Didaktische Aspekte des Umgangs mit Heterogenität

Daniel Scholz / Michael Schwager:
Didaktische Aspekte des Umgangs mit Heterogenität - Erfahrungen
aus der Gesamtschule Köln-Holweide
1. Heterogenität und Unterricht
Im folgenden Beitrag sollen didaktische Aspekte des Umgangs mit Heterogenität
skizziert und anhand von Praxisbeispielen aus der Gesamtschule Köln-Holweide
konkretisiert werden. Dies geschieht auf dem Hintergrund schulpädagogischer und –
politischer Diskussionen und Publikationen durch die das Thema Heterogenität seit
einigen Jahren verstärkt in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rückt. Auch in der
Auseinandersetzung um eine inklusive Pädagogik und Didaktik werden
unterrichtsbezogene Heterogenitätsaspekte diskutiert. Heterogenität wird in
theoretischen Diskursen meist als Chance (Rebel 2009) oder Herausforderung
(Katzenbach 2007) für die Gestaltung von Unterricht angesehen. Für den Bereich der
Schulpraxis werden momentan zahlreiche Unterrichtsmethoden neu entwickelt oder
wiederentdeckt, mit denen der Anspruch einer gezielten Berücksichtigung von Vielfalt
erhoben wird. Des Weiteren sollen die Konzepte der individuellen Förderung und des
individualisierten Lernens mit ihren Implementierungen für den Unterricht Antworten
auf Fragen des Umgangs mit Heterogenität geben.
Die Gesamtschule Köln-Holweide setzt sich seit ihrem Bestehen und vor allem seit
der Einführung des Gemeinsamen Unterrichts im Jahr 1985 intensiv mit Konzepten
zum Umgang mit der Heterogenität ihrer Schülerschaft auseinander. So wird
beispielsweise versucht, durch die Organisationsstruktur des Team-KleingruppenModells (vgl. Ratzki u.a. 1996) aber auch durch die breite Einführung des
Kooperativen Lernens (Green/Green 2005) vielfältige Möglichkeiten der
Individualisierung und Raum für gemeinsame Lernerfahrungen zu bieten. In den
letzten Jahren beschäftigte sich die Schule außerdem eingehend mit dem Konzept
einer inklusiven Schule. So führte die SchülerInnenvetretung im Jahr 2004 in
Zusammenarbeit mit Andreas Hinz und Ines Boban eine SchülerInnenbefragung zu
unterschiedlichen Aspekten des Schullebens durch (vgl. Heeger/Reinert 2006;
Schwager/Pilger 2006). Angeregt durch die SchülerInnenbefragung entwickelten die
Mitglieder des Schulausschusses für Gemeinsamen Unterricht im Anschluss daran
einen Elternfragebogen zur Zufriedenheit der Eltern mit der Schule (vgl. Niehues u.a.
2009). Die Gesamtschule Holweide erhebt in diesem Zusammenhang nicht den
Anspruch eine inklusive Schule zu sein. Dennoch haben sich „... in den letzten 30
Jahren eine ganze Reihe von Praktiken herausgebildet, die als inklusiv bezeichnet
werden können“ (Schwager 2007, 61).
Im Folgenden werden Aspekte des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen anhand
von drei unterrichtsrelevanten Kategorien vorgestellt. Insgesamt ist jedoch
anzumerken, dass die einzelnen Kategorien nicht starr voneinander getrennt werden
können. Sie sind vielmehr miteinander vernetzt und bedingen sich gegenseitig.
2. Heterogenität der Lerngruppe
Bezogen auf die Nutzung der Vielfalt innerhalb der Lerngruppe
unterschiedliche methodische Ansätze zur Unterstützung eines
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werden
aktiven
Lernprozesses integriert. Als ein Unterrichtsprinzip ist zunächst das Kooperative
Lernen zu nennen. Die SchülerInnen tauschen sich in kooperativen Arbeitsphasen
aus, bringen ihr Vorwissen ein, arbeiten eigenverantwortlich an der Erreichung des
gemeinsamen Lernziels und begeben sich somit in einen kommunikativen Austausch
miteinander (vgl. Brüning/Saum 2006, 11ff.). Aufgrund der Heterogenität der
SchülerInnen bringen diese unterschiedliche Voraussetzungen mit. Resultierend aus
diesen Differenzen wird immer wieder auf eine erschwerte Umsetzung kooperativer
Lernmethoden verwiesen. Meist sind es in diesem Zusammenhang die
lernbeeinträchtigten SchülerInnen, bei denen die Voraussetzungen für kooperative
Lernprozesse als nicht automatisch gegeben erachtet werden (vgl. Souvignier 2007,
143). Die Erfahrungen zeigen jedoch, dass dies nicht unbedingt zutrifft. Vielmehr gilt
es, den SchülerInnen die Möglichkeit zu eröffnen, gemäß ihres aktuellen
Entwicklungsstandes an einer Erweiterung der persönlichen Methodenkompetenz in
gemeinsamen Lernsituationen teilhaben zu können. So zeigt insbesondere das Peer
Tutoring positive Effekte. Gerade im inklusiven Unterricht können durch Formen des
Peer Tutoring wichtige Grundlagen für die Einübung und Festigung kooperativer
Lernmethoden gelegt werden (vgl. Benkmann 2010, 130). In der gegenseitigen
Unterstützung der SchülerInnen wird ein Methodenkompetenztransfer angeregt, der
nicht immer nur in einseitiger Form zu finden ist. So ist im Alltag auch zu beobachten,
dass der vermeintlich lernschwächere Schüler die Tutorenrolle übernimmt und den
vermeintlich lernstärkeren Schüler in der Erreichung des gemeinsamen Gruppenziels
unterstützt. Dies zeigt sich sowohl auf der inhaltlichen sowie auf der sozialen und
methodenorientierten Seite des Lernens. Hier wird deutlich, welche Potentiale in
einer anregungsreichen Atmosphäre innerhalb heterogener Lerngruppen durch
gegenseitige Unterstützung eröffnet werden können. Eine Reduktion der Methode,
um so eine Anpassung an die Fähigkeiten der SchülerInnen zu erreichen, würde hier
Entwicklungsperspektiven hemmen und Lernprozesse in der „Zone der nächsten
Entwicklung“ (Vygotskij 1987, 300) blockieren.
Die Phasen des Kooperativen Lernens wechseln mit eher lehrerzentrierten Phasen.
Diese stehen in keinem Fall im Widerspruch zu den Grundsätzen einer Didaktik in
heterogenen Lerngruppen, vielmehr wird auch hier das Unterrichtsangebot individuell
angepasst. „Alle Schülerinnen und Schüler, von den besonders lernschwachen bis
zu den besonders begabten, sind auf flexible Arbeitszeit, differenzierte Angebote und
offene Lernformen angewiesen, um gründlich und gut arbeiten und ihre Fähigkeiten
optimal nutzen zu können. [...] Es kommt also nicht darauf an, die eine
Unterrichtsform gegen die andere auszuspielen, sondern darauf, ihre Vorteile durch
sinnvolle Kombination zu nutzen“ (von der Groeben 2008, 65). Auch Phasen der
direkten Instruktion, deren Wirksamkeit an unterschiedlichen Stellen belegt ist (z.B.
Weinert/Helmke 1997), können den Unterricht in heterogenen Lerngruppen,
abhängig vom jeweiligen didaktischen Kontext, bereichern. Ihm Rahmen der
Methodenvielfalt wird ein Gleichgewicht von offenen und direkten Methoden
angestrebt, welches den unterschiedlichen Lernwegen der SchülerInnen gerecht
werden soll. So bieten beispielsweise kurze Tests, die nicht der Leistungsbewertung,
sondern der persönlichen Kontrolle durch die SchülerInnen dienen, die Möglichkeit,
den individuellen Lernerfolg nachvollziehen zu können und eine Selbststeuerung des
Lernens anzuregen. Außerdem können LehrerInnen und SchülerInnen aufgrund der
Ergebnisse eine gemeinsame Fehleranalyse betreiben und somit Fehler nicht als
Defizite, sondern als Lernanlässe nutzen. Eine weitere Möglichkeit stellen
Unterrichtsgespräche zu Beginn oder am Ende einer Gruppenarbeitsphase dar, die
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in den Erarbeitungsprozess eingebettet werden. Diese werden dabei von
LehrerInnen eher angeregt und initiiert als dirigiert. Der Nutzen dieses Vorgehens
liegt vor allem auch in der Bündelung und Wiederholung von bereits Gelerntem oder
in der möglichen Klärung von offenen Fragen. Wichtig sind jedoch immer der gezielte
Einsatz und die zuvor erfolgte Planung eines Verständigungsgespräches. „Jedes
Gespräch ist also nur so gut wie seine Vor- und Nachbereitung. Dies gilt besonders
in und für heterogene Lerngruppen, in denen aufgrund besonderer Heterogenität
sehr unterschiedliche Bedürfnisse hinsichtlich inhaltlicher Entlastung und medialer
Zugänglichkeiten befriedigt werden müssen“ (Becker 2009, 23f.).
3. Individuelle Förderung
Individuelle (sonderpädagogische) Förderung an der Gesamtschule Köln-Holweide
heißt, jeden Schüler entsprechend seiner Fähigkeiten und Möglichkeiten optimal zu
unterstützen. Neben der Vielfalt der Gruppe als Gesamtes erscheint jeder einzelne
Schüler mit seiner Individualität und seinen individuellen Lernbedürfnissen und –
interessen. Im Rahmen der Individuellen Förderung gibt es eine Vielzahl von
pädagogischen, methodischen und didaktischen Maßnahmen innerhalb und
außerhalb des Unterrichts.
Eine Möglichkeit individueller Förderung an der Schule bietet zunächst der Einsatz
geeigneter Methoden. Die SchülerInnen arbeiten in den einzelnen Fächern mit
individuellen Arbeitsplänen, die sich an einem spezifischen Thema ausrichten. Dabei
können sie das Lerntempo und die Auswahl der Aufgaben selbst bestimmen. Des
Weiteren ermöglichen Freiarbeitsphasen die Entscheidung bezüglich des
Zeitpunktes, an dem SchülerInnen an einer ausgewählten Aufgabe arbeiten
möchten. Individuelle Projekte und Vorträge, bei denen die SchülerInnen selbst
entscheiden, an welchem Thema sie arbeiten wollen, enthalten ein großes
Freiheitspotenzial. Hier wird ein hohes Maß an Eigenverantwortung auf Seiten der
SchülerInnen für ihren individuellen Lernprozess vorausgesetzt. Dies erfordert
allerdings eine Kultur des Vertrauens und damit eine förderliche Beziehung zwischen
den am Unterricht beteiligten Personen. Es wird von der Annahme ausgegangen, „...
dass die menschlichen Beziehungen, die Interaktionen in Lehr- und Lernprozessen,
entscheidend für den Sinn und Erfolg des Lernens sind“ (Reich 2006, 31). Vor allem
die Teamstruktur der Schule ermöglicht an dieser Stelle den Aufbau stabiler
Beziehungen eingebettet in das Konzept des sozialen Lernens. Einen weiteren
Ansatz zur Beziehungsförderung bieten außerdem die so genannten
„Tutorenstunden“, die wöchentlich in jeder Klasse stattfinden. SchülerInnen können
hier wichtige Klassengeschäfte ansprechen und verhandeln, die nicht ausschließlich
unterrichtsrelevante Themen betreffen, sondern alle Aspekte des Klassenlebens.
Ein weiteres Element individueller Förderung stellen regelmäßige Gespräche und
Absprachen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen dar. Diese bieten neben ihrem
Beitrag zur Beziehungsgestaltung vor allem diagnostische und beratende
Funktionen. So entstehen im kommunikativen Austausch Möglichkeiten, individuelle
Lernzugänge zu verstehen, Unterstützung anzubieten und Stärken zu erkennen und
zu fördern. Die Ergebnisse werden wiederum in Lernverträgen oder individuellen
Entwicklungsplänen festgehalten. Des Weiteren führen die SchülerInnen individuelle
Lerntagebücher und Lernberichte, in denen sie ihre Lernfortschritte und –ziele
dokumentieren und reflektieren. Diese von den SchülerInnen angefertigten
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Dokumente können wiederum als Grundlage in Gesprächssituationen und zur
gemeinsamen Formulierung von Entwicklungsperspektiven genutzt werden.
In diesem Zusammenhang werden des Weiteren Formen der individuellen
Leistungsbewertung integriert. Diese reichen von individuellen Rückmeldungen für
schriftliche oder mündliche Leistungen über ein Feedback in der Gruppe bis hin zu
eingeübten Formen der Selbst- und Fremdkontrolle. Durch die Feedbackarbeit im
Unterricht erhalten die SchülerInnen eine Transparenz in Bezug auf das, was sie für
eine Optimierung von Lernprozessen tun können, „... denn die Lernenden sind an der
Planung beteiligt, gestalten ihren Lernweg mit und sind verantwortlich in die
Beurteilung einbezogen“ (Bastian/Combe 2009, 129). In der dialogischen
Aushandlung von zu erreichenden Lernergebnissen wird der Versuch angestrebt,
danach zu fragen, „... welche Partizipations- und Bildungschancen differenzsensibel
für die einzelnen Schülerinnen und Schüler in einer Weise eröffnet werden, die diese
auch nutzen können“ (Seitz 2010, 56). Dadurch soll den individuellen Entwicklungsund Lernwegen im Gegensatz zu den Kompetenzmodellen, welche die Gefahr
beinhalten, einen verengten Blick auf nur eine Heterogenitätsdimension (Leistung) zu
richten, eine größere Relevanz beigemessen werden.
4. Fachliche Aspekte
Wird Unterricht als soziales Geschehen verstanden, das immer in Beziehungen und
Handlungen eingebunden ist (vgl. Hansen 2010), wird eine Auseinandersetzung mit
der Balance von sozialen und fachlichen Aspekten erforderlich. Wurde in den
vorangegangenen Ausführungen der Schwerpunkt auf den Bereich der
Beziehungsgestaltung gelegt, so werden im Folgenden die fachlichen Aspekte des
Lernens und der Umgang mit diesen in heterogenen Lerngruppen stärker in den
Mittelpunkt gerückt.
Die Arbeitsaufträge innerhalb des Unterrichts werden zunächst aus den
Bildungszielen abgeleitet. Die Aufgaben werden deshalb so gestaltet, dass
SchülerInnen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen diese individuell oder
kooperativ erfolgreich bearbeiten können. In diesem Rahmen wird besonders darauf
geachtet, Aufgaben nicht zu stark vor zu strukturieren. Vielmehr erhalten die
SchülerInnen die Möglichkeit, ihre Blickwinkel auf die jeweilige Thematik zu richten,
um einen individuellen Zugang zum Lerninhalt finden zu können. In Anlehnung an
Seitz (2008, 176f.) entscheiden hier nicht die LehrerInnen über den Lernweg der
SchülerInnen, vielmehr entfalten diese ihre persönlichen Perspektiven über einen
Lerninhalt und modellieren diesen ständig neu. Zu stark reduzierte oder
vorstrukturierte Anforderungen würden auch hier diese Möglichkeiten begrenzen.
Die Maßnahmen der äußeren Differenzierung an der Gesamtschule Köln-Holweide
sind – auch in den oberen Jahrgängen – sehr gering. „Insgesamt ist der
Gemeinsame Unterricht in Holweide in starkem Maße gemeinsam“ (Schwager 2005,
266). Alle SchülerInnen werden zumeist im Klassenverband unterrichtet, um ihnen
die Chance zu geben, gemeinsam mit anderen an einem Thema zu arbeiten. Der
Unterricht ist häufig durch zwei KollegInnen doppelt besetzt. LehrerInnen der
allgemeinen Schule und FörderschullehreInnen unterrichten im Team und können
somit einen Austausch über ihre Kompetenzen und Sichtweisen anstreben und diese
in die Durchführung und Reflexion von Unterricht einbringen. Formen der inneren
Differenzierung unterstützen die SchülerInnen dabei in der Aneignung eines
gemeinsamen Lerninhaltes durch die Eröffnung unterschiedlicher Zugänge.
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SchülerInnen, welche die Anforderungen schneller erreichen, erhalten stets die
Möglichkeit, vertiefende Zusatzaufgaben unterschiedlicher Art zu bearbeiten. Dies gilt
jedoch nicht nur für schneller lernende SchülerInnen, sonder auch für alle anderen
Lerner, die ihre individuellen Fähigkeiten oder Kenntnisse in einem Bereich einsetzen
wollen. So werden beispielsweise zu Beginn einer Unterrichtsstunde immer wieder
freiwillige Kurzreferate angeboten, in denen SchülerInnen ihr Vorwissen präsentieren
können.
Insgesamt erhalten alle SchülerInnen somit auf fachlicher Ebene die von ihnen
benötigte Unterstützung bei der größtmöglichen Zurückhaltung durch die
LehrerInnen. Es wird davon ausgegangen, dass jeder Schüler, unabhängig vom
jeweiligen Entwicklungsstand, einen individuellen Zugang zu den Inhalten des
Unterrichts findet, der an den individuellen Lernzugängen anknüpft. SchülerInnen
werden somit „... dazu angehalten, ihre Intentionen im Blick auf den von anderen
gesetzten Rahmen zu suchen, ihre Inhalte auszuwählen, die exemplarisch helfen,
Konstrukte zu verstehen, ihre Medien zu wählen und zu gestalten, mit denen sie sich
das zu Lernende veranschaulichen und einprägen, eine Methodenkompetenz zu
entwickeln, auf welchen Wegen und wie dies besonders günstig gelingen kann.
Insoweit sind Lehrende und Lernende heute gleichermaßen Konstrukteure und
Didaktiker“ (Reich 2006, 29).
5. Ausblick
In den vorangegangenen Ausführungen wurden anhand der Betrachtung
lerngruppenspezifischer Aspekte, individueller Förderorientierungen und fachlicher
Besonderheiten Perspektiven des Umgangs mit Heterogenität im Unterricht
vorgestellt. In diesem Rahmen wurde verdeutlicht, dass neben aller Gemeinsamkeit
immer auch die Gemeinsamkeit spezifischer Gruppen (Peergroups) mitgedacht und
diesen genügend Raum zum gemeinsamen Austausch bereitgestellt werden sollte.
In der Vernetzung von theoretischen und praktischen Perspektiven wurden
gelungene Beispiele des Unterrichts in heterogenen Lerngruppen aufgezeigt. Dieser
erfordert stets einen flexiblen Umgang mit den unterschiedlichen Methoden und
Phasen. Die Vielfalt der Schülerschaft bedingt somit eine Vielfalt innerhalb der
didaktisch-methodischen Ausrichtung des Unterrichts. Unterricht in heterogenen
Gruppen sollte so ausgerichtet sein, dass er die Entwicklung des Einzelnen in der
Vielfalt der Lerngruppe unterstützt. Dabei kann es nicht darum gehen, Lerninhalte
künstlich vor zu strukturieren und diese passgenau an die SchülerInnenfähigkeiten
anzupassen. Vielmehr sollte die Konstruktionsfähigkeit der SchülerInnen auf ihren
individuellen Lernwegen anerkannt und berücksichtigt werden.
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Weinert, F./Helmke, A. (1997): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz.
Daniel Scholz/
Dr. Michael Schwager
Gesamtschule Köln-Holweide
Burgwiesenstr. 125
51067 Köln
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