInnen. Sie kommen überwiegend aus einer mittleren Bildungsherkunft
und etwa ein Drittel hat einen Akademiker im Elternhaus. Sie sind mehrheitlich
länger als drei Jahre Berufstätig und rd. jeder Fünfte verfügt über eine schulische
Hochschulzugangsberechtigung oder den Zugang für beruflich Qualifizierte, die
Mehrzahl sind beruflich Qualifizierte, die ihren Hochschulzugang durch ein Probestudium oder eine Hochschulzugangsprüfung nachweisen müssen. Die Mehrzahl ist ledig und lediglich jeder achte hat familiäre Verpflichtungen. Es sind Per-
48 Motivation
sonen, die sich durch ein berufsbegleitendes Studium ihre beruflichen und sozialen
Aufstiegschancen verbessern wollen.
(4) Es sind Personen, die sich in ihrem berufsbegleitenden Studium ein Netzwerk mit
gleichfalls nicht-traditionellen Studierenden (beruflich Qualifizierten) aufbauen
wollen. Neben der individuellen Persönlichkeitsentwicklung sind es vor allem extrinsische Motive (höheres Einkommen, höhere soziale Position oder Führungsposition), die die Studienmotivation prägen. Der Anteil von Männern und von
deutschen Staatsbürgern ist in diesem Clusters am höchsten. Etwa je ein Drittel
hat eine gehobene oder niedere Bildungsherkunft. Sie sind überwiegend ledig,
etwa jeder Achte hat familiäre Verpflichtungen und die Mehrzahl verfügt bereits
über eine abgeschlossene berufliche Ausbildung und rd. ein Drittel der Personen
befindet sich noch in der Ausbildung. Sie wollen eher Anderen beweisen, dass sie
in der Lage sind, akademische Bildungsstandards in der Familie zu tradieren. Es
sind Personen, die studieren möchten, weil sie sich in unterschiedlichen Lebenswelten, der Hochschule, der Arbeitswelt und der Gesellschaft beweisen möchten.
Die Berücksichtigung soziodemografischer und lebensweltlicher Merkmale zur Beschreibung
der gefundenen 4-Clusterlösung zeigt deutlich, dass die Bildungsherkunft der OHO-Zielgruppe einen wesentlichen Einfluss auf die Studienmotivation hat. Unter Berücksichtigung
der Bildungsherkunft lassen sich zwei Gruppen mit Binnendifferenzierung unterscheiden. In
den Clustern 2 und 3 liegt der Anteil von Personen aus einem Akademikerelternhaus bei fast
einem Drittel, in den Clustern 2 und 1 liegt der Anteil von Personen mit niedriger Bildungsherkunft bei mehr als einem Drittel. Berufsbegleitende Studienangebote sind nicht nur für
Studieninteressierte aus bildungsfernen Schichten attraktiv sondern auch für Studieninteressierte aus einem Akademikerelternhaus, die sich nach einer Berufsphase für deren individuelle Akademisierung entscheiden.
Die überwiegend intrinsische Studienmotivation unserer OHO-Zielgruppe ist in hohem
Maße an die berufliche und gesellschaftliche Verwertung des Studiums gekoppelt. Einerseits dominiert die Erweiterung beruflicher Handlungsalternativen und andererseits die
Statussicherung und Vermeidung eines beruflichen Abstiegs. Daneben ist auch der eher
extrinsisch motivierte berufliche und /oder soziale Aufstieg ein starkes Motiv für die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums. Aus diesen Motivationslagen lassen sich nicht
zwingend Studienentscheidungen vorhersagen. Die OHO-Zielgruppe verlässt in der Regel
ein überschaubares und vertrautes berufliches, soziales und familiäres Umfeld, um in einem
„unbekannten Umfeld“ eine vage und offene arbeitsmarktorientierte akademische Karriere
anzustreben. Trotz ähnlicher Motivlagen können individuelle Studienentscheidungen unterschiedlich ausfallen.
Informiertheit, Unterstützungs- und Beratungsbedarfe
Die Studieninteressierten sind ungenügend über den Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte und eine mögliche Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen an
staatlichen Hochschulen des Freistaats informiert. Zwischen den Studienformaten Vollzeit,
Teilzeit und berufsbegleitend sowie den Hochschultypen Universität und Fachhochschule
können die Studieninteressierten nur bedingt unterscheiden.
D. Lewin
49
Aus der Vielfalt der Informationsangebote nutzen die Studieninteressierten drei Bereiche besonders intensiv. Erstens das Internet, das Ort und Zeit unabhängige Informationen
liefert. Zweitens die Familie, Freunde, Bekannte, Arbeitskollegen (Arbeitgeber), die den Studieninteressierten und sein soziales Umfeld kennen und die Entscheidungsfindung beratend unterstützen können und drittens die Hochschule, die mit unterschiedlichen Akteuren
(Studierende, HochschullehrerInnen, Studienberatung etc.) informiert und berät. Auch die
Kooperationspartner des OHO-Projekts, die Münchner Volkshochschule, die Handwerkskammer und die Industrie- und Handelskammer für München und Oberbayern, die Agentur für Arbeit, die Schulen der Landeshauptstadt München sowie weitere kommunale Beratungsstellen informieren Studieninteressierte über berufsbegleitende Studienangebote.
Eine stringente und kontinuierliche Information der Kooperationspartner und interessierter
Arbeitgeber über Fortschritte im OHO-Projekt erleichtert den Akteuren die Ansprache und
Information der Zielgruppen. Transparenz der Weiterbildungsangebote, die auch mit Beratungsangeboten der Anbieter gefördert werden kann, verbessert die Informiertheit der Arbeitgeber und ermöglicht das Vorhalten von zielgruppenspezifischen Unterstützungsangeboten.
Fast zwei Drittel der Studieninteressierten erwarten Unterstützung durch das private
Umfeld während ihres berufsbegleitenden Studiums. Das private Umfeld kann die Studieninteressierten vor allem bei der Finanzierung der Studienkosten und im Haushalt unterstützen (z. B. durch die Übernahme von Behördengängen, die Betreuung von Kindern und oder
pflegebedürftigen Personen).
Ein Drittel der Studieninteressierten geht davon aus, dass der Arbeitgeber ein berufsbegleitendes Studium unterstützt. Diese Einschätzung ist realistisch, zumal die Erwartungen
der Studieninteressierten und den Unterstützungsangeboten der Arbeitgeber kaum differieren. Insbesondere durch Flexibilisierung der Arbeitszeit (Freistellung, Bildungsteilzeit etc.)
soll eine Synchronisierung von beruflichen, familiären und akademischen Anforderungen
unterstützt werden. Auch die Unterstützung durch Mentoren sowie die Bereitstellung von
Lehrmaterialien sind Unterstützungsmaßnahmen der Arbeitgeber, die die Studieninteressierten erwarten. Im Bereich der Studienfinanzierung differieren Erwartungen und Unterstützungsmöglichkeiten deutlich. Etwa ein Viertel der Arbeitgeber würden ihre MitarbeiterInnen auch direkt (durch die Beteiligung an, die Übernahme von Studienbeiträgen) oder
indirekt (durch die bezahlte Freistellung) finanziell unterstützen. Die Studieninteressierten
erwarten von ihren Arbeitgebern eine größere finanzielle Unterstützung, von einer teilweisen (53 %) oder vollständigen Übernahme der Studienkosten sowie einer bezahlten Freistellung (30 %) durch den Arbeitgeber gehen die Studieninteressierten aus.
Von Seiten der Hochschule erwarten die Studieninteressierten zu berufsbegleitenden
Studienangeboten vor allem Beratung und Unterstützung zum Studienablauf, zur Anrechnung außerhochschulischer Leistungen und Erfahrungen, zum Zeit- und Selbstmanagement
sowie zu fachlichen Schwerpunkten und studienbegleitenden Ergänzungsangeboten. Neben einem durchgängig hohen Unterstützungsbedarf im Bereich Mathematik, der für alle
Studieninteressierten zu beobachten ist, lassen die gefundenen Typen einen speziellen Beratungsbedarf erkennen. Vor allem Personen des Typs 1 und 4 erwarten häufiger als Personen
aus einem Akademikerelternhaus (Typ 2 und 3) Beratungs- und Unterstützungsangebote
zum Zeit- und Selbstmanagement, zu Lern- und Arbeitstechniken sowie teilweise zu Kommunikations- und Präsentationstechniken.
50 5
5.1.
Motivation
Studieneinstieg
Herausforderungen und Schwierigkeiten von beruflich Qualifizierten
„Traue ich mir ein Studium zu?“ fragen sich nicht nur Abiturienten zum Ende ihrer Schulzeit sondern auch beruflich Qualifizierte im Prozess des lebenslangen Lernens. Beruflich
Qualifizierte pendeln zumindest in berufsbegleitenden Studienformaten zwischen zwei
Lebenswelten, einerseits dem vertrauten beruflichen, familiären und sozialem Umfeld und
andererseits dem „unbekannten Umfeld“ Hochschule. Die Institution Hochschule erscheint
vielen Studienberechtigten als besondere Herausforderung und dennoch entscheiden sich
jährlich rund 500.000 StudienanfängerInnen für einen bestimmten Studiengang und Studienort. Im Unterschied zu traditionellen Studierenden bevorzugen beruflich Qualifizierte
eine Hochschule in der Nähe ihres Wohn- und Arbeitsortes. Ein Hochschul- und oder Studiengangwechsel ist in einem berufsbegleitenden Studium eher die Ausnahme und somit ist
die Passung zwischen individuellen und hochschulischen Faktoren von zentraler Bedeutung.
Ein Studium ist eine besondere Herausforderung und der Eingang in die Hochschule ist eine
ganz spezifische Phase.
Die Problematik ist nicht neu und die häufig gestellte Frage ist: Studieneinstieg zu welchem Ausgang? (Erdmenger/Pasternack, 2013, 2012b: 20 ff.). Dabei geht es den Autoren
nicht darum, Defizite der StudienanfängerInnen zu identifizieren und zu interpretieren. Ein
Delta zwischen den Erwartungen, den Fähigkeiten und dem Wissen, mit dem die StudienanfängerInnen an die Hochschule kommen, sowie den Erwartungen und Anforderungen
der Lehrenden wurde schon mehrfach thematisiert (Kossack/Lehmann/Ludwig, 2012). Diese Differenz wurde häufig als systemisches Problem beschrieben, dass auf bildungspolitischer Ebene zu lösen ist. Wenn die Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher
und akademischer Bildung ein bildungspolitisches Ziel ist, dann ist nicht Ausgrenzung von
Studieninteressierten die Lösung, letztlich sind auch die Studieninteressierten für berufsbegleitende Studienangebote „als individuelle Systemopfer zu betrachten – nicht „Strafe“,
sondern Förderung ist angebracht“ (Webler, 2012b: 24). Den Studieninteressierten und StudienanfängerInnen einen niederschwelligen Studieneinstieg zu ermöglichen, ist ein wesentliches Ziel des OHO-Projekts. Die beruflich Qualifizierten dort abzuholen wo sie stehen und
ihre vielfältigen Lebenserfahrungen in den akademischen Lehrbetrieb zu integrieren, ist die
große Herausforderung, auf die Hochschulen nur bedingt vorbereitet sind.
Externe Bildungsträger (z. B. Volkshochschulen) bereiten schon seit längerer Zeit in unterschiedlichen Formaten erwachsene Lerner auf dem dritten Bildungsweg auf ein Studium
vor und oder kooperieren mit Hochschulen, um Studierende beispielsweise in Fremdsprachenkursen zu qualifizieren. Erfahrungen der wissenschaftlichen Begleitung des Bund-länder-Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ zeigt, dass […] „Bewerberinnen und Bewerber ohne schulische Studienberechtigung auch auf Vorbereitungskurse der
ansässigen Volkshochschule oder eines anderen Trägers der Erwachsenenbildung verwiesen
[werden]. Entsprechende Angebote gelten aufgrund ihrer weiten Verbreitung und der hohen
Akzeptanz in der Bevölkerung als besonders geeignet für die Ansprache nicht-traditioneller
Studieninteressierter (Hanft/Maschwitz/Hartmann-Bischoff, 2013)“ (Banscherus/Pickert,
2013: 12).
D. Lewin
51
Die MVHS ist mit den Hochschulen in der Landeshauptstadt vernetzt, um studienbegleitende Unterstützungsangebote für die Studierenden vorzuhalten. Darüber hinaus ist
die MVHS mit regionalen Beratungsstellen der Landeshauptstadt München und (Erwachsenen-) Bildungspartnern durch gemeinsame Projekte und Arbeitsgruppen vernetzt und
kooperiert mit wichtigen Bildungsakteuren der Wirtschaft (HWK, IHK, Innungen, Agentur
für Arbeit, Referat für Arbeit und Wirtschaft der Landeshauptstadt München). Im Rahmen
einer Bedarfsanalyse, die durch das Staatsministerium im Jahr 2010 initiiert wurde, wurden
Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote von beruflich Qualifizierten, nicht- und traditionellen Studierenden an bayerischen Hochschulen erhoben. Die MVHS hat sich im Auftrag
des OHO-Projekts neben den Studienberatungen, Carreer Services und Fachbereichen der
bayerischen Hochschulen an dieser Untersuchung beteiligt. Die von der MVHS aufbereiteten Ergebnisse der Bedarfsanalyse wurden vor allem bei der Konzeption und Pilotierung von
Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten für beruflich Qualifizierte an der HM und THI
berücksichtigt (Fuchs/Richter, 2015).
5.1.1
Die Entscheidung für ein berufsbegleitendes Studium
Die gefundenen Motivationstypen in der OHO-Zielgruppe begründen ihre Studienentscheidung unterschiedlich deutlich als Investment in das eigene Humankapital (vgl. Banscherus,
2005, Bourdieu, 2005). Die Investition ist wegen ihrer Langfristigkeit und den nur begrenzt
abschätzbaren Parametern mit erheblichen Unsicherheiten verbunden. Typisch für den Studieneinstieg ist das „zeitgleiche Zusammentreffen von fachlich-intellektuellen berufs- und
arbeitsmarktbezogenen, persönlichkeitsspezifischen und nicht zuletzt finanziellen Herausforderungen, die darüber hinaus mit veränderten psychosozialen Verhaltensanforderungen
einhergehen“ (Huber, 2012: 99). Dazu gehört z. B. auch der Wechsel aus der Arbeitswelt in
die Rolle des Studierenden.
Übergangssituationen im Bildungssystem oder auch der Übergang zwischen Arbeitswelt und Hochschule, wie beim lebenslangen Lernen gewollt, stellen für die Personen, die
sie vollziehen, eine hohe Herausforderungen dar. Anforderungssteigerungen und wechselnde Rahmenbedingungen zwischen den einzelnen Lernwelten sind typisch für das deutsche
Bildungswesen, das fließende Übergänge zwischen den einzelnen Ausbildungsstufen nicht
kennt. In dieser Situation ist nicht nur die erfolgreiche Integration in die Hochschule bedeutsam, sondern vor allem die vielfältigen Entscheidungen im Vorfeld des Studiums. Ein erfolgreicher Übergang hängt wesentlich von der Passung individueller und institutioneller Interessenlagen ab (Lewin/Lischka, 2004: 35 f.).
Die individuelle Studienentscheidung der OHO-Zielgruppe ist zugleich an gesellschaftliche Erwartungen (Arbeitgeber, Arbeitskollegen, privates Umfeld usw.), die Explikation beruflicher Perspektiven und notwendiger Schritte zur Zielerreichung geknüpft. Eine Folge könnte eine angstbesetzte Studienentscheidung sein, die unter gesellschaftlichem Druck und
eventuell auch unter großer Unsicherheit getroffen wird. Erschwerend kommt hinzu, dass
Erfahrungswissen von Eltern, Freunden, Bekannten, Arbeitskollegen oder Arbeitgebern für
die Studienentscheidung aufgrund der Strukturreform (Bologna-Prozess) nur bedingt übernommen werden kann, da tradiertes Erfahrungswissen nur sehr bedingt die heutige Hochschulrealität abbildet.
52 Motivation
Zur Minderung der Entscheidungsunsicherheit bedarf es nicht nur der Recherche relevanter Informationen und ihrer Bewertung und Abwägung. Es bedarf vor allem Bewertungsmaßstäben für bereits akkumulierte Informationen sowie Strategien zur Beschaffung
fehlender Informationen. Informationen sind für die Strukturierung von Entscheidungsprozessen und Generierung von Entscheidungen essentiell, den die berufsbegleitend Studierenden wechseln sehr häufig aus einem relativ sicheren Beschäftigungsverhältnis und einer
weitgehend gesicherten Lebenssituation in die relative Unsicherheit eines Studiums. Zur
Beschreibung der subjektiven Perspektive von Studienanfängern wird häufig das Konstrukt
Statuspassage genutzt.
5.1.2
Beruflich Qualifizierte als Studierende
Das ursprüngliche ethnologische Konzept der Statuspassage (Sackmann/Wingens, 2001:
23)2001: 23 bildet Übergänge von einem gesellschaftlich definierten Status zu einem anderen, innerhalb von Entwicklungsprozessen, ab. Das Drei-Phasen-Modell von van Gennep
(2005), das auf den Sequenzen Loslösung, Übergangs- oder Transformationsphase und
Eingliederung in den neuen Status basiert, liefert den Rahmen zur Beschreibung ritueller
Übergänge. Die jeweils vorgegebene Ordnung vermittelt Sicherheit und Orientierung. Das
vertraute Terrain muss verlassen werden und alles Unbekannte wirkt bedrohlich. Solche von
Unsicherheiten begleiteten Übergänge können auf verschiedenen Ebenen beobachtet werden (Bräunlein, 2012: 52 ff.).
Der Übergang von der Arbeitswelt ins Studium trägt einerseits „Merkmale einer institutionsgebundenen Statuspassage“, die Fortsetzung der individuellen Bildungsbiografie an
einem anderen Lernort. Andererseits auch Merkmale „einer (verdeckten) Initiation“, durch
den Eintritt in eine neue Lernumgebung (Huber, 2012: 101).
Für beruflich Qualifizierte ist die Institution Hochschule ein zunächst „unbekanntes
Milieu, dessen Regeln und Selbstverständlichkeiten erst gelernt sein wollen“ (Großmaß/
Hofmann, 2009: 100). Dieses Milieu ist akademisch, es ist an tradierten Wertsystemen orientiert, die beruflich Qualifizierten und Personen aus bildungsfernen Familien nur bedingt
bekannt sind.
Lernen an der Hochschule, auch das berufsbegleitende Studieren, erfordert von beruflich Qualifizierten in hohem Maß Selbststeuerung und Eigeninitiative, die an bisherigen Lernorten (Gymnasium, berufliche Schule, am Arbeitsplatz usw.) nur bedingt gefördert wurden.
„Rückmeldungen erfolgen selten persönlich, sondern vorwiegend in der Form von Kritik an
Produkten“ (ebd.: 100) und die Prüfungen, auf deren Bestehen sich auch das „Studieren“
beruflich Qualifizierter häufig reduziert, ist nur selten kompetenzorientiert und der Umgang
mit Misserfolgen muss von beruflich Qualifizierten erst erlernt werden.
In der Bedarfs- und Zielgruppenanalyse am Übergang in die Hochschule, die im Rahmen
des OHO-Projekts durchgeführt wurde, verweisen Richter und Fuchs (2015b) darauf, dass die
beruflich Qualifizierten von Mentoren, StudienberaterInnen und Lehrenden als hoch motiviert und zielorientiert beschrieben werden, die genau „wissen, wofür sie es machen“ und gut
einschätzen können, was genau auf dem Arbeitsmarkt verlangt und gefordert wird. […] sie
haben mehr Lebens- und Berufserfahrung als traditionelle Studierende gesammelt und ihre
D. Lewin
53
praktischen Erfahrungen können ein großer Vorteil für Lehrkräfte und Kommilitonen an der
Hochschule sein, wenn sie entsprechend genutzt wird“ (ebd.: 21).
Das institutionalisierte Lernen liegt bei beruflich Qualifizierten häufig eine Zeit zurück.
Studienrelevante Wissensbestände und Lernstrategien können verschüttet oder lückenhaft
sein. Beruflich Qualifizierte sind in der Reflexion ihrer individuellen Leistungsdispositionen
unsicherer als traditionelle Studienanfänger, die regelmäßig in Studierenden-Surveys untersucht werden. Ihre Vorbereitung durch die Schule auf ein Studium bewerten SchülerInnen
auf einer fünfstufigen Skala: sehr gut und gut 40 %, teils, teils 36 % und schlecht und sehr
schlecht 24 % (Schreiber/Sommer, 2005: 14). Beruflich Qualifizierte fühlen sich gleichfalls
gut auf ein Studium vorbereitet: sehr gut und gut 37 %, teils, teils 49 % und schlecht und
sehr schlecht 14 % (vgl. Tab. 6.11 im Anhang). Eine Untersuchung zum Studienerfolg von
„Nicht-Abiturienten“ (beruflich Qualifizierten) aus dem Jahr 1985 weist nach, das […] „wichtigste Ergebnis besteht zusammengefaßt darin, daß kein einziger Indikator gefunden wurde,
demzufolge die Nicht-Abiturienten ihr Studium weniger erfolgreich oder mit wesentlich größeren Schwierigkeiten bewältigen als die anderen Studierenden. Tatsächlich entsteht hier
eher das Gesamtbild vielfältig differenzierter Studienverhaltensweisen, die sich für die Bewältigung der Studienanforderungen und den erfolgreichen Studienabschluß – im Vergleich
zu beiden Abiturientengruppen – als funktional äquivalent herausstellen.“ (Scholz/Wolter,
1986: 125)
Trotz vergleichbarer Studienerfolgsaussichten (Wolter/Reibstein, 1991: 47 f.)weisen beruflich Qualifizierte zielgruppenspezifische Merkmale auf. Ihrer Studienmotivation und Leistungsbereitschaft ist hoch und dennoch bedürfen beruflich Qualifizierte Hilfe und Unterstützung bei der erfolgreichen Bewältigung dieser Statuspassage. Möglichst niederschwellige
Beratungs- und Unterstützungsangebote sollen beruflich Qualifizierten den Studieneinstieg
erleichtern.
5.2
Beratung und Information
Die Hochschule ist mit ihren Strukturen und Ritualen für beruflich Qualifizierte schwer zu
durchschauen, viele Fachtermini erschweren beruflich Qualifizierten die Orientierung oder
schrecken möglicherweise ab. Die zielgruppenspezifische Gestaltung der Studienberatung
beruflich Qualifizierte stellt für die Hochschulen eine neue Herausforderung dar. Die Implementierung der Studienberatung von beruflich Qualifizierten in die Hochschulstruktur kann
zudem zwischen den Hochschulen variieren. Erfahrungen mit der Beratung beruflich Qualifizierter liegen bis her nur singulär vor.
Erste Studien zum Beratungsbedarf beruflich Qualifizierter zeigen, dass die Zielgruppe
vor allem Unterstützung im Entscheidungsprozess für ein Studium, die mögliche Anerkennung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen sowie zu Unterstützungs-und Vorbereitungsangeboten (fachlich/inhaltlich, finanziell und bei der Bewältigung der Kinderbetreuung) erwarten (Schulte, 2015, Vierthaler, 2015).
Die Studienberatung der HM bietet sehr umfangreiche und vielfältige Beratungs- und
Informationsangebote zu den Themen Förderung und Finanzierung eines Studiums an.
54 Motivation
Die bereits bestehenden Beratungs- und Informationsangebote wurden im Rahmen des
OHO-Projekts um Angebote für die OHO-Zielgruppen ergänzt. Eine Bilanzierungshilfe für
Ratsuchende wurde erstellt, die eine individuelle Finanzkalkulation ermöglicht (Vierthaler,
2015: 14 ff.).
Darüber hinaus wurde ein Konzept für die Gruppenberatungen entwickelt, das beruflich
Qualifizierte über das Aufstiegsstipendium der Stiftung Begabtenförderung berufliche Bildung (sbb) informiert und mit Stipendiaten zusammenführt (ebd.: 15).
5.3
5.3.1
Vorbereitung und Nachqualifizierung
Bedarfe beruflich Qualifizierter
Die Entscheidung für oder gegen ein berufsbegleitendes Studium ist häufig ein längerer Prozess, der sich über mehrere Jahre erstrecken kann und in dem das Individuum verschiedene
Parameter bewerten muss. Befürchtungen, den Studienanforderungen nicht gewachsen zu
sein, das Fehlen geeigneter Beratungs- und Unterstützungsangebote artikuliert die Zielgruppe häufig (Kamm, 2015).
In einer Umfrage der IHK-Forschungsstelle (2010) wurden die Erfahrungen bayerischer
Studienberater zum Übergang beruflich Qualifizierter an die Hochschule thematisiert. Die
befragten StudienberaterInnen konstatieren, dass „vorhandene Vorbereitungskurse der
Hochschulen oft nicht ausreichen oder nicht spezifisch auf die Zielgruppe ausgerichtet sind.
Relevante Themen für Vorbereitungskurse sind aus Sicht der Studienberater Mathematik,
Englisch sowie Lern- und Arbeitstechniken“ (Richter/Fuchs, 2015b: 8).
Die IHK Hannover befragte 2013 Auszubildende in kaufmännischen und technischen
Berufen zu ihren Weiterbildungsmotiven (Pfrimmer/Wiebe, 2014). Eine Beratung vor Aufnahme des Studiums hält ein Großteil der befragten Zielgruppe für wichtig, viele Befragungsteilnehmer wünschen sich Studienvorbereitungskurse bzw. Einführungs- und Brückenkurse (besonders oft wurde Mathematik genannt). Auch Unterstützung durch einen
Mentor wird als wesentlich für den Studienerfolg erachtet ebenso wie die Unterstützung
durch den Arbeitgeber.
Eine Befragung beruflich Qualifizierter zu ihrer Arbeitssituation und zu ihren Weiterbildungsinteressen an der Hochschule Niedersachsen liefert ähnliche Befunde, die Studieninteressierten an einem berufsbegleitenden Studienangebot wünschen sich in starkem Maß
Vorbereitungsangebote (Offene Hochschule Niedersachsen, 2014b)
An der Hochschule Osnabrück wurden beruflich Qualifizierte der berufsbegleitenden Bachelor-Studiengänge Pflegewissenschaft und Pflegemanagement befragt. Von mehr als der
Hälfte der Befragten (53 %) werden zielgruppengerechte Unterstützungsangebote als hilfreich eingeschätzt. Insbesondere wünschen sie sich Tutorien und Unterstützungsangebote
in Englisch, Statistik, wissenschaftliches Arbeiten, Umgang mit studienrelevanter Software
sowie bei der Vorbereitung der Bachelorarbeit (Offene Hochschule Niedersachsen, 2014b, a).
D. Lewin
55
In einer Bedarfsanalyse des Bayerischen Staatsministeriums für Wissenschaft und Kunst
unter den Studiengangverantwortlichen wurden auch die Bedarfe an Vorkursen für beruflich Qualifizierte an der Hochschule München und der Technischen Hochschule Ingolstadt
erhoben. Vor allem im Bereich Mathematik sowie der allgemeinen Studierfähigkeit wurden
Bedarfe identifiziert. Für die Zielgruppen der beruflich Qualifizierten und der traditionell Studierenden werden häufig ähnliche Angebote kurz vor dem Studienstart angeboten, vor allem
Mathematik-Vorkurse für StudienanfängerInnen in den Ingenierwissenschaften aber auch
Kurse zum wissenschaftlichen Arbeiten und zum Zeitmanagement finden sich in den Vorbereitungskonzepten von Hochschulen, die in unterschiedlichen Format angeboten werden (z.
B. als E-Learning- oder Präsenz-Angebote). Eine exemplarische Zusammenstellung von Vorkursangeboten an Fachhochschulen und Universitäten sowie Sonderformen (wie Verbünde,
Fernuniversität und Volkshochschulen) finden sich bei Richter und Fuchs (2015b: 62 ff.).
Im Kontext der oben genannten Bedarfsanalyse des Bayerischen Staatsministerium für
Wissenschaft und Kunst hat die Münchner Volkshochschule in einer qualitativen Fallstudie
im Rahmen des OHO-Projekts 13 Barrieren identifiziert, die beruflich Qualifizierte an der
Aufnahme eines Studiums hindern können. Diese Barrieren wirken selten singulär sondern
eher komplex und teilweise latent. Ein Studienverzicht wird vor allem durch folgende Barrieren begünstigt:
• Zeitliche und finanzielle Barrieren: Zum einen wird oft die Länge des Studiums thematisiert: „Drei Jahre, das ist ein Riesen-Berg.“ (MP2) Zum anderen ist es das Studienformat (Präsenz in Vollzeit), das den zeitlichen Spielraum für Berufstätigkeit,
Privatleben und Freizeit für lange Zeit sehr einschränkt. Durchhaltevermögen und
sorgfältige Abwägung der Studienentscheidung ist erforderlich: „Ja das ist natürlich
schon wo man sich Sorgen machen muss (…) zeitlich gesehen ob nicht irgendwas dazwischen kommen wird. Da hat man schon seine Bedenken.“ SIT1 (Wirner, 2015) Sowohl die beruflich Qualifizierten als auch die befragten Experten gehen davon aus,
dass auch berufsbegleitend studierbare Studienangebote finanzielle Einschnitte erfordern werden. Die größtenteils mitten im Berufsleben stehenden beruflich Qualifizierten haben sich an ein gewisses Einkommen, verbunden mit einem Lebensstandard, bereits gewöhnt. Ein Experte beschreibt eine typische Aussage der Zielgruppe
so: „Ich möchte Geld verdienen und jetzt nicht gleich auf mein Gehalt verzichten“ MP3.
Auch die Zielgruppe selbst beschreibt die Finanzierung auch während des Studiums
schwierig und als Belastung: „Ich habe immer zwei Jobs gehabt neben dem Studium.
Das war etwas schwierig. Damit man sich das Studium finanzieren kann.“ SP3 (ebd.)
• Zweifel an den eigenen Fähigkeiten: Viele der befragten Studieninteressierten
aber auch der Studierenden sowie die Experten äußern Unsicherheit, ob die beruflich Qualifizierten die Studienanforderungen bewältigen. Eine exemplarische Aussage ist: „Und irgendwie schon auch die Angst, wenn man so lange aus dem Lernen
draußen ist, schaffe ich das?“ SP2 (ebd.) Diese Selbstzweifel lassen sich u. a. auf folgende Ursachen zurückführen: Der letzte formale Bildungsabschluss liegt schon
lange (oft mehr als 10 Jahre) zurück, so dass auch Lernen erst wieder gelernt werden muss. Insbesondere von Studieninteressierten im Bereich Technik wird auf
das fehlende Wissen der gymnasialen Oberstufe verwiesen. Aber auch Studierende berichten von Inhalten, die ihre Kommilitonen zu Beginn des Studiums in den
Lehrveranstaltungen lediglich wiederholen, beruflich Qualifizierte dagegen kom-
56 Motivation
plett neu erlernen müssen: „Ja, also ich muss schon mehr tun, als jetzt meine Kommilitonen, die vom Gymnasium kommen, die das allgemeine Abitur haben. … in gewissen Sachen haben die einfach viel mehr Wissen, was ich mir erst aneignen muss.“
ST2 (ebd.) Studieninteressierte im Bereich Technik zweifeln vor allem an ihren Fähigkeiten im Bereich Mathematik, diese Einschätzung teilen auch die Experten.
Ihre Deutschkenntnisse sind vor allem für Personen mit Migrationshintergrund eine
Barriere. Aus Sicht der Bildungsberater ist die GER-Stufe C1 oder sogar C2 notwendig,
um erfolgreich zu studieren.
• Transparenz der Studienzulassung: Sowohl Zielgruppe und Experten berichten über
intransparente und teilweise unvollständige Informationen über die Studienmöglichkeiten beruflich Qualifizierter, den Zugang zu Informationen über die neuen
Hochschulzugangswege sowie Vorbereitungsangebote und Anforderungen für einzelne Studiengänge. Insbesondere die BildungsberaterInnen weisen darauf, dass die
Zusage für einen Studienplatz oft sehr kurzfristig vor dem Studienstart erfolgt und
somit die Studieninteressierten kaum Zeit für ausreichende Studienvorbereitungen
(z. B. Information des Arbeitgebers, Besuch von Vorbereitungsangeboten) haben. Die
Homepages der Hochschulen sind nach Meinung der beruflich Qualifizierten sehr
komplex und Informationen für beruflich Qualifizierte finden sich nicht gleich. Vor
allem Auflagen werden nicht ausreichend kommuniziert: „Also, dass man ein Studium implementiert aber letztendlich dann sagt, okay, sie können danach Pflegedienstleitung werden, aber man vorher nicht sagt, dass man zwei Jahre mindestens beruflich
gearbeitet haben müssen in Vollzeit. Das passt halt nicht ganz. Und das war für viele
bei uns nach dem Studium dann natürlich Thema.“ SP3 (ebd.)
• Angst vor der Hochschulzugangsprüfung: Angst der beruflich Qualifizierten vor Tests,
Bewerbungs-, Zulassungsverfahren oder Hochschulzugangsprüfungen (bzw. Probestudium) thematisieren vor allem die Multiplikatoren (BildungsberaterInnen und
Lehrkräfte an Berufsschulen). Die genannten Instrumente haben eine hohe Selbstselektion (Richter/Fuchs, 2015b: 26 ff.).
Die empirischen Befunde belegen, beruflich Qualifizierte reflektieren ihre Studierfähigkeit
sehr selbstkritisch und dies aufgrund längerer Unterbrechungen der formalen Lernbiographie und oder wegen Abweichungen von tradierten Bildungswegen in die Hochschule. Die
Bedenken der Zielgruppe fokussieren sich vor allem auf die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen eines berufsbegleitenden Studiums (z. B. Vereinbarkeit von Berufstätigkeit, Familie und Studium) und die erfolgreiche Bewältigung ausgewählter Studienanforderungen
(mathematisch-naturwissenschaftliche Grundlagen, Deutsch als Fremdsprache etc.), die
aus der Perspektive der Studieninteressierten als besonders relevant für den Studienerfolg
angesehen werden. Das veränderte Zeit- und Selbstmanagement sowie der Einstieg in das
wissenschaftliche Arbeiten sind zentrale Bereiche, in denen die beruflich Qualifizierten Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote erwarten. Auf der Grundlage der vorgestellten
Analysen wurde im Rahmen des OHO-Projekts ein „Baukasten an Unterstützungsangeboten“ entwickelt, der im Folgenden vorgestellt wird.
5.3.2
Vorbereitungsangebote der Münchner Volkshochschule
Fußend auf den Anforderungen beim Übergang in die Hochschule entwickelte die Münchner
Volkshochschule im Auftrag des OHO-Projekts ein modulares Fortbildungsmodell zur Studienvorbereitung beruflich Qualifizierter, das sich an den vier Kompetenzfeldern fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenz orientiert (Fuchs/Richter, 2015: 18). Einerseits
D. Lewin
57
wurden die Ergebnisse der Analyse regionaler und überregionaler Vorbereitungsangebote
(Ist-Analyse) und der Bedarfsanalyse (Motive, Barrieren und Bedarfe an Vorbereitungsangeboten) sowie allgemeine und spezifische Kompetenzanforderungen („Kompetenzmodell
Studierfähigkeit“) bei der Konzeption der Unterstützungsangebote berücksichtigt. Andererseits wurden die Studienanforderungen der berufsbegleitenden Studienangebote bei den
HochschullehrerInnen an der Hochschule München und der Technischen Hochschule Ingolstadt erhoben. Dazu wurde ein von der Münchner Volkshochschule (MVHS) gemeinsam mit
den OHO-Teams beider Hochschulen ein Raster zur Bedarfserhebung entwickelt (ebd.: 18).
Zur Konzeption, Pilotierung und Weiterentwicklung der einzelnen Vorbereitungsangebote orientierte sich die MVHS am Kompetenzmodell „Studierfähigkeit“ (Bentler/Bührmann,
2005, Heine/Didi/Haase et al., 2008, Lewin/Heublein/Schreiber et al., 2001, Nauerth/von der
Heyden/Lettau et al., 2011). Das theoretische Konstrukt „Studierfähigkeit“ beschreibt den
Übergang der OHO-Zielgruppen an die Hochschule als soziale Statuspassage (Großmaß/
Hofmann, 2009), da der Studienkontext neue individuelle, emotionale, intellektuelle und
soziale Anforderungen an die Studierenden stellt. Die Studierfähigkeit wird als „Ensemble
von Fähigkeiten“ (Huber, 2009: : 8) gefasst, das „[…] Studienerfolg ermöglichen und diesen
erwartbar werden [ ]“ lässt (Konegen-Grenier, 2002: : 29).
Folgende Faktoren und Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen können nach diesem
Modell beim Übergang in ein Studium unterstützend wirken:
Abbildung 8: Zusammenstellung relevanter Elemente der Studierfähigkeit
(Richter/Fuchs 2015a)
Insbesondere die Fähigkeit zur Selbstreflexion und auch motivationale Faktoren spielen im
Kontext von personalen Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmalen eine große Rolle. Kontakt-und Kommunikationsfähigkeit sowie Teamfähigkeiten sind entscheidende Faktoren der
sozialen Kompetenz. In Kombination haben soziale Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmale einen großen Einfluss auf den Studienerfolg (Heine/Didi/Haase et al., 2008, Lewin/
Heublein/Schreiber et al., 2001) und determinieren wesentlich die Studierfähigkeit. Metho-
58 Motivation
den und Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens sind wesentliche Erfolgsfaktoren, genauso wie Fertigkeiten, die die Analyse von Texten betreffen(eine ausführliche Darstellung
analysierter Kompetenzanforderungen und Barrieren finden sich im Abschlussbericht „Konzeption“ sowie Handreichung Bedarfsanalyse Richter/Fuchs 2015).
Die entwickelten und teilweise pilotierten Vorbereitungsangebote wurden als Baukastensystem für fachliche, methodische, soziale und personale Kompetenzentwicklung in den
Pilotstudiengängen B. A. Unternehmensführung, Master Diagnostik, Beratung und Intervention, MBA International Business für Ingenieurinnen und Ingenieure, B. Sc. Pflegewissenschaft und B. Eng. Produktionstechnik sowie BA Internationales Projektmanagement (IPM)
konzipiert. In der Abbildung 9 sind 25 Vorbereitungsangebote dokumentiert, die als einzelne
Angebote eines Baukastensystems konzipiert wurden.
Abbildung 9: Vorbereitungsangebote für beruflich Qualifizierte (Richter/Fuchs 2015a)
Eine Dokumentation der Lernziele, Inhalte, Evaluationsergebnissen sowie den Kursumfängen finden sich bei Richter und Fuchs (2015a: 20 ff.) .
Die Teilnahme an den Vorbereitungsangeboten erfolgte auf freiwilliger Basis, die Themen, die Anzahl der TeilnehmerInnen und das Zeitfenster wurden aufgrund der Ergebnisse
der Pilotierung angepasst. Für das Wintersemester wurden die Studienvorbereitungskurse
im Juli und von August bis in den November durchgeführt. Die Vorbereitungsangebote für
das Sommersemester wurden in der Zeit von Januar bis März pilotiert. In den Monaten September, Februar und März wurden die meisten Vorbereitungsangebote für die Studienanfänger in den OHO-Studiengängen durchgeführt. Insbesondere die Zeit vor dem Studienbeginn
wurde intensiv zur Vorbereitung genutzt. Einzelne Angebote wurden semesterbegleitend, in
D. Lewin
59
enger Verzahnung mit Lernzielen einzelner Module (z. B. Grundlagen der Statistik), angeboten.
Die Vorbereitungsangebote wurden zielgruppengerecht angeboten, sie wurden überwiegend am Abend oder am Wochenende durchgeführt, um die Vereinbarkeit von Beruf,
Familie und Vorbereitungsangebot (bzw. Studium) zu erleichtern. TeilnehmerInnen, die die
Präsenzveranstaltungen beispielsweise nicht besuchen konnten, haben die Möglichkeit, die
Inhalte auf der Online-Lernplattform der MVHS zu wiederholen, zu vertiefen oder zu üben.
Die Pilotierung der Vorbereitungsangebote erfolgte entlang der Projektlogik. Im Zuge der
Studiengangentwicklung wurden die entsprechenden Vorbereitungsangebote konzipiert,
pilotiert und evaluiert. Zur abschließenden Bewertung des Vorbereitungsangebotes wurden
die Bewertungen der TeilnehmerInnen mit denen der MVHS-DozentInnen abgeglichen.
Ein wesentliches Ergebnis der Pilotierung ist, dass die Effizienz und Akzeptanz aus der
Perspektive der TeilnehmerInnen an Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten wesentlich davon abhängt, dass ein adäquates Angebot zum Zeitpunkt des Bedarfes verfügbar ist
und eine angemessene Vorbereitung auf die Bewältigung der Herausforderung zu erwarten
ist (vgl. Kap. 5.5).
Die zielgruppengerechte Gestaltung ist ein weiteres wesentliches Ergebnis, um die
Akzeptanz von Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten unter den beruflich Qualifizierten zu gewehrleisten. Im Folgenden werden wesentliche Ergebnisse der TeilnehmerInnen-Evaluation der MVHS zusammengefasst:
• Die Mathematik-Vorkurse (fachliche Kompetenz) sollte bevorzugt als Abendveranstaltung von 17 bis 20 Uhr angeboten werden und insgesamt nicht länger als 2,5 Stunden dauern (inklusive Pause). Gegen Ende der Veranstaltung sinkt die Konzentration
und Aufnahmefähigkeit der TeilnehmerInnen deutlich. Die Gruppengröße sollte 20
TeilnehmerInnen nicht überschreiten. Die beruflich Qualifizierten bevorzugen eine
Mischung aus Frontalunterricht, Einzelarbeit und Gruppenarbeit. Nach Einschätzung
der MVHS-DozentInnen trägt der Mix aus den angewendeten Lernformaten wesentlich zum Lernerfolg der beruflich Qualifizierten bei. Zur individuellen Vertiefung und
Wiederholung von Lerninhalten wurden auf der Moodle-Plattform der MVHS Kursfolien, Lehrbuchinhalte sowie Übungsaufgaben eingestellt. Das Selbststudium der beruflich Qualifizierten wurde durch „Peer Instruction“ unterstützt (Richter, 2015: 7 f.).
• Im methodischen Kompetenzbereich bevorzugten die OHO-Zielgruppen Ganztagesworkshops am Wochenende, im Abstand von etwa 14 Tagen, entweder am Samstag
oder am Sonntag. Die maximale Teilnehmerzahl sollte pro Kurs 15 Personen nicht
überschreiten, um beispielsweise im Kurs verfasste Texte angemessen besprechen
zu können. Als Lernformate haben sich Diskussionen in Gruppen und das gemeinsame Korrigieren von selbst erstellten Texten bewährt. Frontalunterricht wurde von
TeilnehmerInnen nicht gewünscht. „Hausaufgaben“ werden überwiegend nicht angefertigt (ebd.: 8).
• Im sozialen Kompetenzbereich präferieren die OHO-Zielgruppen zwei Formate. Einerseits den Wochenendworkshop und andererseits wöchentliche Abendtermine von
jeweils 3‐4 Stunden. Die Gruppengröße sollte 6 bis 10 TeilnehmerInnen nicht über-
60 Motivation
schreiten, um ausreichend Zeit zum Üben und für Feedback zu haben. Im Ergebnis
der Veranstaltungsevaluation wurde festgestellt, dass die TeilnehmerInnen Präsentationen bevorzugt in der Präsenzzeit vorbereiten, anstatt Zuhause. Dieses Verhalten
der TeilnehmerInnen zeigt Parallelen zur Verweigerung von „Hausaufgaben“. Als eine
mögliche Ursache führt Richter die zeitliche Belastung der Zielgruppe an (ebd.: 8).
• Wochenendworkshops präferieren die OHO-Zielgruppen vor allem im Bereich personaler Kompetenzen, um sich in individuelle Lern‐ und Biografie‐Reflektionsprozesse besser vertiefen zu können. Diese Seminare hatten Coaching‐Charakter – der
MVHS-Dozent hat zu großen Teilen eine beratende und begleitende Funktion inne.
Im Idealfall sollten die TeilnehmerInnen zwischen den Terminen Zeit haben, selbst
etwas zu erarbeiten oder zu reflektieren. Im personalen Kompetenzbereich liegt nach
unseren Erfahrungen die ideale Teilnehmerzahl bei maximal 8 Personen pro Gruppe.
Der Raum sollte flexibel einsetzbar sein, also ausreichend Platz für verschiedene Methoden – auch mit Bewegungen – und Gruppenarbeiten bieten (ebd.: 8).
Die Erwartungen der OHO-Zielgruppe an Unterstützungsangebote sind in zielgruppengerechte Formate zu überführen, die u. a. die Perspektive der MVHS-Dozent berücksichtigt.
Richter (2015: 8 f.) dokumentiert folgende Rahmenbedingungen, die die MVHS-Dozenten
für die Gestaltung zielgruppengerechter Vorbereitungsangebote für bedeutsam halten:
Zeiten und Formate: mit steigender Komplexität sinkt die zeitliche Dauer einer Lerneinheit
(Beispiel: fachliche Kompetenzen, z. B. Mathematik) und Wochenendworkshops insbesondere bei Kursen zur Förderung der personalen
und sozialen Kompetenz beliebt, weil es einen tieferen, konzentrierteren und umfassenderen Einstieg in das jeweilige Thema ermöglicht.
Raumgestaltung:
flexible Raumgestaltung sollte möglich sein, also keine feste Bestuhlung
Platz für aktivierende Methoden, Körperbewegung, Perspektivwechsel durch Gehen, Raum für Gruppenarbeiten etc.,
bei kleinen Gruppen und persönlichen/sensiblen Themen wünschen
sich die Lernenden einen „gemütlichen“ Raum (nicht den als „karg“
beschriebenen Hörsaal), W‐Lan sollte vorhanden und auch für Studieninteressierte, die noch nicht immatrikuliert sind und noch keine
Kennung haben, zugänglich sein, Snack‐ und Kaffeeautomat in der
Nähe, Hinweise zu Verpflegungsmöglichkeiten in der Nähe (Cafés, Restaurants etc.) bei Wochenendkursen wurden von den TeilnehmerInnen dankbar aufgenommen und Lageplan des Kursraumes im Vorfeld
an die TeilnehmerInnen mailen, da sie mit den Örtlichkeiten oft noch
nicht vertraut sind.
Gruppengröße:
bei Angeboten zur fachlichen Kompetenz maximal 20 TeilnehmerInnen, ideal sind 10 TeilnehmerInnen (z. B. Mathematikvorkurs), bei
Workshops zur Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen: maximal 8 TeilnehmerInnen und bei Kursen zur Förderung der
methodischen Kompetenz: maximal 15 TeilnehmerInnen.
Lernformate
und Methoden:
Frontalunterricht kurz halten, aktivierende Methoden einsetzen,
Gruppenarbeiten und ‐diskussionen zum Austausch untereinander
fördern, Einzelübungen im Kurs durchführen, da Dozent direkt vor
D. Lewin
61
Ort unterstützen kann,Mischung aus verschiedensten Formaten berücksichtigen und Methodenwechsel einsetzen, um TeilnehmerInnen
aktiv zu halten und zu überraschen, Selbstständigkeit der TeilnehmerInnen fördern, bspw. Regeln selbst erarbeiten lassen, anstatt Wissen
„vorzukauen“, TeilnehmerInnen die Möglichkeit geben, Praxisbezüge
herzustellen und Beispiele aus Beruf bzw. Leben einzubringen Waldherr und Walter (2014) verweisen darauf, dass Praxisbeispiele die Akzeptanz des angebotenen Stoffes erhöhen, die Behaltenswahrscheinlichkeit sowie das allgemeine Interesse am Fach steigt, an Vorwissen
der TeilnehmerInnen anknüpfen, Zeitmangel der TeilnehmerInnen
bei der Vergabe von Hausaufgaben berücksichtigen, positive Lernumgebung für müde TeilnehmerInnen schaffen (auch abends Kaffee erwünscht), Zeit für individuelle Fragen einplanen, Erklärungen
kleinschrittig vornehmen, Reduktion auf wesentliche Inhalte, viele
praktische Übungen einplanen und Erfahrungsaustausch der TeilnehmerInnen wirkt förderlich, insbesondere bei heterogenen Gruppen.
Neben den Lernarrangements sind es aktivierende Methoden, die wesentlich zu Lernfortschritten der beruflich Qualifizierten beitragen. Die Mehrfachbelastung der OHO-Zielgruppe
(Beruf, Familie und Studium) fordert ihren Tribut: Die Mehrzahl der TeilnehmerInnen besuchen die Vorbereitungsangebote nach einem „langen, anstrengenden Arbeitstag und sind
entsprechend müde“ (Richter, 2015: 10). Aktivierende Methoden initiieren wesentlich stärker als darbietende Methoden die Selbständigkeit und Eigenverantwortung der OHO-Zielgruppe, indem Sachverhalte, Probleme, Regeln etc. selbst oder in der Gruppe erarbeite werden. Aktivierende Methoden wecken zunächst die Aufmerksamkeit, steigern Konzentration
und Motivation beruflich Qualifizierter erheblich da selbstinitiierte Lern‐ und Entdeckungsprozesse angeregt werden (Richter, 2015: 10, Waltherr/Walter, 2014).
Im Rahmen des OHO-Projekts wurden die beruflich Qualifizierten in besonders starkem
Maß beraten und unterstützt bei der Anbahnung ihrer Studienentscheidung und der Gestaltung der Studieneingangsphase. Wesentliche Teile dieser Prozesse werden die beruflich
Qualifizierten künftig selbstgesteuert bewältigen müssen. Eine Orientierungshilfe, die die
generierten Erfahrungen einer eher individualisierten Beratung und Unterstützung beruflich Qualifizierter aus der Pilotierung aufgreift und operationalisiert, könnte künftige Studieninteressierte bei ihrer Studienentscheidung zielgruppengerecht unterstützen. Beruflich
Qualifizierte präferieren das Medium Internet bei der Informationsbeschaffung. Somit kann
eine internetbasierte Orientierungshilfe ein Tool sein, das in der Zielgruppe in hohem Maß
akzeptiert wird.
5.4
Self-Assessments als Orientierungshilfe
Die vorangestellte Beschreibung eines Einführungs- und Vorbereitungssystems für berufliche Qualifizierte im Rahmen des OHO-Projekts ist ein konzeptionell begründeter und zielgruppengerechter Weg an die Hochschule. Allerdings setzt die Teilnahme eine weitgehend
abgeschlossene Entscheidung für ein Studium voraus. Der finanzielle und vor allem zeitliche
62 Motivation
Aufwand in der Vorbereitungsphase sind erheblich. Die Funktion eines niederschwelligen Informations- und Beratungsangebots könnte in der Entscheidungsphase ein Online-Self-Assessment (OSA) übernehmen. Eine von mehreren Hochschulen 2012 durchgeführte Befragung unter traditionellen Studieninteressenten ergab, dass 83 Prozent in der Phase
Online-Medien nutzen (Studienwahl.de, 2013). Eine Befragung unter Studienanfängern von
Willich et al. (2011a) ergab sogar eine 98-prozentige Internetnutzung, die zu 84 Prozent als
ertragreich eingeschätzt wurde.
Um den Informations- und Reflexionsstand der Studieninteressenten zu verbessern,
scheinen OSA für viele Hochschulen das richtige Mittel der Wahl zu sein. Im Zeitraum von
2006 bis 2014 hat sich die Zahl der OSAs von 7 auf mehr als 100 erhöht, wobei einige SelbstTests von mehreren Hochschulen eingesetzt werden (Hasenberg, 2014).
Ein internetbasiertes Self-Assessment soll Studieninteressierte einerseits über berufsbegleitende Studienmöglichkeiten, Anforderungen und Vorbereitungsangebote informieren
und andererseits als Diagnose- und Beratungs-Tool die Studieninteressierten bei der Auswahl geeigneter Vorkurse aus dem Baukastensystem der Einstiegsakademie unterstützen.
Zu den Beratungsangeboten werden gut verständliche Informationen über den Studiengang
sowie die Studienanforderungen gehören. Auch wenn davon ausgegangen werden kann,
dass beruflich Qualifizierte die Aussagen zu den Studienanforderungen richtig interpretieren, können sie nur schwer einschätzen, in welchem Maß sie über die entsprechenden
Voraussetzungen verfügen (s. Pkt. 5.1.1). Ein internetbasierter Selbsttest soll die Studieninteressierten bei der Überprüfung ihrer Voraussetzungen unterstützen und Handlungsalternativen empfehlen.
Ein erwarteter Mehrwert des Self-Assessments besteht in einer verbesserten Passung
zwischen dem Profil der OHO-Zielgruppen und dem Profil der berufsbegleitenden Studienangeboten, indem die Selbstselektion gefördert wird (Lewin/Lischka, 2004, Trost, 2008). Es
wird angenommen, dass für das Studium geeignete Interessenten eher ermutigt werden,
ein Studium aufzunehmen, und solche, die es nicht sind, davon abgehalten werden. Zudem
erhalten Studieninteressierte sachdienliche Hinweise, an welcher Stelle ihre Passung verbessert werden muss. Dies kann in anschließenden Vorbereitungskursen geschehen. Der
weitere Nutzen entsteht durch eine rechtzeitige Mobilisierung der finanziellen, personellen
und zeitlichen Ressourcen. Denn meist ist nicht ein spezifisches fokal umrissenes Problem
ein Grund für den misslungenen Studienstart, sondern ein Problembündel, das durch ein
gleichzeitiges Auftreten am Anfang des Studiums zur Überforderung führen kann (Bosse/
Schulters/Trautwein, 2013).
Damit wird ein zusätzlicher Nutzen eines Online-Self-Assessments sichtbar – die Ergebnisse unterstützen die Studienberatung. Zur Vorbereitung auf die Hochschulzugangsprüfung müssen Studieninteressierte ein Beratungsgespräch absolvieren. Die Ergebnisse des
Selbsttests können andere Beratungsangebote ergänzen und als Grundlage des persönlichen Gesprächs mit der Studienberatung dienen, ein Ersatz sind sie keinesfalls. In der persönlichen Beratung können studienfachspezifischen Anforderungen (z. B. Vereinbarkeit von
Beruf, Familie und Studium) thematisiert und Strategien zur Verbesserung der Passung (z. B.
Wahl von Unterstützungsangeboten) entwickelt oder optimiert werden.
D. Lewin
63
Zeigt das Ergebnis des Self-Assessments eine geringe Übereinstimmung zwischen den
Anforderungen und dem individuellen Fähigkeitsprofil kann es zur Entscheidung gegen ein
Studium führen. Das Prinzip Selbstselektion beinhaltet eine Zuordnung durch den Studieninteressierten selbst auf Basis von Passungsüberlegungen (Hasenberg/Schmidt-Atzert, 2014:
14). Die Ergebnisse des Selbsttests vermitteln dem Studieninteressierten selbst, in welchem
Maß und an welcher Stelle das eigene Profil mit dem Anforderungsprofil des Studienganges
übereinstimmt. Welche Vorbereitungsangebote ein erfolgreiches berufsbegleitendes Studium unterstützen würden und welcher zeitliche Aufwand erforderlich ist, um studienrelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln. Positive Rückmeldungen bestärken die
Bewerbungsabsicht. Bei erfolgreicher Selbstselektion bewerben sich überwiegend Studieninteressierte, die zum Profil des Studiengangs passen.
5.4.1
Merkmale des OHO-Self-Assessments
Die Voraussetzung für eine valide Auskunft ist allerdings eine genaue Identifikation von Fähigkeiten und Kompetenzen, die für den entsprechenden berufsbegleitenden Studiengang
besonders relevant sind (z. B. mathematische Fähigkeiten, kritisches Denken, Textverständnis, räumliches Denken). Dabei müssen nicht nur ihre Identität sondern auch ihre Ausprägung festgelegt werden. Damit sollte ein zukünftiges Self-Assessment aus mindestens drei
Komponenten bestehen: den Modulen zur Diagnose der allgemeinen Studierfähigkeit, den
Modulen zur spezifischen Eignung für bestimmte Studiengänge und dem Matchingsystem
mit Ausprägungsmerkmalen, das das Ausmaß der Eignung spezifisch anzeigt.
Bei der Konzeption des ersten Abschnitts kamen sowohl Erfahrungen aus dem Studienzulassungstests der Hochschule München als auch Modellvorstellungen der Studierfähigkeit zum Tragen (Bosse/Schulters/Trautwein, 2013). Allgemeine studentische Anforderungen wurden identifiziert und in vier Kategorien eingeteilt, in die fachlichen, überfachlichen,
personalen, sozialen Kompetenzen.
• Fachliche Kompetenzen: sie versetzen Studierende in den Stand, das fachliche Niveau und die nachfolgende Progression zu bewältigen. Eine wichtige Voraussetzung
hierfür ist der angemessene schulische Kenntnisstand in Grundlagendisziplinen. Wie
bereits ausgeführt, ist der Kenntnisstand Mathematik und Naturwissenschaften für
einen erfolgreichen Studienverlauf besonders kritisch. Bis jetzt wurde ein Mathemodul entwickelt und programmiert. Ein Ausbau des OSA sollte hier jedoch durch
die Analyse des Kenntnisstands in Physik, Chemie und Biologie ergänzt werden. Die
Module können jeweils als ein eigenständiges oder ein gemeinsames „naturwissenschaftliches“ Modul aufgebaut sein.
• Fachübergreifende Kompetenzen: Bis jetzt beschränken sich die meisten Fachmodule bei unterschiedlichen OSAs auf Kenntnisstandprüfungen. Vernachlässigt wird dabei, dass das wissenschaftliche Wissen sich deutlich vom schulischen Wissen unterscheiden. Auch die universitären Lernformen und Leistungsnachweise sind andere.
Studierende eigenen sich im Laufe des Studiums die Wissenschafts- und Fachsprache
an und können in der Regel gut die Relevanz von Inhalten einschätzen. Sie erbringen
Leistungsnachweise in unterschiedlicher Form und lernen insgesamt einen kritischen
Umgang mit Fakten, da diese stets nur den vorläufigen Stand des Fachs repräsentieren und durch neue Erkenntnisse und Methoden abgelöst werden.
64 Motivation
Auch für die hier genannten Anforderungen werden notwendigen Kompetenzen
bereits vor dem Studium angelegt und im Studium lediglich weiter ausgebaut und
vertieft. Wissenschaftliches und kritisches Denken basieren auf dem logischen Denken. Auch das abstrakte Denken und Textverständnis werden nicht erst im Studium
erlernt. Sie entwickeln sich zusammen mit der Fachsprache, mit der Geübtheit im
Umgang mit Fachaufgaben, mit dem anwachsenden Wissensstand und dem Anwendungsbezug.
• Personale Kompetenzen: Von herausragender Bedeutung für den Erfolg des Studiums ist das Lernverhalten, das in Form von Variablen wie Anwesenheit, Aufmerksamkeit, Konzentration, Lernen ohne Ablenkung und Unterbrechungen, kontinuierliches
Lernen usw. in Erscheinung tritt. Auch die Bedeutung der Beständigkeit und Gewissenhaftigkeit wurde mehrfach nachgewiesen (Übersicht bei Schulmeister, 2014 in
Press).
Erfolgreiche Studierende können gut fachliche Inhalte selbstständig aneignen und
ihr Selbststudium zeitlich strukturieren. Diese organisatorische Kompetenz ist auch
dann gefragt, wenn Studierende örtliche und zeitliche Vorgaben unterschiedlicher
Fachrichtungen miteinander vereinbaren, den Lebensunterhalt sichern und die Wohnungssuche bewältigen müssen.
Bereits am Anfang des Studiums müssen Studierende langfristige Wahlentscheidungen treffen, ihre Erwartungen anpassen und weitere Interessen ausbilden, die im
Verlauf des Studiums eine wichtige Stütze der intrinsischen Motivation sind.
• Soziale Kompetenzen: Bis jetzt unzureichend kann die dynamische Sicht auf die Anforderungen im Studium beschrieben werden. Unterschiedliche Anforderungen gehen komplexe Verknüpfungen und Verkettungen mit einander ein. Unzureichende
Studienleistungen können dadurch bedingt sein, dass Studierende wegen Studienfinanzierung nicht genügend Zeit für das Vor- und Nachbereiten von Veranstaltungen
aufbringen. Trotz guter und ausreichender Leistung können fehlende berufliche Perspektiven, bzw. Berufsvorstellungen zur Aufgabe des Studiums führen. Solche und
ähnliche Kettenreaktionen sind keine Seltenheit. Daher muss die Konstruktion eines
OSA auch in ein Beratungs- und Unterstützungssystem eingebettet sein. Studierenden und Studieninteressenten wird – wenn sie es wünschen – Beratungshilfe zuteil.
Vorbereitungs- und Orientierungskurse stehen Ihnen ebenso zur Verfügung. Diese
Hilfe muss von Studierenden aber auch eingefordert und angenommen werden.
Auch dies kann zum Studienerfolg wesentlich beitragen.
Eine wesentliche Herausforderung bei der Konstruktion eine OSAs bestand nun darin, die genannten Personenmerkmale über Testaufgaben zu operationalisieren. Der Test muss dabei
über testpsychologisch übliche Gütemerkmale verfügen (Moosbrugger/Kelava, 2012).
Zusätzlich charakterisieren folgende Merkmale den OHO-Selbsttest:
• Zielgruppe: der Selbsttest wird für die OHO-Zielgruppen angeboten.
• Kosten: das Beratungs- und Orientierungsangebot steht der OHO-Zielgruppe kostenlos zur Verfügung.
• Medium: der Selbsttest wird online angeboten (zeit- und ortsunabhängig) und kann
am lokalen Rechner bearbeitet werden.
• Rückmeldung: zeitnah, nach der Bearbeitung des gesamten Selbsttests erhält der
Studieninteressierte eine Rückmeldung, die das Testergebnis in Bezug zu den Studi-
D. Lewin
65
enanforderungen setzt und Vorbereitungsangebote aus dem Baukastensystem empfiehlt.
• Eigenverantwortung: es liegt in der Verantwortung des Studieninteressierten den
Selbsttest ernsthaft zu bearbeiten, gleiches gilt für den Umgang mit den Ergebnissen. Die individuellen Ergebnisse des Selbsttests haben keinen Einfluss auf die Zulassung. (Vgl. Hasenberg/Schmidt-Atzert, 2014)
5.4.2
Entwicklungsstand des OHO-Self-Assessment
Ausgehend von der oben beschriebenen Konzeption wurden im OHO-Projekt mehrere Module entwickelt. Die Übersicht aller geplanten und entwickelten Module findet sich in der
nachfolgenden Tabelle.
Tabelle 7: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Fähigkeiten und Kenntnisse
Geplante Module
Mathematisch-naturwissenschaftliche Mathemodul
Kompetenzen
Physik, Chemie, Biologie
Fachübergreifende Kompetenzen
Entwicklungsstand
entwickelt und programmiert
in der Konzeptphase
Logisches Denken
entwickelt
Räumliches Denken
entwickelt
Textverständnis
Wissenschaftlich-kritisches
Denken
entwickelt
entwickelt
Personale und soziale Kompetenzen
in der Konzeptphase
Fachliche Eignung / Profile / Matching
in der Konzeptphase
Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen
Die Auswahl der Themen und Aufgaben im Bereich der Mathematik orientierte sich am Vorkurs Mathematik (Erven/Erven/Hörwick, 2012). In der nachfolgenden Tabelle sind die Anzahl
der Items, die Trennschärfen und das Corbanchs Alpha der jeweiligen Skala dargestellt. In der
testpsychologischen Literatur werden Alpha-Werte von 0,7 als ausreichend gesehen. Damit
erreichen 2 von 9 Skalen schon jetzt diese Güte, 6 weitere liegen unmittelbar darunter im
Bereich von 0,61 bis 0,69 und lediglich eine Skala weicht mit 0,52 deutlich von der Anforderung ab. Für die Interpretation der Werte sollten jedoch folgende Tatsachen berücksichtigt
werden: die interne Konsistenz hat für die Wissensaufgaben, wie sie im Mathemodul abgebildet sind, nur eine eingeschränkte Bedeutung. Zweitens wurden die Pretests in klassischer
Papier- und Bleistift-Methode durchgeführt. Die Ermittlung von Cronbachs Alpha im Online-Format steht noch aus.
66 Motivation
Tabelle 8: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Mathematik
Test-Vorform
Item-Anzahl
Grundlagen
Test-Endform
Anzahl
Trennschärfen
Cronbachs Alpha
10
4
0,41 – 0,52
0,68
Umformungen
7
4
0,35 – 0,53
0,66
Gleichungen
8
4
0,44 – 0,77
0,78
Elementare Trigonometrie
8
4
0,32 – 0,72
0,67
Elementare Funktionen
6
4
0,37 – 0,56
0,68
Vektoren
5
4
0,13 – 0,79
0,61
Konvergenz
5
4
0,40 – 0,62
0,69
Ableitung
8
4
0,51 – 0,71
0,81
Wahrscheinlichkeitsrechnung
6
4
0,22 – 0,40
0,52
Quelle: Itemanalyse wurde von IKOBE durchgeführt
Fachübergreifende Kompetenzen
Bis jetzt beschränken sich die meisten Fachmodule bei unterschiedlichen OSAs auf Kenntnisstandprüfungen. Vernachlässigt wird dabei, dass das wissenschaftliche Wissen sich deutlich
vom schulischen Wissen unterscheidet. Auch die universitären Lernformen und Leistungsnachweise sind andere. Studierende eignen sich im Laufe des Studiums die Wissenschaftsund Fachsprache an und können in der Regel gut die Relevanz von Inhalten einschätzen. Sie
erbringen Leistungsnachweise in unterschiedlicher Form und lernen insgesamt einen kritischen Umgang mit Fakten, da diese stets nur den vorläufigen Stand des Faches repräsentieren und durch neue Erkenntnisse und Methoden abgelöst werden können.
Im OHO-Projekt ist die Entscheidung für folgende Module gefallen: Logisches Denken,
Räumliches Denken, Textverständnis und Wissenschaftliches-kritisches Denken.
(1)Logisches Denken als testpsychologisches Konstrukt wird durch geeignete Aufgaben zu drei wichtigsten Varianten des logischen Denkens operationalisiert:
Dem Denken mit „wenn“ und „dann“, also dem konditionalen oder bedingten
Schließen, dem Denken mit Quantoren wie „alle“, „einige“ und „keine“, also dem
syllogistischen Schließen und dem Denken mit Relationen, also dem relationalen
Schließen (Knauff, 205). Gerade weil diese Aufgaben lediglich geringe wissensgebundene Voraussetzungen verlangen, sind sie ein valider Bestand vieler Auswahlverfahren und Self-Assessments. Zugleich sind sie ein fester Bestandteil von
gängigen Intelligenztests. Die Anforderungen für die innere Konsistenz (Cronbachs Alpha) sind hier mit 0,7 die gleichen. Zugleich ist ihre Unterschreitung, da
es sich um ein gut erforschtes psychologisch-kognitives Konstrukt handelt, strenger zu bewerten, als bei einem Wissenstest. Mit Cronbachs Alpha von 0,89 erfüllt
die Skala das Kriterium sehr gut.
D. Lewin
67
Tabelle 9: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Logisches Denken
Kennzahlen
Test-Vorform
Item-Anzahl
17
Test-Endform
Anzahl
Trennschärfen
12
0,33 – 0,86
Cronbachs Alpha
0,89
Quelle: Itemanalyse wurde von IKOBE durchgeführt
(2)Räumliches Denken (auch Räumliches Vorstellungsvermögen genannt) kommt
in fast allen faktorenanalytischen Intelligenzmodellen vor (z.B. bei THURSTONE
als Primärfaktor „Space“). Sie ist eine der am besten untersuchten Fähigkeiten
menschlicher Begabung. Sie wird durch eine unüberschaubare Anzahl von Aufgabentypen operationalisiert und gelegentlich in mehrere Subfaktoren aufgespalten. Diese Fähigkeit ist ebenso wie Logisches Denken ein fester Bestandteil
gängiger Intelligenztests. In einer Reihe von Berufen, z. B. Architekt, Ingenieur
oder (Zahn)-Mediziner wird sie als Einstellungskriterium herangezogen. Dabei ist
jedoch zugleich von Bedeutung, dass die Aufgaben unterschiedliche Fähigkeiten
repräsentieren, die gendersensitiv sein können. So werden räumliche Aufgaben
im Zahlenverbindungstest (Oswald/Roth, 1987) von beiden Geschlechtern in
gleicher Weise gut gelöst. Nicht jedoch die Aufgaben aus dem mentalen Rotationstest nach Vandenberg & Kruse. Sollten Rotationsaufgaben zur Auswahl gelangen, muss ein normativer Ausgleich für die Genderfairness sorgen. Aktuell ist
die Skala entwickelt und erreicht mit 0,82 einen guten Alpha-Wert. Zugleich ist
sie noch nicht programmiert und kann damit noch nicht normiert werden, um
die oben aufgeworfene Frage nach Gendergerechtigkeit zu beantworten.
Tabelle 10: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Räumliches Denken
Kennzahlen
Test-Vorform
Item-Anzahl
22
Test-Endform
Anzahl
12
Trennschärfen
0,34 – 0,71
Cronbachs Alpha
0,82
Quelle: Itemanalyse wurde von IKOBE durchgeführt
(3)Textverständnis als psychologisches Konstrukt unterscheidet sich deutlich von
den beiden erstgenannten Dimensionen. Es stellt eine Kompetenz dar, die fachund wissensabhängig sein kann. Umso wichtiger war es bei der Entwicklung
der Skala, den Anspruch der Überfachlichkeit aufrecht zu erhalten, indem die zugrundeliegenden Texte aus unterschiedlichen Wissensgebieten stammten. Gut
gewählte Aufgaben mindern das Maß der Varianz und haben damit einen direkten Einfluss auf das Cronbachs Alpha. Mit Cronbachs Alpha von 0,93 erfüllt die
Skala das Kriterium sehr gut. Die zweite wichtige Prämisse ist die angemessene
Schwierigkeitswahl. Die Schwierigkeit wird in der Größe von 0 bis 1 angegeben,
die mittlere Schwierigkeit im Bereich von 0,3 bis 0,7 ist günstig. Mit einer durchschnittlichen Aufgabenschwierigkeit von 0,49 und einem Bereich von 0,26 bis
0,77 kommt auch dieses Kriterium dem Optimum sehr nah.
68 Motivation
Tabelle 11: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Textverständnis
Test-Vorform
Item-Anzahl
Kennzahlen
117
Test-Endform
Anzahl
60
Trennschärfen
0,22 – 0,72
Schwierigkeiten
0,26 – 0,77
Cronbachs Alpha
0,93
Quelle: Itemanalyse wurde von IKOBE durchgeführt
(4)Wissenschaftlich-kritisches Denken wird als Teil des allgemeinen kritischen Denkens und als eine wichtige „Schlüsselqualifikation“ im Studium gesehen. Die Eigenschaft lässt sich als bewusste, selbstregulative Urteilsbildung beschreiben,
welche Interpretation, Analyse, Bewertung und Schlussfolgerung beinhaltet (Facione, 1990). Kriterien für kritisches Denken sind:
• umfassende Suche nach Informationen unabhängig von der favorisierten Position
• kreative Generierung von möglichen Hypothesen
• sorgfältige Bewertung und Evaluation der Informationen/Belege
• Identifikation von möglichen (Gegen-)Belegen für unterschiedliche Hypothesen
• Bewertung der Hypothesen durch eine unverzerrte Integration der verfügbaren Informationen
• Gewichtung von möglichen Hypothesen nach ihrer Stärke basierend auf den
verfügbaren Belegen und Gegenbelegen
• Respekt und Wertschätzung für andere Sichtweisen (auch wenn man diese
nicht teilt)
• Wissen um die Vorläufigkeit einer jeden Position und die Bereitschaft, diese bei
neuen Informationen zu verändern (Zusammenfassung nach Wessel, 2011)
Aktuell wurde die Skala ebenso entwickelt und erreicht nun mit Cronbachs Alpha von 0,89
einen guten Wert. Die Programmierung der Skala steht noch aus.
Tabelle 12: Clusterzentren nach Faktoren der Studienmotivation
Kritisch-wissenschaftliches Denken
Kennzahlen
Test-Vorform
Test-Endform
Item-Anzahl Anzahl Trennschärfen Cronbachs Alpha
80
42
0,10 – 0,76
0,89
Quelle: Itemanalyse wurde von IKOBE durchgeführt
Die im Rahmen von Paper-Pencil-Pretests ermittelten Ergebnisse der Itemanalyse stützen
deutlich die internetbasierte Umsetzung eines OSAs zur Orientierungshilfe für beruflich
Qualifizierte in der nächsten Projektphase. Diese Orientierungshilfe sollte in ein Gesamtkonzept für einen niederschwelligen Studieneinstieg für beruflich Qualifizierte integriert sein.
5.5
5.5.1
Einstiegsakademie ein neues Bindeglied
Nachfrage von Unterstützungsangeboten
Die Befragung der beruflich Qualifizierten sowie der Studierenden der HM bestätigt, das die
Effizienz und Akzeptanz von Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten wesentlich da-
D. Lewin
69
von abhängt, dass ein adäquates Angebot zum Zeitpunkt des Bedarfes verfügbar ist und
eine angemessene Vorbereitung auf die Bewältigung der Herausforderung zu erwarten ist
(Fraunhofer/Lewin/Neger, 2013b).
Abbildung 10: Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote in den einzelnen Phasen des Student
Lifecycle
In der Abbildung 10 sind ausgewählte Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote für die
OHO-Zielgruppe (Stand der Pilotierung 2013) und ihre zeitliche Platzierung entlang des Student Lifecycle zusammen gestellt. Die Zuordnung der einzelnen Angebote zu den Phasen
des Student Lifecycle erfolgte auf der Grundlage eines Mehrfachantworten-Sets, da einige
Unterstützungsangebote unter dem gleichen Namen firmieren sich inhaltlich jedoch z. B. im
Bereich Mathematik unterscheiden können (ebd. Tab. 6.3: 48).
In der Phase der Studienanbahnung (Studien- und wissenschaftliches Interesse wecken)
werden Informationen und Beratungsangebote von den OHO-Zielgruppen erwartet, die die
individuelle Studienentscheidung unterstützen (z. B. Entscheidungsfindung/Interessentest/
OSA 70 %, Zugangsvoraussetzungen/Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen 45 %, Vereinbarkeit von Studium/Familie/Beruf 34 % etc.) und Zweifel an der eigenen
Studierfähigkeit abbauen. Das sind Unterstützungsangebote, die eine generelle Studienentscheidung der OHO-Zielgruppen unterstützen.
70 Motivation
In der Phase Studienvorbereitung werden Beratungs- und Unterstützungsangebote
von der OHO-Zielgruppe für einen konkreten Studiengang erwartet. Dazu gehören zum
einen die Beratungsangebote zur beruflichen Verwertbarkeit des Studiums (50 %), zu den
Zugangsvoraussetzungen und möglicher Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen
Kompetenzen (32 %) sowie zur Vereinbarkeit von Studium, Familie und Beruf (24 %) und zum
anderen zur Kompensation fachlicher Defizite (z. B. in Bereich Mathematik 28 % oder in den
Grundlagen des wissenschaftlichen Arbeitens 22 %). Die Vorbereitungsangebote im Bereich
der fachlichen Kompetenz dienen vor allem zur längerfristigen Herstellung der Studierfähigkeit der OHO-Zielgruppen.
In der Studieneingangsphase haben sich die OHO-Zielgruppen für ein konkretes berufsbegleitendes Studienangebot entschieden und erwarten kompakte Lernarrangements
für unterschiedliche Kompetenzbereiche, um kurzfristig ihre Studierfähigkeit (Zeitmanagement40 %, Lernstrategien 37 % etc.) zu verbessern und fachliche Defizite zu kompensieren.
Der Crashkurs-Mathematik (26 %) ist ein solches Angebot. Aufgrund der Heterogenität der
Zielgruppe ist gleichfalls ein Mathematik-Vorbereitungskurs deutlich vor der Studieneingangsphase zur Studienvorbereitung (28 %) erforderlich.
Neben den Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten vor Studienbeginn erwarten
die OHO-Zielgruppen studienbegleitende Angebote in der Studienphase (Gestaltung des
Studiums). Die OHO-Zielgruppen erwarten vor allem bei der Prüfungsvorbereitung (49 %),
dem wissenschaftlichen Arbeiten (43 %) und bei der Anwendung von Lernstrategien Unterstützungsangebote. Neben dem Bereich der personalen Kompetenzen werden auch Unterstützungsangebote im Bereich der fachlichen Kompetenz (z. B. Englisch 31 % oder Deutsch
21 %) erwartet.
Die Anpassung der Unterstützungsangebote an den Student Lifecycle verdeutlicht, dass
die beruflich Qualifizierten Unterstützungsangebote benötigen die deutlich vor einem berufsbegleitenden Studium liegen und bis in ihr künftiges Studium hineinreichen. Dieser Unterstützungsbedarf stellt die Hochschulen vor neue Herausforderungen, die sie mit externen
Bildungspartnern angehen sollte. Die Ergebnisse der Evaluation zeigen, dass die Münchner
Volkshochschule ein geeigneter Partner ist, um einen niederschwelligen und längerfristigen
Studieneinstieg für beruflich Qualifizierte zu gestalten.
5.5.2
Gestaltung eines zielgruppengerechten Studieneinstiegs
Die OHO-Zielgruppen verfügen über unterschiedliche Hochschulzugangsberechtigungen
für die der Gesetzgeber spezifische Zulassungsverfahren vorsieht. Insgesamt lassen sich vier
Gruppen von StudienbewerberInnen nach der Art der Hochschulzugangsberechtigung unterscheiden:
• StudienbewerberInnen (z. B. BerufsrückkehrerInnen) mit einer traditionellen schulischen Hochschulzugangsberechtigung (Abitur, Fachhochschulreife usw.) steht der
allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugang offen,
• StudienbewerberInnen mit einer erfolgreich abgeschlossenen beruflichen Fortbildungsprüfung (z. B. Meisterprüfung) steht gleichfalls der allgemeine Hochschulzugang offen,
D. Lewin
71
• StudienbewerberInnen mit einer erfolgreich abgeschlossenen zweijährigen Berufsausbildung und einer anschließenden dreijährigen hauptberuflichen Tätigkeit erhalten den fachgebundenen Hochschulzugang, wenn sie die Hochschulzugangsprüfung
der Hochschule München bestanden haben (vgl. Art. 43 und Art. 45 BayHSchG) und
• StudienbewerberInnen mit einer schulischen Hochschulzugangsberichtigung und/
oder erfolgreich abgeschlossenen Fortbildungsprüfung bzw. abgeschlossener zweijähriger Berufsausbildung mit anschließender dreijähriger hauptberuflicher Tätigkeit.
Die möglichen Konfigurationen der Hochschulzugangsberechtigungen der OHO-Zielgruppen erfordern eine zielgruppengerechte Einstiegsphase, die sich deutlich von der Gestaltung
des Studieneinstiegs für traditionelle Studierende unterscheidet und dennoch bewehrte Elemente in sich aufhebt. Die bisherigen Evaluationsergebnisse des pilotierten Vorbereitungsangebots der MVHS zeigen, dass StudienbewerberInnen mit einer schulischen Hochschulzugangsberechtigung eher Crashkurse vor dem Beginn eines berufsbegleitenden Studiums
präferieren. StudienbewerberInnen mit bestandener Fortbildungsprüfung präferieren eher
mittelfristige Vorbereitungsangebote vor dem Studienstart. StudienbewerberInnen mit einer erfolgreich abgeschlossenen Berufsausbildung erwarten vor allem Unterstützungsangebote, um die Hochschulzugangsprüfung zu bestehen.
Abbildung 11: Gestaltung der Studieneingangsphase
Mit Hilfe der MVHS sollen zeitlich versetzte zielgruppengerechte Vor- und Brückenkurse
angeboten werden, die den beruflich Qualifizierten den Eindruck vermitteln, dass sie sich
zielstrebig und effizient auf ein berufsbegleitendes Studium an der Hochschule München
vorbereiten. Um das institutionelle Zusammenwirken besser koordinieren zu können, wurde
das gedankliche Konstrukt „Einstiegsakademie“ entwickelt (vgl. Abbildung 11).
72 Motivation
Aufgrund der verschiedenen Zeitpunkte lassen sich die einzelnen Unterstützungsangebote in die drei Gruppen vorhochschulisch, vorcurricular und curricular trennen. Diese zeitliche Segmentierung ist auch an unterschiedliche Stadien der Hochschulzugehörigkeit der
Studieninteressierten geknüpft. Nur für immatrikulierte StudienanfängerInnen kann die
Hochschule München Vorbereitungskurse anbieten (vor- und curricularer Bereich). Für Studieninteressierte, die sich auf die Hochschulzugangsprüfung vorbereiten wollen kann die
Hochschule München keine Vorbereitungsangebote anbieten, denn der Gesetzgeber hat die
Vergabe von Hochschulzugangszertifikaten (allgemeine Hochschulreife usw.) dem Schulsystem übertragen. Studieninteressierte können mit Hilfe von Bildungsträgern individuelle
Lücken im Schulwissen schließen, um beispielsweise eine Hochschulzugangsprüfungen zu
bestehen, oder sie können über den dritten Bildungsweg eine Hochschulzugangsberechtigung erwerben, die zur Studienaufnahme berechtigt.
Die Abbildung 11 dokumentiert eine bruchlosen Übergang der OHO-Zielgruppen in ein
berufsbegleitendes Studium, indem die MVHS und die HM gemeinsam den Studieneintritt
der OHO-Zielgruppen betreuen. Unter Berücksichtigung der zeitlichen Dimension verändern
sich die Gestaltungsanteile beider Partner. Die anfängliche Dominanz der MVHS im vorhochschulischen Bereich weicht mit zunehmender Verbindlichkeit der Studienentscheidung der
Zuständigkeit der HM. Die Übergänge sollten in einem bruchlosen Setting fließend sein. Im
Rahmen der Pilotierung der Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote wurden Situationen identifiziert, die der Gesetzgeber bisher unter Ausschluss der Zielgruppe beruflich Qualifizierter geregelt hat, dies betrifft vor allem die Nutzung von Ressourcen der Hochschule
durch Studieninteressierte für berufsbegleitende Studiengänge (z. B. im IT-Bereich).
Vorcurriculare und curriculare Vorbereitungsangebote für beruflich Qualifizierte haben
sich in verschiedenen OHO-Projekten des BMBF Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ bewehrt. Die Implementierung der Vorbereitung auf die Hochschulzugangsprüfung ist ein Spezifikum der Einstiegsakademie. Mit dem Workshop „Vorbereitung
auf die Hochschulzugangsprüfung“, der bei den TeilnehmerInnen sehr positiv angekommen
wird, wurde im Rahmen des OHO-Projekts ein Beitrag zum Abbau von Eingangshürden für
beruflich Qualifizierter in ein Studium geleistet. Im Rahmen des Workshops konnten weitere Bedarfe der StudienbewerberInnen identifiziert werden, die einerseits in künftige Workshops und vorhochschulische Angebote einfließen.
Ein weiterer Effekt, das Kennenlernen der StudienbewerberInnen wurde ebenfalls erreicht, zumal die Überwindung der Anonymität an den Hochschulen gerade mit Blick auf
den Studienerfolg eine bedeutende Rolle spielt. Bargel et al. (2008) weisen nach, dass sich
zwei Fünftel der Studierenden durch Anonymität belastet fühlen. Dies trifft häufiger auf Studierende an Universitäten als Studierende der Fachhochschulen zu. Insgesamt erleben 32%
der Studierenden eine „institutionelle Gleichgültigkeit“ (ebd.: 30), weil ihr Fehlen niemandem auffallen würde.
Ein bruchloser Studieneinstieg ist nur in Kooperation von hochschulexternen Partner
und der Hochschule möglich und daraus resultieren nachfrageorientierte Angebote. Die Erfahrungen der Pilotierung zeigen, dass durch institutionell abgesicherte Kooperationen, die
Erfolgsaussichten von nachfrageorientierten und bedarfsgerechten Angeboten gesteigert
D. Lewin
73
werden können. Die Gestaltung von Kooperationsbeziehungen ist Gegenstand der zweiten
Förderphase.
5.6
Zwischenfazit
Die zielgruppengerechte Gestaltung von Unterstützungs- und Beratungsbedarfe für beruflich Qualifizierte ist eine Zielstellung dieser Untersuchung. Im Folgenden werden erste Ergebnisse in komprimierter Form zusammengefasst.
Die gefundenen Motivationstypen in der OHO-Zielgruppe begründen ihre Studienentscheidung unterschiedlich deutlich als Investment in das eigene Humankapital (vgl. Banscherus, 2005, Bourdieu, 2005). Die Investition ist wegen ihrer Langfristigkeit und den nur
begrenzt abschätzbaren Parametern mit erheblichen Unsicherheiten verbunden (z. B. der
Wechsel aus der Arbeitswelt in die Rolle des Studierenden).
Übergangssituationen im Bildungssystem, wie beim lebenslangen Lernen gewollt, stellen für beruflich Qualifizierte eine hohe Herausforderung dar. Anforderungssteigerungen
und wechselnde Rahmenbedingungen zwischen den einzelnen Lernwelten sind typisch
für das deutsche Bildungswesen, das fließende Übergänge zwischen den einzelnen Ausbildungsstufen nicht kennt. In dieser Situation ist nicht nur die erfolgreiche Integration in die
Hochschule bedeutsam, sondern vor allem ein niederschwelliger Einstieg in die akademische Welt vor dem Studium, um die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums zu unterstützen.
Die Entscheidung für oder gegen ein berufsbegleitendes Studium ist häufig ein längerer
Prozess, der sich über mehrere Jahre erstrecken kann und in dem das Individuum verschiedene Parameter bewerten muss. Befürchtungen, den Studienanforderungen nicht gewachsen
zu sein, das Fehlen geeigneter Beratungs- und Unterstützungsangebote artikuliert beruflich
Qualifizierte häufig (Kamm, 2015). In mehreren empirischen Untersuchungen wurden vor
allem Bedarfe von beruflich Qualifizierten im Bereich Mathematik sowie der allgemeinen
Studierfähigkeit identifiziert.
Eine Studienaufnahme beruflich Qualifizierte wird vor allem durch zeitliche und finanzielle Barrieren, Zweifel an den eigenen Fähigkeiten, mangelnde Transparenz der Studienzulassung sowie Angst vor der Hochschulzugangsprüfung behindert. Diese Barrieren wirken
selten singulär sondern eher komplex und teilweise latent.
Beruflich Qualifizierte reflektieren ihre Studierfähigkeit sehr selbstkritisch und dies aufgrund längerer Unterbrechungen der formalen Lernbiographie und oder wegen Abweichungen von tradierten Bildungswegen in die Hochschule. Die Bedenken der Zielgruppe fokussieren sich vor allem auf die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen eines berufsbegleitenden
Studiums (z. B. Vereinbarkeit von Berufstätigkeit, Familie und Studium) und die erfolgreiche
Bewältigung ausgewählter Studienanforderungen (mathematisch-naturwissenschaftliche
Grundlagen, Deutsch als Fremdsprache etc.), die aus der Perspektive der Studieninteressierten als besonders relevant für den Studienerfolg angesehen werden. Das veränderte Zeit-
74 Motivation
und Selbstmanagement sowie der Einstieg in das wissenschaftliche Arbeiten sind zentrale
Bereiche, in denen die beruflich Qualifizierten Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote
erwarten.
Im Rahmen des OHO-Projekts wurden gemeinsam mit der MVHS 25 Unterstützungsangebote konzipiert und teilweise pilotiert. Ein wichtiges Ergebnis der Pilotierung ist, dass die
Effizienz und Akzeptanz aus der Perspektive der TeilnehmerInnen an Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten wesentlich davon abhängt, dass ein adäquates Angebot zum Zeitpunkt des Bedarfes verfügbar ist und eine angemessene Vorbereitung auf die Bewältigung
der Herausforderung zu erwarten ist. Die zielgruppengerechte Gestaltung ist ein weiteres
wesentliches Ergebnis, um die Akzeptanz von Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten
unter den beruflich Qualifizierten zu gewehrleisten. Zielgruppengerechte Formate werden
vor allem durch den Zeitpunkt, die Raumgestaltung, die Gruppengröße sowie durch eingesetzte Methoden bestimmt. Neben den Lernarrangements sind es aktivierende Methoden,
die wesentlich zu Lernfortschritten der beruflich Qualifizierten beitragen. Die Mehrfachbelastung der OHO-Zielgruppe (Beruf, Familie und Studium) fordert ihren Tribut: Die Mehrzahl
der TeilnehmerInnen besuchen die Vorbereitungsangebote nach einem anstrengenden Arbeitstag. Aktivierende Methoden initiieren wesentlich stärker als darbietende Methoden die
Selbständigkeit und Eigenverantwortung der OHO-Zielgruppe, indem Sachverhalte, Probleme, Regeln etc. selbst oder in der Gruppe erarbeite werden. Aktivierende Methoden wecken
zunächst die Aufmerksamkeit, steigern Konzentration und Motivation beruflich Qualifizierter erheblich da selbstinitiierte Lern‐ und Entdeckungsprozesse angeregt werden.
Das Einführungs- und Vorbereitungssystems für berufliche Qualifizierte im Rahmen
des OHO-Projekts ist ein konzeptionell begründeter und zielgruppengerechter Weg an die
Hochschule. Allerdings setzt die Teilnahme eine weitgehend abgeschlossene Entscheidung
für ein Studium voraus. Die Funktion eines niederschwelligen Informations- und Beratungsangebots könnte in der Entscheidungsphase ein Online-Self-Assessment (OSA) übernehmen.
Ein internetbasiertes Self-Assessment soll Studieninteressierte einerseits über berufsbegleitende Studienmöglichkeiten, Anforderungen und Vorbereitungsangebote informieren und
andererseits als Diagnose- und Beratungs-Tool die Studieninteressierten bei der Auswahl geeigneter Vorkurse aus einem Baukastensystem unterstützen.
Ein erwarteter Mehrwert des Self-Assessments besteht in einer verbesserten Passung
zwischen dem Profil der OHO-Zielgruppen und dem Profil der berufsbegleitenden Studienangeboten (Selbstselektion). Es wird davon ausgegangen, dass für das Studium geeignete Interessenten eher ermutigt werden, ein Studium aufzunehmen, und solche, die es nicht sind,
davon abgehalten werden. Zudem erhalten Studieninteressierte sachdienliche Hinweise, an
welcher Stelle ihre Passung verbessert werden muss. Dies kann in anschließenden Vorbereitungskursen geschehen.
Auch die Studienberatung profitiert vom Self-Assessment (z. B. bei der Vorbereitung auf
die Hochschulzugangsprüfung). Die Ergebnisse des Selbsttests können andere Beratungsangebote ergänzen und als Grundlage des persönlichen Gesprächs mit der Studienberatung
dienen, ein Ersatz sind sie keinesfalls. In der persönlichen Beratung können studienfachspezifischen Anforderungen (z. B. Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium) thematisiert
D. Lewin
75
und Strategien zur Verbesserung der Passung (z. B. Wahl von Unterstützungsangeboten) entwickelt oder optimiert werden.
Die zielgruppengerechte Gestaltung eines niederschwelligen Studieneintritts beruflich
Qualifizierter stellt die Hochschule vor neue Herausforderungen. Einerseits gilt es vorhochschulische, vorcurriculare und curricular begleitende Unterstützungsangebote vorzuhalten,
die teilweise gemeinsam mit externen Bildungsträgern bedient werden. Andererseits sollen die Studieninteressierten durch ein Beratungs- und Informationstool bei einem niederschwelligen Studieneintritt begleitet und unterstützt werden. Die Einstiegsakademie ist eine
gedankliche Klammer, die den beruflich Qualifizierten das Ankommen an der Hochschule
signalisiert und gleichzeitig den unterschiedlichen Akteuren ein koordiniertes Vorgehen bei
der Ausgestaltung der Einstiegsphase ermöglicht.
76 6
Motivation
Fazit
Die Institution Hochschule ist auf die bildungspolitisch initiierte Öffnung des Hochschulzugangs für neue Zielgruppen nicht vorbereitet. Es fehlt an zielgruppengerechten Beratungsund Unterstützungsangeboten für noch zu entwickelnde berufsbegleitend studierbaren
akademische Bildungsangebote, die beruflich Qualifizierten einen niederschwelligen Studieneinstieg in ein erfolgreiches Studium ermöglichen. Damit steht die Hochschule nicht vor
gänzlich neuen Herausforderungen, die zunehmende Heterogenität der Studentenschaft,
die Verbesserung der Qualität der Lehre und die Verminderung von Studienabbrüchen sind
nur einige Tätigkeitsfelder, die Bezugspunkte zur Öffnung der hochschule für die Zielgruppe
der beruflich Qualifizierten hat. Deshalb wurde eine Bedarfs- und Zielgruppenanalyse durchgeführt, um einerseits fehlendes empirisches Wissen über die Zielgruppe der beruflich Qualifizierten und die Weiterbildungsbedarfe von klein- und mittelständischen Unternehmen
in der Region Oberbayern zu generieren. Die zentralen Erkenntnisse werden im Folgenden
zusammengefasst.
6.1
Ergebnisse der Bedarfserhebung
Die Gruppe der Personen, die sich für ein berufsbegleitendes Studium an der Hochschule
München interessieren ist sehr heterogen und deshalb werden ausgewählte Merkmale beschrieben.
Soziodemografie
Die Hälfte der Studierwilligen sind Frauen und die Geschlechterverteilung in der OHO-Zielgruppe ähnelt der Verteilung von Frauen (49 %) und Männern (51 %) unter den Studienanfängern an deutschen Hochschulen im Wintersemester 2013/2014 (DESTATIS, 2014: 14). Je
ein Drittel der Personen ist bis 20 oder 25 Jahre alt. Älter als 26 Jahre ist ein weiteres Drittel
der Personen.
Ein Fünftel der Befragten verfügt über eine traditionelle schulische Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulreife, Fachhochschulreife oder
fachgebundene Fachhochschulreife) und weitere 6 % haben erfolgreich eine berufliche Fortbildung (z. B. Meister-Prüfung) absolviert und verfügen damit gleichfalls über einen allgemeinen Hochschulzugang. Etwa die Hälfte sind qualifizierte Berufstätige mit mindestens
3-jährigerer Berufserfahrung und ein weiteres Viertel befindet sich derzeit noch in der Ausbildung. Insgesamt verfügt ein Viertel der Studierwilligen über einen direkten Hochschulzugang, die Mehrheit der Studierwilligen muss eine Hochschulprüfung oder ein einjähriges
Probestudium bestehen.
Jeder Dritte der OHO-Zielgruppe hat einen Migrationshintergrund und jeder Zehnte ist
Ausländer. Die Mehrzahl der OHO-Zielgruppe sind Deutsche. Etwa ein Viertel der OHO-Zielgruppe kommt aus einem Akademikerelternhaus. Berufsbegleitende Studienangebote sind
vor allem für Studieninteressierte aus hochschulfernen Schichten attraktiv, denn mehr als
sieben von zehn Studieninteressierte kommen aus einem nicht-akademischen Elternhaus.
D. Lewin
77
Lebenswelt
Die Mehrzahl der Befragten ist ledig und etwa jeder Sechste ist verheiratet oder lebt in einer
eingetragenen Lebenspartnerschaft. Insgesamt jeder Sechste hat familiäre Verpflichtungen
(z. B. Betreuung von Kindern, Pflege bedürftiger Personen). Die Hälfte der Befragten ist in
befristeten Arbeitsverhältnissen in Vollzeit beschäftigt.
Aufgrund der beruflichen und familiären Verpflichtungen ist die Erreichbarkeit der Hochschule für die OHO-Zielgruppe von besonderer Bedeutung. Etwa die Hälfte der OHO-Zielgruppe hat ihren Lebensmittelpunkt in der Landeshauptstadt und den angrenzenden Landkreisen.
Die Studienmotivation der OHO-Zielgruppe kann durch die Merkmale „Flucht“ aus dem
derzeitigen Beruf, beruflichen Aufstieg, finanzielle Verbesserungen sowie wissenschaftliches
Interesse und allgemeine Persönlichkeitsentwicklung beschrieben werden. Die Reihenfolge
und die Anzahl der extrahierten Faktoren scheinen dafür zu sprechen, dass Motive, die eine
berufliche Karriere befördern oder zumindest den Status wahren, eingebettet in eine individuelle Persönlichkeitsentwicklung sind.
Unter Berücksichtigung lebensweltlicher und soziodemografischer Merkmale konnten
vier Typen unter den Studieninteressierten identifiziert werden.
(1) Es sich Personen, die intrinsisch motiviert sind und durch ein berufsbegleitendes Studium ihren Anschluss an den Arbeitsmarkt sowie ihr soziales Umfeld
erhalten und erweitern möchten. Die berufliche Unterforderung und/oder die
Unzufriedenheit mit dem Ausbildungsberuf sind wesentliche Beweggründe für
eine berufliche Neuorientierung. Es sind überwiegend Männer ohne Migrationshintergrund. Etwa jeder Sechste ist verheiratet oder lebt in einer eingetragenen
Lebenspartnerschaft ohne familiäre Verpflichtungen. Sie kommen überwiegend
aus Nichtakademikerelternhäusern haben eine gehobene oder niedrige Bildungsherkunft. Sie befinden sich überwiegend in der beruflichen Ausbildung und sind
zum Zeitpunkt der Befragung am weitesten von der Option eines berufsbegleitenden Studiums entfernt. Über die Neuregelungen des Hochschulzugangs für
beruflich Qualifizierte im Freistaat fühlen sich diese Personen am schlechtesten
informiert. Sie wollen studieren, weil sie am Studienfach interessiert sind und sie
damit vielfältige Möglichkeiten einer beruflichen (Neu-)Orientierung verbinden.
(2) Es sich Personen, deren Motivation durch Interesse an akademischer Weiterbildung zur Sicherung der Anschlussfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt bestimmt
wird. Es sind sowohl Frauen wie Männer gleichermaßen, für die die Aufnahme
eines berufsbegleitenden Studiums neben der positiven Bewertung individueller Leistungsdispositionen vor allem durch die Herstellung oder Beibehaltung
des Anschlusses an den Arbeitsmarkt oder gesellschaftliche Entwicklungen determiniert wird. Der Anteil von MigratInnen und AusländerInnen ist besonders
hoch. Sie kommen sehr häufig aus einem Akademikerelternhaus, sind am häufigsten verheiratet oder leben in einer eingetragenen Lebenspartnerschaft und
haben am häufigsten familiäre Verpflichtungen. Sie sind in der Regel länger als
drei Jahre Berufstätig und verfügen über Hochschulzugangsberechtigungen, die
78 Motivation
auf unterschiedlichen Wegen erworben wurden. Personen mit einer schulischen
Hochschulzugangsberechtigung (allgemeine oder fachgebundene Hochschulzugangsberechtigung) oder Meister und Techniker (Aufstiegsfortbildung) sind
deutlich überrepräsentiert. Es sind überwiegend Personen, die durch ein Studium
ihre Chancen auf dem deutschen Arbeitsmarkt verbessern oder ermöglichen möchten.
(3) Es sind Personen, die individuell den Anschluss an den Arbeitsmarkt und/oder die
gesellschaftliche Entwicklung herstellen oder aufrechterhalten wollen. Es sind
überwiegend Männer ohne Migrationshintergrund und einem hohen Anteil an
AusländerInnen. Sie kommen überwiegend aus einer mittleren Bildungsherkunft
und etwa ein Drittel hat einen Akademiker im Elternhaus. Sie sind mehrheitlich
länger als drei Jahre Berufstätig und rd. jeder Fünfte verfügt über eine schulische
Hochschulzugangsberechtigung oder den Zugang für beruflich Qualifizierte, die
Mehrzahl sind beruflich Qualifizierte, die ihren Hochschulzugang durch ein Probestudium oder eine Hochschulzugangsprüfung nachweisen müssen. Die Mehrzahl ist ledig und lediglich jeder achte hat familiäre Verpflichtungen. Es sind Personen, die sich durch ein berufsbegleitendes Studium ihre beruflichen und sozialen
Aufstiegschancen verbessern wollen.
(4) Es sind Personen, die sich in ihrem berufsbegleitenden Studium ein Netzwerk mit
gleichfalls nicht-traditionellen Studierenden (beruflich Qualifizierten) aufbauen
wollen. Neben der individuellen Persönlichkeitsentwicklung sind es vor allem extrinsische Motive (höheres Einkommen, höhere soziale Position oder Führungsposition), die die Studienmotivation prägen. Der Anteil von Männern und von
deutschen Staatsbürgern ist in diesem Clusters am höchsten. Etwa je ein Drittel
hat eine gehobene oder niedere Bildungsherkunft. Sie sind überwiegend ledig,
etwa jeder Achte hat familiäre Verpflichtungen und die Mehrzahl verfügt bereits
über eine abgeschlossene berufliche Ausbildung und rd. ein Drittel der Personen
befindet sich noch in der Ausbildung. Sie wollen eher Anderen beweisen, dass sie
in der Lage sind, akademische Bildungsstandards in der Familie zu tradieren. Es
sind Personen, die studieren möchten, weil sie sich in unterschiedlichen Lebenswelten, der Hochschule, der Arbeitswelt und der Gesellschaft beweisen möchten.
Berufsbegleitende Studienangebote sind nicht nur für Studieninteressierte aus bildungsfernen Schichten attraktiv sondern auch für Studieninteressierte aus einem Akademikerelternhaus, die sich nach einer Berufsphase für deren individuelle Akademisierung entscheiden.
Die überwiegend intrinsische Studienmotivation unserer OHO-Zielgruppe ist in hohem
Maße an die berufliche und gesellschaftliche Verwertung des Studiums gekoppelt. Einerseits
dominiert die Erweiterung beruflicher Handlungsalternativen und andererseits die Statussicherung und Vermeidung eines beruflichen Abstiegs. Daneben ist auch der eher extrinsisch
motivierte berufliche und /oder soziale Aufstieg ein starkes Motiv für die Aufnahme eines
berufsbegleitenden Studiums. Aus diesen Motivationslagen lassen sich nicht zwingend Studienentscheidungen vorhersagen.
D. Lewin
79
Informiertheit, Unterstützungs- und Beratungsbedarfe
Die Studieninteressierten sind ungenügend über den Hochschulzugang für beruflich Qualifizierte und eine mögliche Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen an
staatlichen Hochschulen des Freistaats informiert. Zwischen den Studienformaten Vollzeit,
Teilzeit und berufsbegleitend sowie den Hochschultypen Universität und Fachhochschule
können die Studieninteressierten nur bedingt unterscheiden.
Aus der Vielfalt der Informationsangebote nutzen die Studieninteressierten drei Bereiche besonders intensiv. Erstens das Internet, das Ort und Zeit unabhängige Informationen
liefert. Zweitens die Familie, Freunde, Bekannte, Arbeitskollegen (Arbeitgeber), die den Studieninteressierten und sein soziales Umfeld kennen und die Entscheidungsfindung beratend unterstützen können und drittens die Hochschule, die mit unterschiedlichen Akteuren
(Studierende, HochschullehrerInnen, Studienberatung etc.) informiert und berät. Auch die
Kooperationspartner des OHO-Projekts, die Münchner Volkshochschule, die Handwerkskammer und die Industrie- und Handelskammer für München und Oberbayern, die Agentur für Arbeit, die Schulen der Landeshauptstadt München sowie weitere kommunale Beratungsstellen informieren Studieninteressierte über berufsbegleitende Studienangebote.
Eine stringente und kontinuierliche Information der Kooperationspartner und interessierter
Arbeitgeber über Fortschritte im OHO-Projekt erleichtert den Akteuren die Ansprache und
Information der Zielgruppen. Transparenz der Weiterbildungsangebote, die auch mit Beratungsangeboten der Anbieter gefördert werden kann, verbessert die Informiertheit der Arbeitgeber und ermöglicht das Vorhalten von zielgruppenspezifischen Unterstützungsangeboten.
Fast zwei Drittel der Studieninteressierten erwarten Unterstützung durch das private
Umfeld während ihres berufsbegleitenden Studiums. Das private Umfeld kann die Studieninteressierten vor allem bei der Finanzierung der Studienkosten und im Haushalt unterstützen (z. B. durch die Übernahme von Behördengängen, die Betreuung von Kindern und oder
pflegebedürftigen Personen).
Ein Drittel der Studieninteressierten geht davon aus, dass der Arbeitgeber ein berufsbegleitendes Studium unterstützt. Diese Einschätzung ist realistisch, zumal die Erwartungen
der Studieninteressierten und den Unterstützungsangeboten der Arbeitgeber kaum differieren. Insbesondere durch Flexibilisierung der Arbeitszeit (Freistellung, Bildungsteilzeit etc.)
soll eine Synchronisierung von beruflichen, familiären und akademischen Anforderungen
unterstützt werden. Auch die Unterstützung durch Mentoren sowie die Bereitstellung von
Lehrmaterialien sind Unterstützungsmaßnahmen der Arbeitgeber, die die Studieninteressierten erwarten. Im Bereich der Studienfinanzierung differieren Erwartungen und Unterstützungsmöglichkeiten deutlich. Etwa ein Viertel der Arbeitgeber würden ihre MitarbeiterInnen auch direkt (durch die Beteiligung an, die Übernahme von Studienbeiträgen) oder
indirekt (durch die bezahlte Freistellung) finanziell unterstützen. Die Studieninteressierten
erwarten von ihren Arbeitgebern eine größere finanzielle Unterstützung, von einer teilweisen (53 %) oder vollständigen Übernahme der Studienkosten sowie einer bezahlten Freistellung (30 %) durch den Arbeitgeber gehen die Studieninteressierten aus.
Von Seiten der Hochschule erwarten die Studieninteressierten zu berufsbegleitenden
Studienangeboten vor allem Beratung und Unterstützung zum Studienablauf, zur Anrech-
80 Motivation
nung außerhochschulischer Leistungen und Erfahrungen, zum Zeit- und Selbstmanagement
sowie zu fachlichen Schwerpunkten und studienbegleitenden Ergänzungsangeboten. Neben einem durchgängig hohen Unterstützungsbedarf im Bereich Mathematik, der für alle
Studieninteressierten zu beobachten ist, lassen die gefundenen Typen einen speziellen Beratungsbedarf erkennen. Vor allem Personen des Typs 1 und 4 erwarten häufiger als Personen
aus einem Akademikerelternhaus (Typ 2 und 3) Beratungs- und Unterstützungsangebote
zum Zeit- und Selbstmanagement, zu Lern- und Arbeitstechniken sowie teilweise zu Kommunikations- und Präsentationstechniken.
6. 2
Gestaltung der Studieneingangsphase
Die zielgruppengerechte Gestaltung von Unterstützungs- und Beratungsbedarfe für beruflich Qualifizierte ist eine Zielstellung dieser Untersuchung. Im Folgenden werden erste Ergebnisse in komprimierter Form zusammengefasst.
Die gefundenen Motivationstypen in der OHO-Zielgruppe begründen ihre Studienentscheidung unterschiedlich deutlich als Investment in das eigene Humankapital (vgl. Banscherus, 2005, Bourdieu, 2005). Die Investition ist wegen ihrer Langfristigkeit und den nur
begrenzt abschätzbaren Parametern mit erheblichen Unsicherheiten verbunden (z. B. der
Wechsel aus der Arbeitswelt in die Rolle des Studierenden).
Übergangssituationen im Bildungssystem, wie beim lebenslangen Lernen gewollt, stellen für beruflich Qualifizierte eine hohe Herausforderung dar. Anforderungssteigerungen
und wechselnde Rahmenbedingungen zwischen den einzelnen Lernwelten sind typisch
für das deutsche Bildungswesen, das fließende Übergänge zwischen den einzelnen Ausbildungsstufen nicht kennt. In dieser Situation ist vor allem ein niederschwelliger Einstieg in
die akademische Welt vor dem Studium bedeutsam, um die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums zu unterstützen.
Die Entscheidung für oder gegen ein berufsbegleitendes Studium ist häufig ein längerer
Prozess, der sich über mehrere Jahre erstrecken kann und in dem das Individuum verschiedene Parameter bewerten muss. Befürchtungen, den Studienanforderungen nicht gewachsen
zu sein, das Fehlen geeigneter Beratungs- und Unterstützungsangebote artikuliert beruflich
Qualifizierte häufig (Kamm, 2015). In mehreren empirischen Untersuchungen wurden vor
allem Bedarfe von beruflich Qualifizierten im Bereich Mathematik sowie der allgemeinen
Studierfähigkeit identifiziert.
Eine Studienaufnahme beruflich Qualifizierte wird vor allem durch zeitliche und finanzielle Barrieren, Zweifel an den eigenen Fähigkeiten, mangelnde Transparenz der Studienzulassung sowie Angst vor der Hochschulzugangsprüfung behindert. Diese Barrieren wirken
selten singulär sondern eher komplex und teilweise latent.
Beruflich Qualifizierte reflektieren ihre Studierfähigkeit sehr selbstkritisch und dies aufgrund längerer Unterbrechungen der formalen Lernbiographie und oder wegen Abweichungen von tradierten Bildungswegen in die Hochschule. Die Bedenken der Zielgruppe fokussie-
D. Lewin
81
ren sich vor allem auf die Ausgestaltung der Rahmenbedingungen eines berufsbegleitenden
Studiums (z. B. Vereinbarkeit von Berufstätigkeit, Familie und Studium) und die erfolgreiche
Bewältigung ausgewählter Studienanforderungen (mathematisch-naturwissenschaftliche
Grundlagen, Deutsch als Fremdsprache etc.), die aus der Perspektive der Studieninteressierten als besonders relevant für den Studienerfolg angesehen werden. Das veränderte Zeitund Selbstmanagement sowie der Einstieg in das wissenschaftliche Arbeiten sind zentrale
Bereiche, in denen die beruflich Qualifizierten Vorbereitungs- und Unterstützungsangebote
erwarten.
Im Rahmen des OHO-Projekts wurden gemeinsam mit der MVHS 25 Unterstützungsangebote konzipiert und teilweise pilotiert. Ein wichtiges Ergebnis der Pilotierung ist, dass die
Effizienz und Akzeptanz aus der Perspektive der TeilnehmerInnen an Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten wesentlich davon abhängt, dass ein adäquates Angebot zum Zeitpunkt des Bedarfes verfügbar ist und eine angemessene Vorbereitung auf die Bewältigung
der Herausforderung zu erwarten ist. Die zielgruppengerechte Gestaltung ist ein weiteres
wesentliches Ergebnis, um die Akzeptanz von Vorbereitungs- und Unterstützungsangeboten
unter den beruflich Qualifizierten zu gewehrleisten. Zielgruppengerechte Formate werden
vor allem durch den Zeitpunkt, die Raumgestaltung, die Gruppengröße sowie durch eingesetzte Methoden bestimmt. Neben den Lernarrangements sind es aktivierende Methoden,
die wesentlich zu Lernfortschritten der beruflich Qualifizierten beitragen. Die Mehrfachbelastung der OHO-Zielgruppe (Beruf, Familie und Studium) fordert ihren Tribut: Die Mehrzahl
der TeilnehmerInnen besuchen die Vorbereitungsangebote nach einem anstrengenden Arbeitstag. Aktivierende Methoden initiieren wesentlich stärker als darbietende Methoden die
Selbständigkeit und Eigenverantwortung der OHO-Zielgruppe, indem Sachverhalte, Probleme, Regeln etc. selbst oder in der Gruppe erarbeite werden. Aktivierende Methoden wecken
zunächst die Aufmerksamkeit, steigern Konzentration und Motivation beruflich Qualifizierter erheblich da selbstinitiierte Lern‐ und Entdeckungsprozesse angeregt werden.
Das Einführungs- und Vorbereitungssystems für berufliche Qualifizierte im Rahmen
des OHO-Projekts ist ein konzeptionell begründeter und zielgruppengerechter Weg an die
Hochschule. Allerdings setzt die Teilnahme eine weitgehend abgeschlossene Entscheidung
für ein Studium voraus. Die Funktion eines niederschwelligen Informations- und Beratungsangebots könnte in der Entscheidungsphase ein Online-Self-Assessment (OSA) übernehmen.
Ein internetbasiertes Self-Assessment soll Studieninteressierte einerseits über berufsbegleitende Studienmöglichkeiten, Anforderungen und Vorbereitungsangebote informieren und
andererseits als Diagnose- und Beratungs-Tool die Studieninteressierten bei der Auswahl geeigneter Vorkurse aus einem Baukastensystem unterstützen.
Ein erwarteter Mehrwert des Self-Assessments besteht in einer verbesserten Passung
zwischen dem Profil der OHO-Zielgruppen und dem Profil der berufsbegleitenden Studienangeboten (Selbstselektion). Es wird davon ausgegangen, dass für das Studium geeignete Interessenten eher ermutigt werden, ein Studium aufzunehmen, und solche, die es nicht sind,
davon abgehalten werden. Zudem erhalten Studieninteressierte sachdienliche Hinweise, an
welcher Stelle ihre Passung verbessert werden muss. Dies kann in anschließenden Vorbereitungskursen geschehen.
82 Motivation
Auch die Studienberatung profitiert vom Self-Assessment (z. B. bei der Vorbereitung auf
die Hochschulzugangsprüfung). Die Ergebnisse des Selbsttests können andere Beratungsangebote ergänzen und als Grundlage des persönlichen Gesprächs mit der Studienberatung
dienen, ein Ersatz sind sie keinesfalls. In der persönlichen Beratung können studienfachspezifischen Anforderungen (z. B. Vereinbarkeit von Beruf, Familie und Studium) thematisiert
und Strategien zur Verbesserung der Passung (z. B. Wahl von Unterstützungsangeboten) entwickelt oder optimiert werden.
Die zielgruppengerechte Gestaltung eines niederschwelligen Studieneintritts beruflich
Qualifizierter stellt die Hochschule vor neue Herausforderungen. Einerseits gilt es vorhochschulische, vorcurriculare und curricular begleitende Unterstützungsangebote vorzuhalten,
die teilweise gemeinsam mit externen Bildungsträgern bedient werden. Andererseits sollen die Studieninteressierten durch ein Beratungs- und Informationstool bei einem niederschwelligen Studieneintritt begleitet und unterstützt werden. Die Einstiegsakademie ist eine
gedankliche Klammer, die den beruflich Qualifizierten das Ankommen an der Hochschule
signalisiert und gleichzeitig den unterschiedlichen Akteuren ein koordiniertes Vorgehen bei
der Ausgestaltung der Einstiegsphase ermöglicht.
D. Lewin
83
Literatur
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Wirner, L. (2015): Studieren ohne Abitur. Eine Bildungsanalyse für die Zielgruppe beruflich Qualifizierter
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90 Motivation
Anlagen
1
Informiertheit über das Studienangebot
Tabelle 1.1 Wie gut fühlen Sie sich über die Neuregelungen des Zugangs zur Hochschule informiert? (in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
sehr schlecht
12
12
20
13
schlecht
31
34
29
33
teils, teils
38
39
26
36
gut
15
10
20
14
sehr gut
3
4
5
4
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
446
143
854
D. Lewin
91
Tabelle 1.2 Wo oder bei wem haben Sie sich über die neuen Zugangsvoraussetzungen informiert? (Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Familie / Bekannte
20
28
16
24
Arbeitskollegen
15
14
7
13
Arbeitgeber
12
7
4
8
Agentur für Arbeit
4
5
11
6
Kammern (HWK, IHK, etc.)
9
3
2
5
Berufsverbände
2
Kommunale Bildungsberatungsstellen
2
2
2
2
Volkshochschule
2
2
2
2
Studienberatung
7
5
4
5
11
20
10
15
3
2
2
Studierende
1
Hochschullehrer
Info-Veranstaltung der Hochschule
7
9
3
7
Medien
14
14
12
13
Internet / Suchmaschine
39
36
30
36
Schule
40
54
57
50
Gesamt
184
200
162
189
Anzahl
246
400
128
774
Tabelle 1.3 Welches Studienfeld würden Sie für ein Studium wählen? (in Prozent)
Zielgruppen
Vollzeit
Teilzeit
11
13
21
14
Informatik
8
8
3
7
Naturwissenschaften
3
4
8
4
Sozialwissenschaften
8
6
7
7
Technik
19
21
8
18
Wirtschaftswissenschaften
23
16
17
18
Pflege- und Gesundheitswissenschaften
8
2
9
5
Lehramt
4
10
10
8
Etwas Anderes
9
10
9
10
Weiß nicht
6
10
8
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
44
143
852
Design, Gestaltung
berufsbegleitend
Gesamt
Gesamt
92 Motivation
Tabelle 1.4 Welchen Studiengang in den Technikwissenschaften würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Bauingenieurwesen
13
25
22
21
Bioingenieurwesen
4
1
*
2
Druck- und Medientechnik
2
4
*
3
Elektrotechnik, Informationstechnik
38
30
22
32
Energie- und Gebäudetechnik
18
17
11
17
Maschinenbau, Fahrzeugtechnik, Luft- und
Raumfahrttechnik
51
39
56
44
Mechatronik / Feinwerktechnik
27
18
33
22
Physikalische Technik
11
6
*
7
Produktionstechnik
16
7
*
9
Regenerative Energien
20
15
*
16
Technische Redaktion und Kommunikation
2
1
*
1
Verfahrenstechnik
7
11
*
9
Vermessungstechnik
*
1
*
1
Einen anderen Schwerpunkt
9
1
*
4
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
33
61
7
100
Tabelle 1.5 Welchen Studiengang in den Naturwissenschaften würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Biologie
25
53
40
43
Chemie
25
37
40
35
*
16
10
11
Medizin
25
26
10
22
Physik
25
21
20
22
Sportwissenschaft
13
5
10
8
Mathematik
Einen anderen Schwerpunkt
Gesamt
Anzahl
25
16
20
19
100
100
100
100
8
19
10
37
D. Lewin
93
Tabelle 1.6 Welchen Studiengang in der Informatik würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
57
72
75
67
*
*
*
*
Technische Redaktion und Kommunikation
19
8
50
15
Wirtschaftsinformatik
43
42
*
39
berufsbegleitend
Informatik
Geotelematik und Navigation
Einen anderen Schwerpunkt
Gesamt
10
8
*
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
21
36
4
61
Tabelle 1.7 Welchen Studiengang in den Bereichen Design/Gestaltung würden Sie
wählen? (Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Architektur
21
45
23
33
Design
89
72
90
81
Technische Redaktion und Kommunikation
25
2
13
11
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
28
53
30
111
Tabelle 1.8 Welchen Studiengang in den Sozialwissenschaften würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
Gesamt
berufsbegleitend Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Beratung, Intervention, Diagnostik
47
39
37
40
Pflege- und Gesundheitswissenschaften
11
25
22
22
Soziale Arbeit
68
64
52
62
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
19
56
27
102
94 Motivation
Tabelle 1.9 Welchen Studiengang in den Wirtschaftswissenschaften würden Sie
wählen? (Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Betriebswirtschaft
57
67
59
62
Internationale Betriebswirtschaft
34
21
47
30
9
16
24
15
Unternehmensführung
51
28
24
37
Wirtschaftsinformatik
11
8
6
9
Tourismus
Wirtschaftsingenieurwesen
19
28
24
24
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
53
61
17
131
Tabelle 1.10 Welchen Studiengang im Bereich Gesundheit würden Sie wählen?
(Mehrfachantworten in Prozent)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
Beratung / Diagnostik
25
17
*
16
Ernährungswissenschaften
13
17
20
16
Gesundheitswissenschaften
50
17
10
31
Medizin
19
50
50
34
Pflegemanagement
31
17
20
25
Pflegepädagogik
19
17
20
19
Pflegewissenschaft
25
17
*
16
Physiotherapie
19
17
20
19
Public Health
31
*
*
16
*
33
10
9
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
16
6
10
32
Sportwissenschaft
D. Lewin
95
Tabelle 1.11 Welchen Studiengang im Bereich Lehramt würden Sie wählen? (Mehrfachantworten in Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
100
97
100
98
*
17
25
15
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
11
29
12
52
Lehramt für berufliche Schulen
Lehramt für Gymnasium
Gesamt
Tabelle 1.12 Würden Sie ein Studium aufnehmen, wenn Sie die Zugangsvoraussetzungen erfüllen? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
nein, auf keinen Fall
*
*
*
*
eher unwahrscheinlich
*
*
*
*
unentschlossen
*
*
*
*
eher wahrscheinlich
50
48
53
50
ja, auf jeden Fall
50
52
47
50
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
446
143
854
96 2
Motivation
Studienaufbau
Tabelle 2.1 An welcher Hochschule würden Sie bevorzugt studieren?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
staatliche Universität
46
46
54
48
staatliche Fachhochschule
42
43
28
40
5
3
6
4
6
1
100
265
3
4
100
435
2
9
100
138
4
4
100
838
private Universität
private Fachhochschule
Eine andere
Gesamt
Anzahl
Tabelle 2.2 Wie wichtig sind die folgenden Gründe für die Wahl Ihres Studiums?
(arithmetischer Mittelwert)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Meinen Studiengang kann ich nur an dieser Hochschule studieren.
3,5
3,3
3,4
3,4
Ruf der Hochschule.
3,8
3,7
3,8
3,7
Ruf der Lehrenden in meinem Studienfach.
3,7
3,6
3,9
3,7
Vielfältiges Lehrangebot.
4,1
4,1
4,3
4,1
Klare Organisations- und Kommunikationsstruktur
(z.B. Ansprechpartner).
4,3
4,2
4,2
4,2
Meine Vorleistungen werden angerechnet.
4,3
4,0
4,1
4,1
Gute Ausstattung der Hochschule (z.B. Bibliothek,
Laborplätze).
4,2
4,2
4,3
4,2
Nähe zum Heimatort.
3,9
3,7
4,1
3,8
Studienangebot entspricht meinen fachlichen Interessen.
4,6
4,6
4,6
4,6
Freunde studieren an der Hochschule.
2,5
2,8
2,7
2,7
Ich erfülle die Zulassungsvoraussetzungen.
4,3
4,1
4,1
4,2
Gute Bewertungen in einem Ranking.
3,7
3,5
3,8
3,6
Atmosphäre des Hochschulortes.
4,0
4,1
4,1
4,1
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
D. Lewin
97
Tabelle 2.3 Wie viele Stunden pro Woche würden Sie für Ihr Studium aufwenden?
(Prozent, Anzahl)
bis 5 Stunden
Zielgruppen
berufsbegleitend
2
Vollzeit
3
Gesamt
Teilzeit
3
Gesamt
3
6 bis 10 Stunden
32
9
23
19
11 bis 15 Stunden
26
9
18
16
16 bis 20 Stunden
15
14
22
16
21 bis 25 Stunden
9
21
16
16
26 bis 30 Stunden
8
22
14
16
mehr als 30 Stunden
8
22
4
15
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
216
327
100
643
Tabelle 2.4 Wie wichtig sind Ihnen folgende Lehr- und Lernformen in Ihrem
Studium? (arithmetischer Mittelwert)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
Vorlesung
4,1
4,2
4,2
4,2
Seminar
4,2
4,1
4,1
4,1
praktische Übungen
4,5
4,3
4,5
4,4
multimediale Angebote (z.B. Online-Studienphasen)
4,1
3,8
4,0
4,0
Fallstudien
3,9
3,6
3,7
3,7
Simulationen
4,0
3,8
3,8
3,9
Labor, Rechner-Pool
3,8
3,6
3,7
3,7
Praktika
3,9
4,0
4,2
4,0
Unterstützung durch erfahrenere Studierende (Tutoren)
4,1
4,0
4,0
4,1
Projektarbeit in Kooperation mit Arbeitgeber
4,2
3,9
4,1
4,0
lernen in Kleingruppen
3,9
3,8
3,9
3,8
lernen für mich
4,0
3,9
3,9
4,0
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
98 Motivation
Tabelle 2.5 Wie wichtig sind Ihnen folgende Merkmale für die Wahl Ihres Studiums?
(arithmetischer Mittelwert)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit Gesamt
Schnupperstudium / Probestudium besuchen können.
3,5
3,5
3,8
3,6
Vorkurse in den fachlichen Grundlagen.
3,8
3,8
3,8
3,8
Vorkurse zum wissenschaftlichen Arbeiten .
3,6
3,6
3,7
3,6
Feste Ansprechpartner.
4,2
4,2
4,3
4,2
Kontakt zu Mitstudierenden.
4,0
4,0
4,0
4,0
Kontakt zu Lehrenden.
4,0
3,9
4,1
4,0
Studienbegleitende Betreuung.
4,0
3,8
4,1
3,9
Geschwindigkeit des Studiums selbst bestimmen
können.
4,1
3,9
4,3
4,0
Studieninhalte selbst auswählen können.
4,3
4,2
4,3
4,2
Einzelne Hochschulzertifikate erwerben können.
4,1
4,0
4,1
4,0
Englischsprachige Studienangebote.
3,3
3,4
3,4
3,3
Flexible Prüfungszeitpunkte.
4,1
3,8
4,2
4,0
Internationale Ausrichtung.
3,8
3,8
3,9
3,8
Bachelorabschluss erlangen können.
4,2
4,2
4,0
4,2
Staatsexamen erlangen können.
3,7
3,7
4,0
3,7
Masterabschluss erlangen können.
4,1
4,0
4,1
4,1
Promotionsmöglichkeit haben.
3,6
3,6
3,9
3,6
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
Tabelle 2.6 Welchen Anreiseweg würden Sie maximal in Kauf nehmen, um an
Abend- und Wochenendveranstaltungen an der Hochschule teilnehmen?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
weniger als 10 km
15
17
13
16
bis 25 km
33
32
46
35
bis 50 km
31
30
25
29
bis 100 km
14
11
10
12
bis 200 km
1
2
1
2
mehr als 200 km
*
1
1
1
egal
6
7
5
6
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
264
421
135
820
D. Lewin
3
99
Studienbedingungen
Tabelle 3.1 Welchen höchsten Schulabschluss haben Sie erworben? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Abitur
17
10
17
14
Fachabitur
11
7
6
8
Realschulabschluss/Mittlere Reife/Mittlerer
Schulabschluss/DDR: Polytechnische Oberschule
mit Abschluss 10. Klasse
58
72
57
65
Volksschul-/Hauptschul-/Mittelschulabschluss/
DDR: Polytechnische Oberschule mit Abschluss
8. oder 9. Klasse
14
11
20
13
*
0
0
*
Schule ohne Abschluss verlassen
anderer Abschluss
0
0
0
0
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
437
142
844
Tabelle 3.2 Wo haben Sie Ihren Schulabschluss erworben? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
In der Bundesrepublik Deutschland.
91
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
96
82
92
An einer deutschen Schule im Ausland.
*
1
Außerhalb der Bundesrepublik Deutschland, und
zwar in:
9
3
18
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
436
142
843
Tabelle 3.3 Ist Deutsch Ihre Muttersprache? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
80
81
61
77
nein
20
19
39
23
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
436
142
843
100 Motivation
Tabelle 3.4 Wie würden Sie Ihre Kenntnisse in der deutschen Sprache beurteilen?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
sehr schlecht
2
*
*
1
schlecht
*
1
2
1
mittelmäßig
4
10
14
9
46
46
46
46
gut
sehr gut
48
43
38
43
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
54
81
56
191
Tabelle 3.5 Haben Sie eine Berufsausbildung abgeschlossen? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
51
51
44
50
nein
49
49
56
50
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
436
142
843
D. Lewin
101
Tabelle 3.6 Welche berufliche Stellung haben Sie? (Prozent, Anzahl)
Ungelernter, angelernter Arbeiter
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
6
6
7
6
Facharbeiter, Vorarbeiter, Kolonnenführer
15
27
17
21
Angestellter mit einfacher Tätigkeit
28
28
33
29
Beamter des einfachen Dienstes (Beamter der
1. Qualifikationsebene)
1
*
*
Selbständiger, Landwirt, Meister, Techniker, Polier
2
3
2
2
Beamter des mittleren Dienstes
(Beamter der 2. Qualifikationsebene)
*
*
*
*
Industrie- und Werkmeister, Angestellter mit
qualifizierter Tätigkeit
6
3
3
4
Beamter des gehobenen Dienstes (Beamter der
3. Qualifikationsebene)
*
akademischer freier Beruf /Selbstständiger
3
1
5
2
15
1
5
7
1
*
*
20
26
16
Angestellter mit hochqualifizierter Tätigkeit / Führungsaufgaben
Beamter des höheren Dienstes
(Beamter der 4. Qualifikationsebene)
Sonstiges
weiß nicht
*
22
3
4
12
5
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
186
280
95
561
Tabelle 3.7 Bitte machen Sie Angaben zu Ihrer derzeitigen Berufstätigkeit.
(Prozent, Anzahl)
Studierender
berufstätig als Angestellter oder Beamter
berufstätig als Selbständiger oder Freiberufler
nicht erwerbstätig aus familiären Gründen
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
6
5
3
5
38
6
9
17
3
1
4
2
1
1
*
1
38
37
47
39
1
2
11
3
Schüler
13
48
25
33
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
177
269
89
535
Auszubildender
nicht erwerbstätig aus sonstigen Gründen
102 Motivation
Tabelle 3.8 Über wie viele Jahre Berufserfahrung verfügen Sie? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
45
50
34
46
9
24
33
20
43
22
28
30
3
4
5
4
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
166
224
76
466
weniger als 3 Jahre
3 Jahre
mehr als 3 Jahre
weiß nicht
Tabelle 3.9 In welchem Arbeitszeitmodell sind Sie beschäftigt? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Vollzeit
85
72
75
77
Teilzeit
6
2
7
4
Kurzarbeit
*
keine Angabe
5
15
13
11
Mini-Job
4
11
6
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
250
402
127
779
*
Tabelle 3.10 Haben Sie im Laufe Ihrer Berufstätigkeit bereits an einer beruflichen /
betrieblichen Fort- oder Weiterbildung teilgenommen? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
45
34
26
36
nein
50
57
64
56
5
9
9
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
436
140
841
keine Angabe
D. Lewin
103
Tabelle 3.11 Ich arbeite nach… (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
fester Arbeitszeit.
34
38
41
37
flexibler Arbeitszeit.
17
13
17
15
Gleitzeit.
33
24
19
26
rollierender Wochenarbeit.
*
1
1
Schichtarbeit.
8
4
8
6
keine Angabe.
7
20
14
15
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
264
432
139
835
Tabelle 3.12 Sind Sie derzeit befristet beschäftigt? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
37
42
41
41
nein
53
44
46
47
9
14
13
12
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
260
428
136
824
keine Angabe
104 4
Motivation
Studienmotivation
Tabelle 4.1 Wie würden Sie Ihr bisheriges Ausbildungs- und Berufsleben bewerten?
(arithmetisches Mittel)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
verlief überwiegend wie von mir geplant.
3,7
3,5
3,3
3,5
entsprach meinen persönlichen Vorstellungen.
3,7
3,3
3,2
3,4
war durch Brüche und Umwege gekennzeichnet.
2,5
2,4
2,4
2,5
war durch Konflikte / Hindernisse gekennzeichnet.
2,3
2,2
2,2
2,2
führte dazu, dass ich mich um- und neuorientieren
musste.
2,5
2,4
2,5
2,5
entsprach einem stetigen beruflichen Aufstieg.
3,2
2,9
2,8
3,0
Antwortskala von 1 = ‘trifft nicht zu‘ bis 5 = ‘trifft voll und ganz zu‘
Tabelle 4.2 Beruflicher Erfolg kann durch viele Merkmale beschrieben werden.
Wie wichtig sind für Sie persönliche folgende Gründe? (arithmetisches
Mittel)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
angesehener Beruf
3,7
3,7
3,8
3,7
gute Aufstiegschancen
4,3
4,3
4,3
4,3
sicherer Arbeitsplatz
4,6
4,6
4,6
4,6
gesunde Arbeitsbedingungen
4,5
4,6
4,5
4,5
hohes Einkommen
4,1
4,1
4,2
4,1
Vereinbarkeit von Beruf und Familie
4,2
4,1
4,3
4,2
Chance auf Selbstverwirklichung
4,2
4,1
4,3
4,2
sich für andere zu engagieren
3,7
3,5
3,8
3,6
abwechslungsreiche Tätigkeit
4,3
4,3
4,3
4,3
Weiterbildungsmöglichkeit
4,5
4,3
4,4
4,4
selbständiges Arbeiten
4,3
4,2
4,3
4,2
Raum für Privatleben
4,2
4,3
4,4
4,3
etwas Sinnvolles tun
4,3
4,3
4,4
4,3
gesellschaftliche Entwicklungen beeinflussen
3,5
3,4
3,7
3,5
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
D. Lewin
105
Tabelle 4.3 Wie wichtig sind die folgenden Gründe für Sie, um sich für ein Studium
zu entscheiden? (arithmetisches Mittel)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit Teilzeit
Gesamt
Interesse am Studienfach.
4,6
4,6
4,5
4,6
Eine allgemein gebildete Persönlichkeit werden.
4,0
4,1
4,1
4,1
Hohe soziale Position erreichen.
3,7
3,8
3,9
3,8
Wollte schon immer studieren.
3,5
3,5
3,4
3,5
Vielfältige Berufsmöglichkeiten.
4,3
4,2
4,2
4,2
Berufliche Situation unterfordert mich.
3,3
3,4
3,2
3,3
Ausbildungsberuf ist nicht mein Wunschberuf.
2,9
3,4
3,4
3,2
Absicherung des Arbeitsplatzes.
4,1
4,2
4,2
4,2
Hohes Einkommen sichern.
4,2
4,2
4,2
4,2
Gute Aussichten auf eine Führungsposition.
3,9
3,9
3,9
3,9
Eine gute wissenschaftliche Ausbildung erhalten.
4,1
4,1
3,9
4,1
Sich mit berufserfahrenen Studierenden
austauschen.
3,6
3,6
3,7
3,6
Aufbau eines Netzwerks.
3,4
3,4
3,4
3,4
Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt.
3,2
3,6
3,7
3,5
Anderen zeigen, dass ich es kann.
3,2
3,5
3,5
3,4
Ich lerne gerne.
3,4
3,2
3,3
3,3
Zur Verbesserung der Gesellschaft beitragen.
3,1
3,2
3,3
3,2
Ich habe bereits einen akademischen Abschluss und
strebe einen weiteren an.
1,9
1,8
2,2
1,9
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
Tabelle 4.4 Wie wichtig sind für Sie darüber hinaus folgende Gründe für ein
Studium? (arithmetisches Mittel)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Meinen im Ausland erworbenen Abschluss fachlich
vertiefen.
2,3
2,1
2,7
2,3
Meinen im Ausland erworbenen Abschluss durch
ein neues Fach ergänzen.
2,3
2,1
2,6
2,3
Meine interkulturelle Kompetenz beruflich nutzen.
3,4
3,3
3,4
3,4
Meine Deutschkenntnisse verbessern.
2,5
2,6
2,9
2,6
Meine Kenntnisse in einer anderen Sprache
verbessern
3,6
3,8
3,7
3,7
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
106 Motivation
Tabelle 4.5 Wie wichtig sind folgende Lebensbereiche für Sie? (arithmetisches Mittel)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Familie und Kinder
4,3
4,2
4,5
4,3
Arbeit und Beruf
4,2
4,0
4,2
4,1
Freizeit und Erholung
4,3
4,5
4,4
4,4
Freunde und Bekannte
4,2
4,4
4,3
4,3
Verwandtschaft
3,7
3,9
3,9
3,8
Ehrenamt
2,7
2,6
3,0
2,7
Antwortskala von 1 = ‘nicht wichtig‘ bis 5 = ‘sehr wichtig‘
Tabelle 4.6 Ist Ihnen bekannt, dass beruflich erworbene Kompetenzen auf ein
Studium angerechnet werden können? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
46
47
45
46
nein
54
53
55
54
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
431
135
831
Tabelle 4.7 Ist Ihnen bekannt, dass akademische erworbene Kompetenzen auf ein
Studium angerechnet werden können?
Zielgruppen
Gesamt
Vollzeit
44
Teilzeit
44
Gesamt
45
52
56
56
55
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
264
433
136
833
ja
nein
berufsbegleitend
48
D. Lewin
5
107
Soziodemographie und Bildungsbiographie
Tabelle 5.1 Welches Geschlecht haben Sie? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
weiblich
51
40
58
47
männlich
49
60
42
53
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
263
437
142
842
Tabelle 5.2 Wie alt sind Sie? (arithmetisches Mittel, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit Teilzeit
Gesamt
Alter in Jahren
25,2
21,4
24,2
23,0
Anzahl
265
446
143
854
Tabelle 5.3 Welchen Familienstand haben Sie? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
ledig ohne Partnerbeziehung
41
58
39
Gesamt
50
ledig mit Partnerbeziehung
45
39
44
42
verheiratet oder eingetragene
Lebenspartnerschaft
15
3
17
9
Gesamt
100
100
100
100
Anhalt
264
432
138
834
Tabelle 5.4 Haben Sie familiäre Verpflichtungen? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
nein
87
95
80
90
ja, Kinderbetreuung
11
4
17
9
3
2
4
2
Gesamt
100
100
100
100
Anhalt
261
432
140
833
ja, pflegebedürftige Person
108 Motivation
Tabelle 5.5 Welche Staatsangehörigkeit haben Sie? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
die deutsche Staatsangehörigkeit.
90
89
71
86
eine weitere Staatsangehörigkeit
9
5
10
7
eine andere Staatsangehörigkeit
10
11
29
14
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
438
143
846
Tabelle 5.6 Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihr Vater? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Universität, Pädagogische
Hochschule, Kunsthochschule
12
13
13
13
Fachhochschule, Ingenieurschule
11
12
12
12
Fachschule, Meister- oder Technikerschule,
Fachakademie
16
21
14
19
schulische Berufsausbildung (Berufsfach-/
Handelsschule/Schule des
Gesundheitswesens)
7
3
6
5
33
37
29
34
einen anderen Abschluss
6
4
8
5
keinen beruflichen Abschluss
5
3
7
5
betriebliche Berufsausbildung (Lehre)
Abschluss unbekannt
9
6
11
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
254
429
139
822
D. Lewin
109
Tabelle 5.7 Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihre Mutter?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Universität, Pädagogische Hochschule,
Kunsthochschule
9
10
12
10
Fachhochschule, Ingenieurschule
3
5
6
5
Fachschule, Meister- oder Technikerschule,
Fachakademie
6
7
5
6
schulische Berufsausbildung (Berufsfach-/
Handelsschule/Schule des Gesundheitswesens)
14
14
16
15
betriebliche Berufsausbildung (Lehre)
48
49
35
46
einen anderen Abschluss
7
4
8
5
keinen beruflichen Abschluss
8
6
8
7
Abschluss unbekannt
5
5
10
6
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
253
421
137
811
Tabelle 5.8 Wo sind Sie geboren? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
Vollzeit
Teilzeit
83
89
75
85
Land innerhalb der EU
6
4
7
5
Anderes europäisches Land
3
2
6
3
Ehemalige GUS-Staaten
2
1
3
2
Nordamerika
*
*
1
Zentral- oder Südamerika
2
1
1
1
Asien
3
3
5
3
Afrika
1
3
1
Deutschland
Australien und Ozeanien
berufsbegleitend
Gesamt
*
Gesamt
*
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
438
143
846
110 Motivation
Tabelle 5.9 Ist Ihre Mutter oder Ihr Vater außerhalb Deutschlands geboren?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
außerhalb Deutschlands
37
31
55
37
in Deutschland geboren
63
69
45
63
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
263
433
140
836
Tabelle 5.10 Machen Sie bitte Angaben zur derzeitigen bzw. letzten beruflichen
Stellung Ihres Vaters. (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
Vollzeit
Teilzeit
6
5
10
6
Facharbeiter, Vorarbeiter
11
14
7
12
Angestellter mit einfacher
Tätigkeit
11
10
15
11
2
2
2
2
15
19
15
17
Industrie- und Werkmeister, Angestellter mit
qualifizierter Tätigkeit
6
8
6
7
Beamter des mittleren Dienstes (Beamter der
2. Qualifikationsebene)
5
2
8
4
Beamter des gehobenen Dienstes (Beamter der
3. Qualifikationsebene)
4
2
0
2
akademischer freier Beruf / Selbstständiger
5
7
6
6
Angestellter mit hochqualifizierter Tätigkeit /
Führungsaufgaben
27
25
26
26
Beamter des höheren Dienstes (Beamter der
4. Qualifikationsebene)
2
2
1
2
weiß nicht
6
7
4
6
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
235
391
117
743
Ungelernter, angelernter Arbeiter
Beamter des einfachen Dienstes (Beamter der
1. Qualifikationsebene)
Selbständiger, Landwirt, Meister, Polier, Techniker
berufsbegleitend
Gesamt
Gesamt
D. Lewin
111
Tabelle 5.11 Machen Sie bitte Angaben zur derzeitigen bzw. letzten beruflichen
Stellung Ihrer Mutter. (Prozent, Anzahl)
Ungelernte, angelernte Arbeiterin
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
9
8
11
9
Facharbeiterin, Vorarbeiterin, Kolonnenführerin
10
10
6
9
Angestellte mit einfacher
Tätigkeit
36
38
42
38
Beamtin des einfachen Dienstes (Beamtin der
1. Qualifikationsebene)
2
2
6
3
Selbständige, Landwirtin, Meisterin, Polier,
Technikerin
7
10
11
9
Industrie- und Werkmeisterin, Angestellte mit
qualifizierte
Tätigkeit
5
3
2
3
Beamtin des mittleren Dienstes (Beamtin der
2. Qualifikationsebene)
4
3
3
3
Beamtin des gehobenen Dienstes (Beamtin der
3. Qualifikationsebene)
3
1
0
1
akademisch freie Berufe und Selbstständige
7
6
4
6
11
14
12
13
1
1
0
1
Angestellte mit
hochqualifizierter Tätigkeit / Führungsaufgaben
Beamtin des höheren Dienstes (Beamtin der
4. Qualifikationsebene)
weiß nicht
4
5
5
5
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
203
344
104
651
112 6
Motivation
Beratung, Finanzierung und Unterstützung
Tabelle 6.1 Ein berufsbegleitendes Studium ist mit Kosten verbunden, die von der
Hochschule erhoben werden. Wie würden Sie Ihr Studium finanzieren?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
eigene finanzielle Mittel
70
61
61
64
Eltern, Partner/in, Verwandte
32
46
39
40
Arbeitgeber
25
17
21
20
Arbeitgeber & Arbeitnehmer
teilen sich die Kosten
34
10
17
19
Stipendium
14
14
14
14
Kredit/Darlehen
16
15
11
15
6
6
6
6
42
60
39
51
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
264
410
127
801
Stiftungen
BAföG
Tabelle 6.2 Welche Kosten könnten Sie monatlich für das Studium maximal auf sich
nehmen? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
keine
*
10
11
7
bis 100 €
*
18
29
14
bis 200 €
57
34
36
42
bis 400 €
28
23
14
23
bis 600 €
9
11
7
10
bis 800 €
2
2
*
2
bis 1.000 €
2
2
2
2
*
1
mehr als 1.000 €
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
414
133
812
D. Lewin
113
Tabelle 6.3 Über welches monatliche Netto-Einkommen verfügen Sie? (Prozent,
Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
unter 500 €
13
37
37
30
bis 1.000 €
5
2
7
4
bis 1.500 €
45
52
47
49
bis 2.000 €
19
5
3
9
bis 2.500 €
11
3
2
5
bis 3.000 €
4
*
1
bis 3.500 €
2
*
2
1
über 3.500 €
1
*
2
1
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
254
395
123
772
Tabelle 6.4 Welche Kosten können Sie für ein Beratungs- oder Unterstützungsangebot pro Stunde aufwenden? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
keine
53
56
59
55
bis 25 €
33
34
30
33
bis 50 €
9
7
9
8
bis 75 €
2
1
*
1
bis 100 €
1
1
2
1
über 100 €
2
1
1
1
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
255
397
126
778
Tabelle 6.5 Würden Sie von Ihrem privaten Umfeld während eines Studiums
unterstützt werden? (Prozent, Anzahl)
Gesamt
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
62
70
65
67
nein
17
11
19
14
weiß nicht
21
18
16
19
100
100
100
100
Gesamt
114 Anzahl
265
Motivation
429
137
831
Tabelle 6.6 Wie kann Ihr privates Umfeld Sie während des Studiums unterstützen?
(Prozent, Anzahl)
der Finanzierung der Studienkosten.
Zielgruppen
berufsbegleitend
70
Vollzeit
86
Gesamt
Teilzeit
77
Gesamt
80
der Betreuung von Kindern.
11
5
12
8
der Pflege von Angehörigen.
4
3
2
3
im Haushalt.
50
36
45
41
bei Behördengängen, etc.
21
23
18
22
bei Sonstigem, und zwar
9
5
5
6
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
160
280
83
523
Tabelle 6.7 In welcher Form werden Sie durch Ihren Arbeitgeber unterstützt?
(Mehrfachantworten, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
teilweise Übernahme der Studienkosten.
53
53
60
54
volle Übernahme der Studienkosten.
16
8
4
11
bezahlte Freistellung von der Arbeit.
30
34
28
31
unbezahlte Freistellung von der Arbeit.
28
20
8
22
flexible Arbeitszeit (Anpassung an
Studienzeiten).
74
56
68
66
Arbeitszeitreduzierung (z.B. Bildungsteilzeit).
34
26
28
30
Möglichkeit, Projekt-/Haus- und Abschlussarbeiten im Betrieb zu schreiben.
39
19
8
27
Sonderurlaub (Sabbatical).
18
21
20
20
Unterstützungsform: Sonstiges, und zwar
1
8
*
4
einen Mentor / Ansprechpartner / Berater.
20
13
8
15
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
89
80
25
194
D. Lewin
115
Tabelle 6.8 Würde Sie Ihr Arbeitgeber während des Studiums unterstützen?
(Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
ja
34
20
19
24
nein
15
31
27
25
weiß nicht
50
49
54
50
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
265
429
137
831
Tabelle 6.9 Zu welchen Themen würden Sie sich Beratungs- und
Unterstützungsangebote an der Hochschule wünschen?
(Mehrfachantworten, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
zur Anrechnung bislang
erworbener Leistungen und Erfahrungen.
71
65
54
65
zum hochschuleigenen Auswahlverfahren.
44
41
35
41
zum Studienablauf.
80
75
70
75
zum Zeit- und Selbstmanagement.
56
47
41
49
zu Lern- und Arbeitstechniken.
47
45
44
45
zur Kommunikation und Präsentation.
33
30
39
33
zur beruflicher Verwertbarkeit des Studiums.
47
40
36
42
zu fachlichen Anforderungen des Studiums.
47
46
39
45
zu persönlichen Angelegenheiten
(Lebenssituation).
22
20
18
20
durch Vorbereitungskurse in Mathematik.
42
41
33
40
zu fachlichen Schwerpunkten
(studienbegleitenden Ergänzungsangebote).
53
48
38
48
durch Vorbereitungskurse in Deutsch.
19
22
25
21
durch Vorbereitungskursen in Englisch.
39
42
33
40
durch Vorkurse in den
Naturwissenschaften.
26
21
21
23
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
264
420
135
819
116 Motivation
Tabelle 6.10 Welche der folgenden Beratungsangebote kommen für Sie in Frage?
Zielgruppen
berufsbegleitend
Gesamt
Vollzeit
Teilzeit
Gesamt
Feste Sprechzeiten der Studienberatung.
73
73
64
71
Feste Sprechzeiten der Lehrenden.
53
45
44
47
Unterstützung durch andere Studierende.
36
48
35
42
Onlineberatung per E-Mail.
55
44
40
47
Telefonische Beratung.
43
34
39
38
Postalische Beratung.
18
19
12
18
Unterstützung durch andere
berufsbegleitende Studierende.
40
27
31
32
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
260
399
127
786
Tabelle 6.11 Wie gut fühlen Sie sich auf ein Studium vorbereitet? (Prozent, Anzahl)
Zielgruppen
berufsbegleitend
Vollzeit
Gesamt
Teilzeit
Gesamt
sehr schlecht
6
4
3
4
schlecht
8
19
18
16
teils, teils
49
46
46
47
gut
26
25
26
25
sehr gut
11
6
8
8
Gesamt
100
100
100
100
Anzahl
266
376
116
718
D. Lewin
7
117
Variablenübersicht des Fragebogens
Informiertheit über das Studium
[SU01] „Wie würden Sie studieren?“
1 = in Vollzeit
2 = in Teilzeit
3 = berufsbegleitend
4 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
[SU02] „Wie gut fühlen Sie sich über die Neuregelung des Zugangs zur Hochschule informiert?“
1 = sehr schlecht
2 = schlecht
3 = teils, teils
4 = gut
5 = sehr gut
-9 = nicht beantwortet
[SU03] „Wo oder bei wem haben Sie sich über die neue Zugangsmöglichkeit informiert?“
SU03_01 Familie / Bekannte
SU03_03 Arbeitskollegen
SU03_04 Arbeitgeber
SU03_19 Schule
SU03_05 Agentur für Arbeit
SU03_06 Kammern (HWK, IHK, etc.)
SU03_07 Berufsverbände
SU03_08 Kommunale Bildungsberatungsstellen
SU03_10 Volkshochschule
SU03_11 Studienberatung
SU03_13 Hochschullehrer
SU03_12 Studierende
SU03_15 Medien
SU03_14 Info-Veranstaltung der Hochschule
SU03_16 Internet / Suchmaschine
SU03_18 Sonstiges, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU04_01 Sonstiges
118 [SU06] „Welches Studienfeld würden Sie für ein Studium wählen?“
1 = Design, Gestaltung
2 = Informatik
9 = Lehramt
3 = Naturwissenschaften
7 = Pflege- und Gesundheitswissenschaften
5 = Technik
6 = Wirtschaftswissenschaften
4 = Sozialwissenschaften
10 = Weiß nicht
8 = Etwas Anderes, und zwar:
-9 = nicht beantwortet
SU06_08 Etwas Anderes, und zwar:
[SU07] „Welchen Studiengang in den Technikwissenschaften würden Sie wählen?“
SU07_13 Bauingenieurwesen
SU07_01 Bioingenieurwesen
SU07_14 Druck- und Medientechnik
SU07_02 Elektrotechnik, Informationstechnik
SU07_15 Energie- und Gebäudetechnik
SU07_03 Maschinenbau, Fahrzeugtechnik, Luft- und Raumfahrttechnik
SU07_04 Mechatronik / Feinwerktechnik
SU07_05 Physikalische Technik
SU07_12 Technische Redaktion und Kommunikation
SU07_07 Regenerative Energien
SU07_06 Produktionstechnik
SU07_08 Verfahrenstechnik
SU07_09 Vermessungstechnik
SU07_11 einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU07_16 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU07_11a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
Motivation
D. Lewin
[SU08] „Welchen Studiengang in den Naturwissenschaften würden Sie wählen?“
SU08_07 Biologie
SU08_01 Chemie
SU08_06 Mathematik
SU08_02 Medizin
SU08_04 Sportwissenschaft
SU08_05 einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU08_03 Physik
SU08_08 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU08_05a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
[SU09] „Welchen Studiengang in der Informatik würden Sie wählen?“
SU09_04 Geotelematik und Navigation
SU09_05 Informatik
SU09_01 Technische Redaktion und Kommunikation
SU09_03 Wirtschaftsinformatik
SU09_02 einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU09_06 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU09_02a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
[SU10] „Welchen Studiengang in den Bereichen Design/Gestaltung würden Sie wählen?“
SU10_02 Architektur
SU10_04 Design
SU10_03 Einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU10_01 Technische Redaktion und Kommunikation
SU10_05 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
119
120 Motivation
SU10_03a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
[SU11] „Welchen Studiengang in den Sozialwissenschaften würden Sie wählen?“
SU11_01 Beratung, Intervention, Diagnostik
SU11_02 Pflege- und Gesundheitswissenschaften
SU11_03 Soziale Arbeit
SU11_04 einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU11_05 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU11_04a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
[SU12] „Welchen Studiengang in den Wirtschaftswissenschaften würden Sie wählen?“
SU12_01 Betriebswirtschaft
SU12_06 Internationale Betriebswirtschaft
SU12_03 Tourismus
SU12_02 Unternehmensführung
SU12_04 Wirtschaftsinformatik
SU12_07 Wirtschaftsingenieurwesen
SU12_05 Einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU12_08 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU12_05a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: [SU13] „Welchen Studiengang im Bereich Gesundheit würden Sie wählen?“
SU13_02 Beratung / Diagnostik
SU13_06 Ernährungswissenschaften
SU13_10 Gesundheitswissenschaften
SU13_03 Medizin
SU13_07 Pflegemanagement
SU13_08 Pflegepädagogik
SU13_01 Pflegewissenschaft
SU13_04 Sportwissenschaft
SU13_11 Physiotherapie
SU13_05 Einen anderen Schwerpunkt, und zwar:
SU13_09 Public Health
SU13_12 Weiß nicht
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU13_05a Einen anderen Schwerpunkt, und zwar: (1)
D. Lewin
121
[SU14] „Welchen Studiengang im Bereich Lehramt würden Sie wählen?“
SU14_01 Lehramt für Gymnasium
SU14_02 Lehramt für berufliche Schulen
SU14_03 Ein anderes Lehramt, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SU14_03a Ein anderes Lehramt, und zwar: (1)
[SU15] „Würden Sie ein Studium aufnehmen, wenn Sie die Zugangsvoraussetzungen erfüllen?“
SU15 Studierwilligkeit
1 = nein, auf keinen Fall
2 = eher unwahrscheinlich
3 = unentschlossen
4 = eher wahrscheinlich
5 = ja, auf jeden Fall
-9 = nicht beantwortet
[SU16] „Würden Sie ...“
SU16 Unentschlossene
1 = eher studieren?
2 = eher nicht studieren?
-9 = nicht beantwortet
122 Soziodemographie
[SD01] „Welches Geschlecht haben Sie?“
SD01 Geschlecht
1 = weiblich
2 = männlich
-9 = nicht beantwortet
[SD04] „Wie alt sind Sie?“
SD04_01 Alter
[SD07] „In welcher Region befindet sich Ihr Lebensmittelpunkt?“
SD07 Lebensmittelpunkt
1 = Oberbayern
2 = Altötting (Lkr)
3 = Bad Tölz-Wolfratshausen (Lkr)
4 = Berchtesgadener Land (Lkr)
5 = Dachau (Lkr)
6 = Ebersberg (Lkr)
7 = Eichstätt (Lkr)
8 = Erding (Lkr)
9 = Freising (Lkr)
10 = Fürstenfeldbruck (Lkr)
11 = Garmisch-Partenkirchen (Lkr)
12 = Ingolstadt (Krfr.St)
13 = Landsberg am Lech (Lkr)
14 = Miesbach (Lkr)
15 = Mühldorf am Inn (Lkr)
16 = München (Landeshauptstadt)
17 = München (Lkr)
18 = Neuburg-Schrobenhausen (Lkr)
19 = Paffenhofen a.d. Ilm (Lkr)
20 = Rosenheim (Krfr.St)
21 = Rosenheim (Lkr)
22 = Starnberg (Lkr)
23 = Traunstein (Lkr)
24 = Weilheim-Schongau (Lkr)
25 = Bayern
26 = außerhalb Bayerns
-9 = nicht beantwortet
[SD11] „Welchen Familienstand haben Sie?“
SD11 Familienstand
1 = ledig ohne Partnerbeziehung
2 = ledig mit Partnerbeziehung
3 = verheiratet / eingetragene Lebenspartnerschaft
-9 = nicht beantwortet
Motivation
D. Lewin
123
[SD12] „Haben Sie familiäre Verpflichtungen?“
SD12_01 nein
SD12_02 ja, Kinderbetreuung
SD12_03 ja, pflegebedürftige Person
SD12_04 ja, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SD12_04a ja, und zwar: (1)
[SD13] „Welche Staatsangehörigkeit haben Sie?“
SD13_01 die deutsche Staatsangehörigkeit
SD13_02 eine weitere Staatsangehörigkeit, und zwar:
SD13_03 eine andere Staatsangehörigkeit, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
SD13_02a eine weitere Staatsangehörigkeit, und zwar: (1)
SD13_03a eine andere Staatsangehörigkeit, und zwar: (1)
[SD14] „Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihr Vater?“
1 = Universität, Pädagogische Hochschule, Kunsthochschule
2 = Fachhochschule, Ingenieurschule
3 = Fachschule, Meister- oder Technikerschule, Fachakademie
4 = schulische Berufsausbildung (Berufsfach-/Handelsschule/Schule des Gesundheitswesens)
5 = betriebliche Berufsausbildung (Lehre)
6 = keinen beruflichen Abschluss
7 = Abschluss unbekannt
8 = einen anderen Abschluss
-9 = nicht beantwortet
[SD21] „Welchen höchsten beruflichen Abschluss hat Ihre Mutter?“
1 = Universität, Pädagogische Hochschule, Kunsthochschule
2 = Fachhochschule, Ingenieurschule
3 = Fachschule, Meister- oder Technikerschule, Fachakademie
4 = schulische Berufsausbildung (Berufsfach-/Handelsschule/Schule des Gesundheitswesens)
5 = betriebliche Berufsausbildung (Lehre)
6 = keinen beruflichen Abschluss
7 = Abschluss unbekannt
8 = einen anderen Abschluss
-9 = nicht beantwortet
124 Motivation
[SD16] „Wo sind Sie geboren?“
SD16 Geburt selbst
9 = Deutschland
1 = Land innerhalb der EU
2 = Anderes europäisches Land
3 = Ehemalige GUS-Staaten
4 = Nordamerika
5 = Zentral- oder Südamerika
7 = Afrika
6 = Asien
8 = Australien und Ozeanien
-9 = nicht beantwortet
[SD17] „Ist Ihre Mutter oder Ihr Vater außerhalb Deutschlands geboren?“
1 = ja
2 = nein
3 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
[SD18] „Wann sind Sie nach Deutschland eingewandert?“
SD18_01 Im Jahr ... .
[SD22] „Machen Sie bitte Angaben zur derzeitigen bzw. letzten beruflichen Stellung Ihrer Eltern.“
SD22 Berufliche Stellung Vater
1 = Ungelernter, angelernter Arbeiter
2 = Facharbeiter, Vorarbeiter
3 = Angestellter mit einfacher Tätigkeit
4 = Beamter des einfachen Dienstes (Beamter der 1. Qualifikationsebene)
5 = Selbständiger, Landwirt, Meister, Polier, Techniker
13 = Beamter des mittleren Dienstes (Beamter der 2. Qualifikationsebene)
6 = Industrie- und Werkmeister, Angestellter mit qualifizierter Tätigkeit
7 = Beamter des gehobenen Dienstes (Beamter der 3. Qualifikationsebene)
10 = Beamter des höheren Dienstes (Beamter der 4. Qualifikationsebene)
9 = Angestellter mit hochqualifizierter Tätigkeit / Führungsaufgaben
8 = akademischer freier Beruf / Selbstständiger
11 = Sonstiges
12 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
D. Lewin
SD25 Berufliche Stellung Mutter
1 = Ungelernte, angelernte Arbeiterin
2 = Facharbeiterin, Vorarbeiterin, Kolonnenführerin
3 = Angestellte mit einfacher Tätigkeit
4 = Beamtin des einfachen Dienstes (Beamtin der 1. Qualifikationsebene)
5 = Selbständige, Landwirtin, Meisterin, Polier, Technikerin
13 = Beamtin des mittleren Dienstes (Beamtin der 2. Qualifikationsebene)
6 = Industrie- und Werkmeisterin, Angestellte mit qualifizierte Tätigkeit
7 = Beamtin des gehobenen Dienstes (Beamtin der 3. Qualifikationsebene)
10 = Beamtin des höheren Dienstes (Beamtin der 4. Qualifikationsebene)
9 = Angestellte mit hochqualifizierter Tätigkeit / Führungsaufgaben
8 = akademisch freie Berufe und Selbstständige
11 = Sonstiges
12 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
125
126 Motivation
Schule und Beruf
[SB01] „Welchen höchsten Schulabschluss haben Sie erworben?“
1 =
Abitur
2=
Fachabitur
3 =
Realschulabschluss/Mittlere Reife/Mittlerer Schulabschluss/DDR: Polytechnische Oberschule mit Abschluss 10. Klasse
4= Volksschul-/Hauptschul-/Mittelschulabschluss/DDR: Polytechnische Oberschule mit Abschluss 8. oder 9. Klasse
5=
Schule ohne Abschluss verlassen
6=
anderer Abschluss, und zwar:
-9 = nicht beantwortet
SB01_06 anderer Abschluss, und zwar:
[SB02] „Wo haben Sie Ihren Schulabschluss erworben?“
1 = in der Bundesrepublik Deutschland
2 = an einer deutschen Schule im Ausland
3 = außerhalb der Bundesrepublik Deutschland, und zwar in:
-9 = nicht beantwortet
SB02_03 außerhalb der Bundesrepublik Deutschland, und zwar in:
[SB03] „Ist Deutsch Ihre Muttersprache?“
1 = ja
2 = nein
-9 = nicht beantwortet
[SB04_01] „Wie würden Sie Ihre Kenntnisse in der deutschen Sprache beurteilen?“
1 = sehr schlecht
2 = schlecht
3 = mittelmäßig
4 = gut
5 = sehr gut
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
D. Lewin
[SB05] „In welchem Umfang beherrschen Sie andere Sprachen, außer Deutsch?“
SB05_01 %SB06%
SB05_02 %SB07%
SB05_03 %SB08%
1 = sehr schlecht
2 = schlecht
3 = mittelmäßig
4 = gut
5 = sehr gut
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
[SB06] _Liste Fremdsprachen
1 = Englisch
2 = Spanisch
3 = Französisch
4 = Türkisch
5 = Italienisch
6 = Portugiesisch
7 = Russisch
8 = Chinesisch
9 = Hindi
10 = Serbisch
11 = Polnisch
13 = Rumänisch
14 = Bosnisch
15 = Kroatisch
16 = Ukrainisch
17 = Vietnamesisch
18 = Griechisch
19 = Sonstige
-9 = nicht beantwortet
127
128 [SB07] _Liste Fremdsprachen
1 = Bosnisch
2 = Chinesisch
3 = Englisch
15 = Französisch
10 = Griechisch
4 = Hindi
5 = Italienisch
6 = Kroatisch
7 = Polnisch
16 = Portugiesisch
8 = Rumänisch
17 = Türkisch
18 = Spanisch
9 = Russisch
11 = Serbisch
12 = Ukrainisch
13 = Vietnamesisch
14 = Sonstiges
-9 = nicht beantwortet
[SB08] _Liste Fremdsprachen
14 = Bosnisch
8 = Chinesisch
1 = Englisch
3 = Französisch
11 = Griechisch
9 = Hindi
5 = Italienisch
15 = Kroatisch
18 = Polnisch
6 = Portugiesisch
17 = Rumänisch
7 = Russisch
16 = Serbisch
2 = Spanisch
4 = Türkisch
13 = Ukrainisch
12 = Vietnamesisch
10 = Sonstiges
-9 = nicht beantwortet
[SB09] „Haben Sie eine Berufsausbildung abgeschlossen?“
1 = ja
2 = nein
-9 = nicht beantwortet
Motivation
D. Lewin
[SB10] „Welche Berufsausbildung(en) haben Sie abgeschlossen?“
SB10_01 1. Ausbildung
SB10_02 2. Ausbildung
SB10_03 3. Ausbildung
[SB11] Berufsfeld
1 = Öffentlicher Dienst
2 = andere Bildungseinrichtungen
3 = Hochschulen und Forschungseinrichtungen
4 = Öffentliche Verwaltung (Justiz, Polizei, Bundeswehr)
5 = Schulen
6 = sonstige Sozial- und Erziehungsberufe
7 = sonstiger Öffentlicher Dienst
8 = Handel und Gewerbe
9 = Bauhauptgewerbe
10 = Bauhilfsgewerbe (Zimmerei, Klempnerei, Elektroinstallation)
11 = Bergbau (Energiewirtschaft und Wasserversorgung)
12 = Chemisches Gewerbe, Mineralöl- und Kunststoffverarbeitung
13 = Eisen- und Metallerzeugung/-verarbeitung
14 = Elektrotechnik
15 = Handel (Groß- und Einzelhandel)
16 = Holz-, Papier-, Druck- und Textilgewerbe
17 = Land- und Forstwirtschaft, Tierhaltung, Fischerei
18 = Nahrungs- und Genussmittelgewerbe
19 = sonstige Industriebetriebe
20 = Stahl-, Maschinen- und Fahrzeugbau
21 = Dienstleister
22 = Hotel- und Gastgewerbe
23 = Kreditinstitute, Versicherungen
24 = Medien
25 = Sonstige Dienstleistungsgewerbe
26 = Verkehr und Nachrichtenübermittlung (Bahn, Post)
27 = Sonstiges
28 = Gesundheitswesen
29 = Kirchen, Parteien, Verbände und sonstige Organisationen
30 = künstlerische Berufe
31 = Sonstiges
32 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
129
130 [SB24] eigene berufliche Stellung
1 = Ungelernter, angelernter Arbeiter
2 = Facharbeiter, Vorarbeiter, Kolonnenführer
3 = Angestellter mit einfacher Tätigkeit
4 = Beamter des einfachen Dienstes (Beamter der 1. Qualifikationsebene)
5 = Selbständiger, Landwirt, Meister, Techniker, Polier
13 = Beamter des mittleren Dienstes (Beamter der 2. Qualifikationsebene)
6 = Industrie- und Werkmeister, Angestellter mit qualifizierter Tätigkeit
7 = Beamter des gehobenen Dienstes (Beamter der 3. Qualifikationsebene)
10 = Beamter des höheren Dienstes (Beamter der 4. Qualifikationsebene)
9 = Angestellter mit hochqualifizierter Tätigkeit / Führungsaufgaben
8 = akademischer freier Beruf / Selbstständiger
12 = weiß nicht
11 = Sonstiges
-9 = nicht beantwortet
[SB13] „Bitte machen Sie Angaben zu Ihrer derzeitigen Berufstätigkeit.“
9 = nicht erwerbstätig aus familiären Gründen
15 = nicht erwerbstätig aus sonstigen Gründen
18 = Schüler
14 = Auszubildender
5 = Studierender
6 = berufstätig als Angestellter oder Beamter
7 = berufstätig als Selbständiger oder Freiberufler
17 = Sonstiges
-9 = nicht beantwortet
[SB20] „Über wie viele Jahre Berufserfahrung verfügen Sie?“
1 = weniger als 3 Jahre
2 = 3 Jahre
3 = mehr als 3 Jahre
4 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
[SB14] „In welchem Arbeitszeitmodell sind Sie beschäftigt?“
1 = Vollzeit
2 = Teilzeit
9 = Mini-Job
3 = Kurzarbeit
10 = Sonstiges, und zwar:
8 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
SB14_10 Arbeitszeitmodell/Sonstiges, und zwar:
Motivation
D. Lewin
131
[SB19] „Haben Sie im Laufe Ihrer Berufstätigkeit bereits an einer beruflichen / betrieblichen
Fort- oder Weiterbildung teilgenommen?“
1 = ja
2 = nein
3 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
[SB17] „Wo und an welcher Art beruflicher / betrieblicher Fort- oder Weiterbildung haben Sie
bislang teilgenommen?“
SB17_01 Ort der Weiterbildung
SB17_02 Ort der Weiterbildung
SB17_03 Ort der Weiterbildung
SB17_04 Ort der Weiterbildung
1 = Hochschule
2 = Fachschule
3 = Kammer
4 = Erwachsenenbildungsträger
5 = Kirchlicher Träger
6 = Gewerkschaft
7 = Arbeitgeberverband
8 = Sozialer Verband
9 = Sonstiges
-9 = nicht beantwortet
[SB15] „Ich arbeite nach ...“
1 = fester Arbeitszeit.
2 = flexibler Arbeitszeit.
3 = Gleitzeit.
5 = rollierender Wochenarbeit.
6 = Schichtarbeit.
7 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
[SB16] „An welcher Art der Weiterbildung haben Sie bisher teilgenommen?“
SB16_01 Art der Weiterbildung
SB16_02 Art der Weiterbildung
SB16_03 Art der Weiterbildung
SB16_04 Art der Weiterbildung
[SB22] „Sind Sie derzeit befristet beschäftigt?“
1 = ja
2 = nein
3 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
132 Motivation
[SB25] „Mit welcher Durchschnittsnote haben Sie Ihre schulische Ausbildung beendet?“
SB25_01 Durchschnittsnote
[SB26] „Welchen Schulabschluss werden Sie voraussichtlich erwerben?“
1 = Allgemeine Hochschulreife
2 = Fachgebundene Hochschulreife
3 = Fachhochschulreife
4 = Fachgebundene Fachhochschulreife
5 = Mittlerer Schulabschluss
6 = einen Sonstigen, und zwar:
-9 = nicht beantwortet
SB26_06 Schulabschluss/Einen Sonstigen, und zwar:
[SB27] „Mit welcher Durchschnittsnote werden Sie voraussichtlich Ihre schulische Ausbildung
beenden?“
SB27_01 voraussichtliche Durchschnittsnote
D. Lewin
Studienmotivation
[MO01] „Wie würden Sie Ihr bisheriges Ausbildungs- und Berufsleben bewerten?“
MO01_01 verlief überwiegend wie von mir geplant
MO01_02 entsprach meinen persönlichen Vorstellungen
MO01_03 war durch Brüche und Umwege gekennzeichnet
MO01_04 war durch Konflikte / Hindernisse gekennzeichnet
MO01_05 führte dazu, dass ich mich um- und neuorientieren musste
MO01_07 entsprach einem stetigen beruflichen Aufstieg
1 = trifft nicht zu
2 = trifft eher nicht zu
3 = trifft teils, teils zu
4 = trifft eher zu
5 = trifft voll und ganz zu
-1 = kann ich nicht beurteilen
-9 = nicht beantwortet
[MO02] „Beruflicher Erfolg kann durch verschiedene Merkmale beschrieben werden.
Wie wichtig sind für Sie persönlich die folgenden Gründe?“
MO02_01 angesehener Beruf
MO02_02 gute Aufstiegschancen
MO02_03 sicherer Arbeitsplatz
MO02_04 gesunde Arbeitsbedingungen
MO02_05 hohes Einkommen
MO02_06 Vereinbarkeit von Beruf und Familie
MO02_07 Chance auf Selbstverwirklichung
MO02_08 sich für andere zu engagieren
MO02_09 abwechslungsreiche Tätigkeit
MO02_10 Weiterbildungsmöglichkeit
MO02_11 selbständiges Arbeiten
MO02_12 Raum für Privatleben
MO02_13 etwas Sinnvolles tun
MO02_14 gesellschaftliche Entwicklungen beeinflussen
MO02_15 Sonstiges, und zwar: %MO09_01%
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
133
134 Motivation
[MO03] „Wie wichtig sind die folgenden Gründe für Sie, um sich für ein Studium zu
entscheiden?“
MO03_01 Wissen erweitern
MO03_02 Interesse am Studienfach
MO03_03 Eine allgemein gebildete Persönlichkeit werden
MO03_04 Hohe soziale Position erreichen
MO03_05 Wollte schon immer studieren
MO03_06 Vielfältige Berufsmöglichkeiten
MO03_07 Berufliche Situation unterfordert mich
MO03_08 Ausbildungsberuf ist nicht mein Wunschberuf
MO03_11 Absicherung des Arbeitsplatzes
MO03_13 Hohes Einkommen sichern
MO03_14 Gute Aussichten auf eine Führungsposition
MO03_18 Eine gute wissenschaftliche Ausbildung erhalten
MO03_15 Sich mit berufserfahrenen Studierenden austauschen
MO03_16 Aufbau eines Netzwerks
MO03_17 Wiedereinstieg in den Arbeitsmarkt
MO03_20 Anderen zeigen, dass ich es kann
MO03_12 Ich lerne gerne
MO03_22 Zur Verbesserung der Gesellschaft beitragen
MO03_21 Ich habe bereits einen akademischen Abschluss und strebe einen weiteren an
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
[MO04] „Wie wichtig sind für Sie darüber hinaus folgende Gründe für ein Studium?“
MO04_01 Meinen im Ausland erworbenen Abschluss fachlich vertiefen
MO04_02 Meinen im Ausland erworbenen Abschluss durch ein neues Fach ergänzen
MO04_03 Meine interkulturelle Kompetenz beruflich nutzen
MO04_04 Meine Deutschkenntnisse verbessern
MO04_05 Meine Kenntnisse in einer anderen Sprache verbessern, und zwar:
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
[MO08] _Freifeld Sprachen für MO04
MO08_01 Sprache
D. Lewin
135
[MO05] „Wie wichtig sind folgende Lebensbereiche für Sie?“
MO05_01 Familie und Kinder
MO05_02 Arbeit und Beruf
MO05_03 Freizeit und Erholung
MO05_04 Freunde und Bekannte
MO05_05 Verwandtschaft
MO05_06 Ehrenamt
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
[MO06] „Ist Ihnen bekannt, dass beruflich erworbene Kompetenzen auf ein Studium angerechnet werden können?“
MO06 Anrechnung
1 = ja
2 = nein
-9 = nicht beantwortet
[MO07] „Ist Ihnen bekannt, dass akademisch erworbene Kompetenzen auf ein Studium angerechnet werden können?“
1 = ja
2 = nein
-9 = nicht beantwortet
[MO09] _Beruflicher Erfolg Freifeld
MO09_01 Sonstiges
136 Motivation
Studienaufbau
[SA01] „An welcher Hochschule würde Sie bevorzugt studieren?“
1 = staatliche Universität
2 = staatliche Fachhochschule
4 = private Universität
5 = private Fachhochschule
6 = eine andere, und zwar: %SA25_01%
-9 = nicht beantwortet
[SA02] „Wie wichtig sind die folgenden Gründe für die Wahl Ihrer Hochschule?“
SA02_01 Meinen Studiengang kann ich nur an dieser Hochschule studieren
SA02_02 Ruf der Hochschule
SA02_03 Ruf der Lehrenden in meinem Studienfach
SA02_04 Vielfältiges Lehrangebot
SA02_06 Klare Organisations- und Kommunikationsstruktur (z.B. Ansprechpartner)
SA02_13 Meine Vorleistungen werden angerechnet
SA02_05 Gute Ausstattung der Hochschule (z.B. Bibliothek, Laborplätze)
SA02_08 Nähe zum Heimatort
SA02_09 Studienangebot entspricht meinen fachlichen Interessen
SA02_10 Freunde studieren an der Hochschule
SA02_11 Ich erfülle die Zulassungsvoraussetzungen
SA02_12 Gute Bewertungen in einem Ranking
SA02_07 Atmosphäre des Hochschulortes
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
[SA22] „Im Rahmen eines berufsbegleitenden Studiums werden Veranstaltungen am Abend
oder am Wochenende an der Hochschule angeboten. In welchen Zeitfenstern könnten Sie diese
Termine wahrnehmen?“
SA22_01 Montag von ... Uhr
SA22_02 Dienstag von ... Uhr
SA22_03 Mittwoch von ... Uhr
SA22_04 Donnerstag von ... Uhr
SA22_05 Freitag von ... Uhr
SA22_06 Samstag von ... Uhr
SA22_07 Sonntag von ... Uhr
D. Lewin
[SA23]
SA23_01 bis ... Uhr
SA23_02 bis ... Uhr
SA23_03 bis ... Uhr
SA23_04 bis ... Uhr
SA23_05 bis ... Uhr
SA23_06 bis ... Uhr
SA23_07 bis ... Uhr
[SA24] „Wie viele Stunden pro Woche würden Sie für Ihr Studium aufwenden?“
1 = bis 5 Stunden
2 = 6 bis 10 Stunden
3 = 11 bis 15 Stunden
4 = 16 bis 20 Stunden
5 = 21 bis 25 Stunden
6 = 26 bis 30 Stunden
7 = mehr als 30 Stunden
-9 = nicht beantwortet
[SA08] „Wie wichtig sind Ihnen folgende Lehr- und Lernformen in Ihrem Studium?“
SA08_01 Vorlesung
SA08_02 Seminar
SA08_03 praktische Übungen
SA08_06 multimediale Angebote (z.B. Online-Studienphasen)
SA08_09 Fallstudien
SA08_17 Simulationen
SA08_18 Labor, Rechner-Pool
SA08_11 Praktika
SA08_05 Unterstützung durch erfahrenere Studierende (Tutoren)
SA08_10 Projektarbeit in Kooperation mit Arbeitgeber
SA08_08 lernen in Kleingruppen
SA08_07 lernen für mich
SA08_15 Sonstiges, und zwar: %SA14_01%
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
137
138 Motivation
[SA05] „Wie wichtig sind folgende Merkmale für die Wahl Ihres Studiums?“
SA05_01 Schnupperstudium / Probestudium besuchen können
SA05_18 Vorkurse in den fachlichen Grundlagen
SA05_19 Vorkurse zum wissenschaftlichen Arbeiten
SA05_02 Feste Ansprechpartner
SA05_22 Kontakt zu Mitstudierenden
SA05_23 Kontakt zu Lehrenden
SA05_03 Studienbegleitende Betreuung
SA05_06 Geschwindigkeit des Studiums selbst bestimmen können
SA05_07 Studieninhalte selbst auswählen können
SA05_08 Einzelne Hochschulzertifikate erwerben können
SA05_21 Englischsprachige Studienangebote
SA05_24 Flexible Prüfungszeitpunkte
SA05_20 Internationale Ausrichtung
SA05_09 Bachelorabschluss erlangen können
SA05_17 Staatsexamen erlangen können
SA05_10 Masterabschluss erlangen können
SA05_11 Promotionsmöglichkeit haben
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
SA14_01 Sonstiges
[SA11] „Welchen Anreiseweg würden Sie maximal in Kauf nehmen, um an Abend- und
Wochenendveranstaltungen an der Hochschule teilzunehmen?
1 = weniger als 10 km
2 = bis 25 km
3 = bis 50 km
4 = bis 100 km
5 = bis 200 km
6 = mehr als 200 km
7 = egal
-9 = nicht beantwortet
[SA25] _Freifeld Hochschule
SA25_01 Sonstiges
D. Lewin
139
Finanzierung und Beratung
[FB01] „Ein berufsbegleitendes Studium ist mit Kosten verbunden, die von der Hochschule erhoben werden. Wie würden Sie Ihr Studium finanzieren?“
FB01_01 eigene finanzielle Mittel
FB01_02 Eltern, Partner/in, Verwandte
FB01_03 Arbeitgeber
FB01_04 Arbeitgeber & Arbeitnehmer teilen sich die Kosten
FB01_05 Stipendium
FB01_06 Kredit/Darlehen
FB01_09 BAföG
FB01_07 Stiftungen
FB01_08 sonstige Förderung, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
FB01_08a Finanzierung/sonstige Förderung, und zwar: (1)
[FB02] „Welche Kosten könnten Sie monatlich für das Studium maximal auf sich nehmen?“
1 = keine
12 = bis 100 €
2 = bis 200 €
4 = bis 400 €
6 = bis 600 €
8 = bis 800 €
11 = bis 1.000 €
10 = mehr als 1.000 €
-9 = nicht beantwortet
[FB03] „Über welches monatliche Netto-Einkommen verfügen Sie?“
1 = unter 500 €
8 = bis 1.000 €
2 = bis 1.500 €
3 = bis 2.000 €
4 = bis 2.500 €
5 = bis 3.000 €
6 = bis 3.500 €
7 = über 3.500 €
-9 = nicht beantwortet
140 Motivation
[FB14] „Welche Kosten könnten Sie für ein Beratungs- oder Unterstützungsangebot pro Stunde
aufwenden?“
1 = keine
2 = bis 25 €
4 = bis 50 €
6 = bis 75 €
8 = bis 100 €
9 = über 100 €
-9 = nicht beantwortet
[FB04] „Würden Sie von Ihrem privaten Umfeld während eines Studiums unterstützt werden?“
1 = ja
2 = nein
3 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
[FB05] „Wie kann Ihr privates Umfeld Sie während des Studiums unterstützen?“
FB05_01 Finanzierung der Studienkosten
FB05_02 Betreuung von Kindern
FB05_03 Pflege von Angehörigen
FB05_04 im Haushalt
FB05_05 bei Behördengängen, etc.
FB05_06 bei Sonstigem, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
FB05_06a Unterstützungsarten/bei Sonstigem, und zwar: (1)
[FB07] „In welcher Form werden Sie durch Ihren Arbeitgeber unterstützt?“
FB07_01 teilweise Übernahme der Studienkosten
FB07_02 volle Übernahme der Studienkosten
FB07_03 bezahlte Freistellung von der Arbeit
FB07_04 unbezahlte Freistellung von der Arbeit
FB07_05 flexible Arbeitszeit (Anpassung an Studienzeiten)
FB07_06 Arbeitszeitreduzierung (z.B. Bildungsteilzeit)
FB07_07 Möglichkeit, Projekt-/Haus- und Abschlussarbeiten im Betrieb zu schreiben
FB07_08 Sonderurlaub (Sabbatical)
FB07_10 einen Mentor / Ansprechpartner / Berater
FB07_09 Sonstiges, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
FB07_09a Unterstützungsform/Sonstiges, und zwar: (1)
D. Lewin
141
[FB06] „Würde Sie Ihr Arbeitgeber während des Studiums unterstützen?“
1 = ja
2 = nein
3 = weiß nicht
-9 = nicht beantwortet
[FB08] „Zu welchen Themen würden Sie sich Beratungs- und Unterstützungsangebote an der
Hochschule wünschen?“
FB08_01 zur Anrechnung bislang erworbener Leistungen und Erfahrungen
FB08_02 zum hochschuleigenen Auswahlverfahren
FB08_03 zum Studienablauf
FB08_04 zum Zeit- und Selbstmanagement
FB08_05 zu Lern- und Arbeitstechniken
FB08_06 zur Kommunikation und Präsentation
FB08_12 durch Vorbereitungskurse in Mathematik
FB08_16 durch Vorkurse in den Naturwissenschaften
FB08_14 durch Vorbereitungskurse in Deutsch
FB08_15 durch Vorbereitungskursen in Englisch
FB08_13 zu fachlichen Schwerpunkten (studienbegleitenden Ergänzungsangebote)
FB08_07 zur beruflicher Verwertbarkeit des Studiums
FB08_08 zu fachlichen Anforderungen des Studiums
FB08_09 zu persönlichen Angelegenheiten (Lebenssituation)
FB08_10 /zu Sonstigem, und zwar:
FB08_11 Ich wünsche kein Unterstützungs- und Beratungsangebot.
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
FB08_10a Themen Unterstützungsangebote/zu Sonstigem, und zwar: (1)
[FB09] „Welche der folgenden Beratungsangebote kommen für Sie in Frage?“
FB09_01 Feste Sprechzeiten der Studienberatung
FB09_02 Feste Sprechzeiten der Lehrenden
FB09_03 Unterstützung durch andere Studierende
FB09_10 Unterstützung durch andere berufsbegleitende Studierende
FB09_05 Onlineberatung per E-Mail
FB09_07 Telefonische Beratung
FB09_08 Beratungsformen/Postalische Beratung
FB09_09 Beratungsformen/Eine andere Form, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
FB09_09a Beratungsformen/Eine andere Form, und zwar: (1)
142 Motivation
[FB15] „In welchen Zeitfenstern könnten Sie Beratungs- und Unterstützungsangebote
wahrnehmen?“
FB15_01 Montag von ... Uhr
FB15_02 Dienstag von ... Uhr
FB15_03 Mittwoch von ... Uhr
FB15_04 Donnerstag von ... Uhr
FB15_05 Freitag von ... Uhr
FB15_06 Samstag von ... Uhr
FB15_07 Sonntag von ... Uhr
[FB16] _Präsenzzeiten_2
FB16_01 bis ... Uhr
FB16_02 bis ... Uhr
FB16_03 bis ... Uhr
FB16_04 bis ... Uhr
FB16_05 bis ... Uhr
FB16_06 bis ... Uhr
FB16_07 bis ... Uhr
[FB17] „Wie gut fühlen Sie sich auf ein Studium vorbereitet?“
FB17_01 [Keine Beschreibung]
1 = sehr schlecht
2 = schlecht
3 = teils, teils
4 = gut
5 = sehr gut
-1 = kann ich nicht einschätzen.
-9 = nicht beantwortet
D. Lewin
143
Verweigerer
[VW01] „Warum möchten Sie nicht studieren?“
VW01_01 Ich habe schon einen akademischen Abschluss.
VW01_02 Unschlüssig, ob ich mich überhaupt noch weiterbilden möchte.
VW01_03 Unterstützung durch die Familie fehlt.
VW01_04 Mir macht Lernen keinen Spaß.
VW01_05 Meine Berufschancen würden sich durch ein Studium nicht verbessern.
VW01_06 Ich kann es mir finanziell nicht leisten.
VW01_15 Ich kann es mir zeitlich nicht leisten.
VW01_07 Ein Studium lohnt sich für mich nicht mehr.
VW01_08 Ich erfülle nicht die Zugangsvoraussetzungen für ein Studium.
VW01_09 Unterstützung durch meinen Arbeitgeber fehlt.
VW01_16 Unterstützung durch mein Arbeitsumfeld fehlt.
VW01_10 Ich traue es mir selbst nicht zu.
VW01_17 Ich möchte nicht als Älterer unter Jüngeren sein.
VW01_14 Ich suche nach einer passenden Alternative.
VW01_12 Ich möchte mich nicht mehr weiterbilden.
VW01_13 Weiteres, und zwar:
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
VW01_13a Situation/Weiteres, und zwar: (1)
[VW03] „Wären nachfolgende Angebote eine Alternative für Sie?“
VW03_01 Ein allgemeinbildender Schulabschluss (z.B. Abitur)
VW03_08 Nachholen eines Berufsabschlusses
VW03_02 Eine berufliche Weiterbildung (z.B. Techniker, Meister, Fachwirt, etc.)
VW03_07 Erwerb von Zusatzqualifikationen
VW03_04 Ein Fernstudium
VW03_06 Erwerb eines Hochschulzertifikats in 2-3 Monaten
VW03_09 Keine Alternative
VW03_05 Sonstiges, und zwar: %VW10_01%
1 = nicht gewählt
2 = ausgewählt
[VW06] „Haben Sie bereits an berufsbezogenen Lehrgängen oder Seminaren teilgenommen?“
1 = ja
2 = nein
3 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
144 Motivation
[VW07] „Geschah dies in Form eines Fernlehrgangs bzw. Fernstudiums?“
1 = ja
2 = nein
3 = keine Angabe
-9 = nicht beantwortet
[VW08] „Wie wichtig sind die folgenden Gründe für Sie, Ihre Weiterbildung als Fernlehrgang
bzw. Fernstudium zu absolvieren?“
VW08_01 örtliche Flexibilität beim Lernen
VW08_03 zeitliche Flexibilität beim Lernen
VW08_04 Vereinbarkeit mit Erwerbs- bzw. Lebenssituation
VW08_05 entspricht nicht meinem Lerntyp
VW08_06 mediale Aufbereitung der Lerninhalte
VW08_07 Betreuung durch den Anbieter
VW08_08 inhaltliche Passgenauigkeit des Angebotes
VW08_09 Neugierde, Interesse, Freude am Thema
VW08_10 Unterstützung durch Arbeitgeber
VW08_13 Lernmaterialien in deutscher Sprache
VW08_11 Renommee des Anbieters
VW08_14 geringer Reiseaufwand
VW08_12 Sonstiges, und zwar: %VW09_01%
1 = nicht wichtig
2 = wenig wichtig
3 = teils, teils
4 = eher wichtig
5 = sehr wichtig
-1 = kann ich nicht einschätzen
-9 = nicht beantwortet
[VW09] _Gründe Weiterbildung Freifeld
VW09_01 Sonstiges

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DER REFLEXIONS-FRAGEBOGEN: HERAUSFINDEN, WAS ZU

Arbeitgeberbestätigung Hiermit bestätigen wir unserem/r Mitarbeiter

wir brauchen unterstützung

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Berufe und Berufsleute

Grundlagen der Mathematik für beruflich qualifizierte Studierende

SERVICEMITARBEITER (m/w) in vollzeit und teilzeit » KOCH (m/w

Test „Wo stehe ich – Burnout oder nicht?“

Hinweis zu Arten der Hochschulzugangsberechtigung, die zum