Lern- statt Hausaufgaben: Chemielernen im Ganztag

Markus Emden
Lern- statt Hausaufgaben: Chemielernen im Ganztag
Zusammenfassung: Hausaufgaben werden vielfältige Funktionen beigemessen. Nicht zuletzt wegen dieser behaupten sie sich weiterhin in der Diskussion im Ganztagsdiskurs. Der
Chemieunterricht muss als Fach mit geringem Stundenumfang versuchen die gewinnbringenden Funktionen von Hausaufgaben in den Ganztag zu integrieren. Dieser Artikel leistet
einen kritischen Beitrag zur Diskussion um Potenziale von Hausaufgaben und argumentiert,
dass diese wenigstens genauso gut im Klassenunterricht wahrgenommen werden können.
Schlüsselwörter: Hausaufgaben, Chemieunterricht, Ganztagsschule
Learning exercises instead of Homework: Learning Chemistry in All-Day Schools
Abstract: Homework has been attributed as being multifunctional. That is why it still surfaces
in discussions connected to all-day schooling. Chemistry, as a minor time subject, needs to
find ways to integrate homework’s beneficial functions into its all-day teaching routines. This
article contributes critically to the discussion of potentials of homework and suggests that
these can be realized in the chemistry class very well.
Keywords: homework, chemistry lessons, all-day schooling
Mit fortschreitender Etablierung der Ganztagsschule kommen wiederholt Diskussionen über
den Stellenwert von Hausaufgaben auf (z. B. Wolf 2008, Zepp 2009). Dabei wird gleichermaßen seit Anbeginn des Ganztagsschulausbaus förmlich ‚gepredigt‘, dass Hausaufgaben
keinen Ort mehr in der Ganztagsschule haben sollten, stärker noch: dass sie qua Erlasslage
einen solchen Ort nicht haben dürfen (z. B. Ministerium für Schule und Weiterbildung des
Landes Nordrhein-Westfalen [MSW] 2. März 1974, Stand 2014) – egal ob im Chemie- oder
im Englischunterricht. So lässt auch beispielsweise der nordrhein-westfälische Erlass zu
Hausaufgaben in der Tat kaum Interpretationsspielräume: „Ganztagsschulen sollen Hausaufgaben in das Gesamtkonzept des Ganztags integrieren, so dass es möglichst keine
Hausaufgaben mehr gibt“ heißt es dort (ebd., Absatz 1). Stünde dort nicht das Wörtchen
‚möglichst‘ im Konsekutivsatz und wären nicht Integrationskonzepte gefordert, die es zu erarbeiten gilt, wäre der vorliegende Beitrag obsolet. So versucht er aber die teils emotionale
Diskussion über Hausaufgaben, die häufig vor allem durch persönliche Überzeugungen geprägt ist, auf die Frage zurückzuführen: Was sollen und was können Hausaufgaben leisten?
Er gibt Anregungen dazu, wie diese Potenziale im Ganztagsbetrieb bewahrt werden können
und zeigt, an welchen Stellen man Hausaufgaben vielleicht zu viel zutraut. Dabei bezieht er
sich auf den Chemieunterricht, der mit vergleichsweise geringen Stundenkontingenten bei
vergleichsweise abstrakten Konzepten besonders an einer lernförderlichen Aufgabenkultur
interessiert sein muss, in der Potenziale effizient (und nicht bloß effektiv) ausgeschöpft werden können.
Zunächst werden Kurzüberblicke über den Forschungsstand zu Hausaufgaben im Allgemeinen sowie zu Hausaufgaben im Chemieunterricht gegeben. Danach werden kritisch jene
Funktionen diskutiert, die Hausaufgaben häufig zugeschrieben werden. Dabei werden Mög1
lichkeiten für deren Integration in den Chemieunterricht skizziert. Ein Ausblick auf die Integration von Lernaufgaben, die analoge Funktionen im Unterricht und in Selbstlernphasen
erfüllen können, schließt den Beitrag ab.
1.
Begriffsbestimmung und Forschungslage
1.1 Begriffsbestimmung
Hausaufgaben sind, im Wesentlichen durch zwei Merkmale definiert: Es handelt sich bei
ihnen (1) um Aufgaben, die „aus dem Unterricht erwachsen und wieder zu ihm zurückführen“
müssen (MSW 1974, Absatz 2.1) und sie werden (2) außerhalb des Ortes Schule angefertigt
(Höhmann/ Schaper 2008; Nicolai 2005; Nilshon 1999). Sie erfüllen demnach unterrichtliche
Funktionen außerhalb der Schule, was sich im Ganztagsbetrieb par excellence zum Argument gegen sie verkehrt, dem sprachlogisch kaum zu widersprechen ist. Deswegen erscheint es umso wichtiger die Funktionen zu hinterfragen, die Hausaufgaben erfüllen sollen
bzw. die sie erfüllen können. Erst danach kann über potenzielle Alternativen zu Hausaufgaben nachgedacht werden, mit denen diese Funktionen mindestens ebenso gut erfüllt werden
können.
1.2 Kurzüberblick Hausaufgabenforschung
Die deutschsprachige Forschung zu Hausaufgaben und deren Effektivität (differenzierte
Überblicke geben Kohler 2011; Nilshon 1999), nimmt ihren Ursprung in einer Studie von
Wittmann aus dem Jahr 1958 (1970), in der die Rechen- und Rechtschreibleistung von Drittund Siebtklässlern über einen Zeitraum von vier Monaten untersucht wurde. Eine Gruppe
bearbeitete Hausaufgaben, eine andere besuchte den Unterricht ohne zusätzliche Hausaufgaben zu erledigen. Während die Ergebnisse für Siebtklässler uneindeutig waren, schloss
Wittmann für die Lernenden der Klasse drei, dass keine „Wirksamkeit der Hausaufgaben behauptet werden kann“ (1970, 37). Zu vergleichbaren Ergebnissen kamen Ferdinand und Klüter (1968) bei der Untersuchung der Leseleistung von Zweitklässlern. Knörzer (1976) fand in
einer Studie mit über 3500 Lernenden aller Schulformen für den mathematischnaturwissenschaftlichen Unterricht keinen Zusammenhang zwischen Hausaufgabenengagement und Zensuren. Im Gegenteil: Für Hausaufgaben im Englischunterricht an Hauptschulen stellte er einen statistisch bedeutsamen negativen Zusammenhang fest, d. h. schwächere(!) Schulleistungen bei längerer Bearbeitung, was jedoch nur auf den ersten Blick widersprüchlich erscheint. Eine längere Hausaufgabenbearbeitung muss nicht synonym mit
Gründlichkeit sein, sondern kann auch als ein Zeichen von Überforderung gelesen werden.
Jenseits der Leistungsdisposition nahm Nilshon (1995, dargestellt in Nilshon 1999) auch affektive Faktoren mit in den Blick. Sie fand, dass Berliner Lernende, die in der Primarstufe
keine Hausaufgaben erledigen mussten, gegenüber Altersgenossen mit Hausaufgaben keine
Nachteile in der Leistungsentwicklung beim Übergang in die Sekundarstufe zeigten. Gleichwohl bewerteten die Lernenden ohne Hausaufgaben ihre sechsjährige Grundschulzeit positiver. Ähnlich wie Nilshon konnten Hascher und Bischof (2000) einen Vergleich zwischen ‚natürlichen‘ Schulsystemen mit und ohne Hausaufgaben anstellen und untersuchten Mathematikunterricht in den Kantonen Zug und Schwyz. Während Viert- und Sechstklässler in Zug eine traditionelle Hausaufgabenpraxis erfuhren, waren die Funktionen der Hausaufgaben in
Schwyz in den Unterricht integriert. Über einen Zeitraum von vier Monaten zeigte sich für
keine der beiden Gruppen ein Vorteil in der Leistungsentwicklung, wobei die Schwyzer Lernenden ihre Motivation zur Schule zu gehen signifikant höher einschätzten. Eine per se leistungssteigernde Funktion der Hausaufgaben kann also beileibe nicht angenommen werden.
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Gleichwohl ist einzuräumen, dass die Erledigung von Hausaufgaben der Leistungsentwicklung nicht zu schaden scheint.
Bekräftigt werden diese Ergebnisse durch Hatties Metaanalyse (2009) von 161 Studien,
aus der nur geringe, wenngleich positive Effekte für Hausaufgaben abgeleitet werden können. Die Hausaufgabeneffekte sind für begabte Lerner stärker als für weniger begabte (Matthäus-Effekt) und ältere profitieren mehr davon als jüngere Lerner. Auch Cooper (1989)
zeigt, dass die Wirkung von Hausaufgaben von der Primar- zur Sekundarstufe II zunimmt,
was wahrscheinlich auf altersgemäß zunehmende selbstregulative Fähigkeiten und wachsende Einsicht über die Notwendigkeit der Aufgabe zurückzuführen ist; dabei stellt er (wenigstens) fest, dass die Effektivität in den Naturwissenschaften gegenüber Hausaufgaben in
der Muttersprache oder Mathematik gesteigert ist.
1.3 Kurzüberblick Hausaufgabenforschung im Fach Chemie
Nicolai (2005) hat vor dem Hintergrund von Forschungserkenntnissen zu gesteigerter Elternbeteiligung (parent involvement) untersucht, inwiefern sich die Lernleistung von Siebtklässlern im Fach Chemie verbessern, wenn Eltern und Kinder die Hausaufgaben gemeinsam bearbeiten. Dabei schlägt sie ein skriptgeleitetes Vorgehen vor, das genaue Bearbeitungsschritte vorgibt und Rollenzuweisungen vornimmt, so dass Eltern durch Zuhören und Nachfragen vornehmlich die selbständige Bearbeitung der Lernenden unterstützen und nicht
selbst die fachliche Lösung übernehmen. Darüber hinaus durften Eltern die Organisation des
Arbeitsprozesses direkt unterstützen, was sich – insbesondere bei experimentellen Hausaufgaben – als für den Lernprozess förderlich erwies. Eine Auswirkung auf das fachinhaltliche
Lernen war jedoch nicht festzustellen.
Kieren (2008) leitet aus einer Befragung von Chemielehrkräften in Baden-Württemberg
und Nordrhein-Westfalen Qualitätsanforderungen an Hausaufgaben im Chemieunterricht ab,
die auf allgemeindidaktischen Empfehlungen sowie Vorschlägen anderer Fachdidaktiken
(z. B. Haag/ Mischo 2002, Lipowsky 2007, Trautwein/ Köller/ Baumert 2001) basieren. Diese
lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:
Hausaufgaben sollten …
• …‚lieber oft als viel‘ gestellt werden, d. h. Lernzeiten sollten konstant verteilt sein
(vgl. a. Aufgaben-orientierte Unterrichtsdramaturgie bei Stäudel/Wodzinski 2008 bzw.
systematischer Aufgabeneinsatz bei Tepner/ Roeder/ Melle 2010),
• …immer kontrolliert werden, wobei die Kontrolle den Lösungsweg und nicht vornehmlich das Ergebnis betreffen sollte (vgl. a. Tepner/ Roeder/ Melle 2010),
• …von Schülerinnen und Schülern einen ‚nahen Transfer‘ erfordern (vgl.: „Eine ‚gute‘
Aufgabe ist eine Aufgabe, die von den Fähigkeiten der Lernenden nicht weit entfernt
[…] ist.“, Aufschnaiter/Aufschnaiter 2001, 412),
• …methodisch vielfältig und differenziert gestellt werden (z. B. auch experimentell:
Sumfleth/ Nicolai 2008),
• …die Möglichkeit zur kooperativen Bearbeitung bieten (vgl. a. Stäudel/ Tepner/ Rehm
2014; Sumfleth/ Nicolai 2009).
Da drei Viertel der Befragten angaben regelmäßig Hausaufgaben zu erteilen (Sumfleth/
Kieren/ van Ackeren 2011), erscheint das Potenzial beachtlich, das sich durch eine gute
Hausaufgabenpraxis böte. In einer Kurzintervention konnten entsprechend mit optimierten
Hausaufgaben die Lernleistungen der Lernenden gesteigert werden (Kieren 2008; Sumfleth/
Kieren/ van Ackeren 2011). Da jedoch für die Kontrollgruppe keine Angaben zum additiven
Aufgabeneinsatz vorliegen, kann der Lernfortschritt möglicherweise auch auf eine längere
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Auseinandersetzung mit dem Gegenstand zurückgeführt werden, was den grundsätzlichen
Einsatz von Aufgaben nachdrücklich bestärkt.
Aufbauend auf einem Hausaufgabenmodell von Trautwein u.a. (2006) hat Stief (2013) untersucht, inwiefern Auswahlmöglichkeit, Kontextualisierung und Differenzierung die Effektivität
von Hausaufgaben beeinflussen. Sie fand insbesondere Hinweise dafür, dass die Möglichkeit zur Auswahl zwischen verschieden schwierigen Aufgabenstellungen eine positive Wirkung auf die Erwartung der Lernenden hatte eine Aufgabe lösen zu können. Dies ist im Sinne der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci/ Ryan 1993) zu deuten, da die Auswahl aus einem differenzierten Aufgabenangebot gleichermaßen Autonomie- und Kompetenzerleben fördert, so dass Lernende sich stärker motivieren eine Aufgabe zu bearbeiten.
Stiefs (2013) Ergebnisse zum Einsatz unterschiedlicher Kontexte sind hingegen uneinheitlich, legen aber nahe, dass ein Laborkontext überwiegend nicht lernförderlich ist und die Anbindung an lebensweltliche Kontexte sinnvoll sein kann.
Hausaufgaben in Chemie scheinen also dann hilfreich zu sein, wenn sie die Organisation
der Arbeit unterstützen und Lösungsimpulse zur Verfügung stehen (vgl. Nicolai 2005), sie
methodisch vielfältig und regelmäßig bearbeitet werden (Kieren 2008) und sich Lernende
darüber hinaus als in ihren Lernprozessen autonom wahrnehmen können (Stief 2013). Inwiefern diese – und weitere – Funktionen nur von Hausaufgaben erfüllt werden können, soll in
der Folge kritisch betrachtet werden.
2.
Funktionen von Hausaufgaben – Versuch der Entzauberung
Auch wenn die Wirkweise von Hausaufgaben im Sinne eines Angebot-Nutzung-Modells
wahrscheinlich deutlich mehr Einflussfaktoren umfasst (Kohler 2011) als die einfache direktive Formulierung von Wirkzusammenhängen suggeriert, so lassen sich doch im Wesentlichen drei Zielbereiche unterscheiden bezüglich der Funktionen von Hausaufgaben (Trautwein 2008): didaktisch-methodischer Bereich, erzieherischer Bereich sowie die Schnittstelle
zwischen Schule und Elternhaus.
Gegenüber den Eltern erfüllen Hausaufgaben eine Informationsfunktion, die es erlaubt
Lernverläufe und -stände transparent zu machen. Hinsichtlich der didaktisch-methodischen
und erzieherischen Bereiche lassen sich eine Vielzahl an Funktionen zusammenfassen, die
typischerweise mit Hausaufgaben assoziiert werden (Tab. 1). Insbesondere die Aspekte Festigung, Übung von Gelerntem und Förderung von Selbstständigkeit werden auch von Lehrkräften als wichtige Funktionen wahrgenommen, wohingegen die Elternpartizipation von
ihnen nachrangig betrachtet wird (Hascher/Hofmann 2008).
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Tab. 1: Funktionen von Hausaufgaben (angelehnt an Höhmann/ Schaper 2008; Nilshon 1999)
Didaktisch-methodischer
Bereich
Hausaufgaben sollen …
nachfolgenden Unterricht
vorbereiten
Erzieherischer Bereich
die Entwicklung von Selbstständigkeit unterstützen
Unterricht durch Vertiefung
von Lernprozessen unterstüt- Arbeitsfreude und Interesse
wecken
zen
Verbindung zum
Elternhaus
Eltern über Inhalte und Anforderungen des aktuellen
Unterrichts informieren
dem Erwerb von OrganisatiMöglichkeiten geben Gelern- onsfähigkeiten dienen, z. B.
tes zu üben, zu festigen und bezüglich des selbstregulativen Lernens, Zeitmanageanzueignen
ments, Methoden- und Quellenwahl
Gelegenheiten bieten Gelerntes anzuwenden und zu über- das Selbstvertrauen stärken
tragen
motivieren für einen Lerngegenstand
Informieren über einen Lerngegenstand
eine positive Grundhaltung
gegenüber dem selbstständigen Arbeiten bewirken
Schon der zahlenmäßige Umfang an Funktionen lässt erste Zweifel aufkommen, ob
Hausaufgaben wirklich all diese Funktionen erfüllen können. Vielleicht sind sie wie ein
Schweizer Messer, das vieles ein bisschen, aber nichts so richtig kann? Dieser Beitrag will
provozieren und zur Reflexion der (Haus-)Aufgabenpraxis anregen. Dazu werden im Folgenden die in Tabelle 1 angeführten Argumente für Hausaufgaben im Hinblick auf den Chemieunterricht kritisch diskutiert. Denn eine reflektierte (Haus-)Aufgabenpraxis ist in jedem Fall
einer habituierten Praxis vorzuziehen, die nicht hinterfragt wird und so irgendwann Rudiment
wird.
2.1 Didaktisch-methodische Funktionen
Unter Berücksichtigung des Erlasses (MSW 1974) ist zu klären, welche Funktionen der
Hausaufgaben der Unterricht sinnvoll übernehmen kann?
Hausaufgaben sollen nachfolgenden Unterricht vorbereiten – Diese Funktion dürfte weitgehend auf solche Aufgaben bezogen sein, in der längere Lesetexte zu bewältigen sind
(bspw. Schullektüre) oder Materialien für die Weiterarbeit gesammelt werden müssen (Zeitungsausschnitte oder Bastelmaterialien). Ebenso sind Rechercheaufgaben vorstellbar. Gerade für den Chemieunterricht erscheint die vorbereitende Lektüre längerer Texte wenig
zweckdienlich, da sie in neue Themen oder Schwerpunkte einführen würde (Vorbereitung),
so dass sie fachsprachlich oft zu schwierig sein dürften (z. B. Vorbereitung eines Lehrbuchkapitels oder eines Zeitschriftenartikels). Entsprechende Texte sind effizienter im Unterricht
zu erarbeiten, um die vorauszusehenden Verständnisschwierigkeiten zeitnah klären zu können. Rechercheaufgaben sind dank neuer Medien ebenfalls in den Gruppenunterricht zu integrieren, insofern die Nutzung von internetfähigen Rechnern oder Smartphones möglich ist.
Durch Formulierung klarer Suchaufträge und zeitlicher Vorgaben können Abschweifungen
vermieden werden; darüber hinaus können Lernende in systematische Suchroutinen einge5
führt werden, die ihnen in der individuellen Bearbeitung zu Hause nicht unbedingt zur Verfügung stehen (Welche Webpages liefern vertrauenswürdige Informationen? Welche Adressen
eignen sich für einen Überblick? Wie kann die Seriosität der Quelle abgesichert werden?).
Vertiefung, Üben, Anwenden – Die hier zusammenfassend dargestellten Funktionen beziehen sich alle auf die Festigung von etwas neu Gelerntem. Dafür stehen dem Chemieunterricht sämtliche Aufgabenformen zur Verfügung, die sich in Übungsphasen bewähren.
Werden diese Aufgaben in den Klassenunterricht integriert, ergeben sich daraus Vorteile.
Zum einen lässt sich die Bearbeitung kooperativ strukturieren, so dass sich Lernende durch
soziale Eingebundenheit motivieren lassen (Deci/ Ryan 1993) und Lernschwächere von
Lernstärkeren profitieren können. Gleichzeitig kann Frustration vorgebeugt werden, indem
Lernende bei Schwierigkeiten mit der Aufgabenlösung Feedback- und Hilfsangebote einfordern können. Hier können zum Teil schon kleine Denkanstöße ausreichen, die die Bearbeitungszeit verkürzen und zum Kompetenzerleben auch schwächerer Lernender beitragen
können. Die Möglichkeit direkt bei Lehrkräften nachfragen zu können oder stärkere Lernende
um Hilfe zu bitten, erlaubt es auch frühzeitig Missverständnisse zu erkennen und diesen entgegenzuwirken. Die konsequente Einplanung von Übungsphasen in den Unterricht kann daher sogar zu einer Straffung des Unterrichtsgangs führen, da Wiederholungsschleifen reduziert werden können.
Hausaufgaben sollen motivieren und informieren – Lernende lassen sich dann wirksam
motivieren, wenn sie in ihrem Autonomie- und Kompetenzerleben sowie der sozialen Eingebundenheit unterstützt werden (Deci/ Ryan 1993). Analog der obigen Ausführungen sind Autonomie- und Kompetenzerleben eben dann wahrscheinlicher, wenn Lernende nicht bei der
Bearbeitung einer Aufgabe ‚stecken bleiben‘ bzw. sich ‚allein gelassen‘ fühlen und in der sozialen Eingebundenheit Hilfe einfordern oder sogar geben können. Aufgaben, die nicht ideal
auf Lernende abgestimmt sind, laufen Gefahr in der individuellen Auseinandersetzung zu
Hause zur Demotivation zu führen – ein starkes Argument für die Verlagerung der Aufgabenbearbeitung in den Klassenunterricht. Bezüglich der informierenden Funktion von Hausaufgaben sei auf die Ausführungen zur vorbereitenden bzw. vertiefenden Funktion hingewiesen – es spricht Nichts dafür, dass die Information nicht (wenigstens) genauso gut im Klassenunterricht zu bewerkstelligen ist.
Als Quintessenz bezüglich der didaktisch-methodischen Funktionen von Hausaufgaben
lässt sich formulieren: Eine konsequente Einplanung von Übungsphasen verspricht diese
Funktionen mindestens ebenso gut zu erfüllen.
2.2 Erzieherische Funktionen
Es sei einführend bemerkt, dass die den Hausaufgaben zugestandenen erzieherischen
Funktionen überformt erscheinen. Sie setzen weitreichende selbstreflexive Fähigkeiten voraus bzw. eine optimale Hausaufgabenbetreuung durch die Eltern. Eben diese selbstreflexiven Fähigkeiten müssen aber in der Schule zunächst entwickelt werden, damit die Effektivität von Hausaufgaben im Laufe der Schulzeit gesteigert werden kann.
Hausaufgaben sollen Selbstständigkeit fördern und Organisationsfähigkeiten entwickeln –
Diese beiden Funktionen rekurrieren im Wesentlichen auf selbstregulative Fähigkeiten der
Lernenden. Die Bearbeitung von Hausaufgaben soll strukturiert und zielführend ablaufen und
die Lernenden sollen Schwierigkeiten selbstständig bewältigen können („Man muss auch
lernen sich durchzukämpfen, wenn es mal schwieriger wird.“). Dabei wird nur allzu oft versäumt zu fragen, wie sich Lernende diese Fähigkeiten zuvor angeeignet haben sollen.
Selbstreguliertes Lernen ist kein intuitiver Prozess, sondern muss geübt werden (vgl. Stebner u.a. 2015). Lernende, die diesbezüglich nicht unterstützt werden, können häufig weniger
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selbstständig arbeiten oder die entsprechenden Organisationsfähigkeiten (weiter-)
entwickeln. Sie bedürfen dazu optimaler Weise pädagogischer Anleitung zur Reflexion, die
Eltern nicht unbedingt leisten können, die meist auf konkret strukturierende Aspekte bei der
Hausaufgabenbearbeitung hinwirken (z. B. zum experimentellen Vorgehen, vgl. Nicolai
2005) und nicht für eine metakognitive Unterstützung geschult sind.
Hausaufgaben wecken Arbeitsfreude, Interesse und eine positive Grundhaltung – Für diese Funktionen gilt wiederum, dass sie nur erfüllt werden können, wenn die Aufgaben erfolgreich bearbeitet worden sind und Lernende ihre Kompetenzen haben erleben können. Ist
ihnen dies nicht möglich, da sie die Aufgaben nicht verstanden haben oder sie bereits früh im
Bearbeitungsprozess ‚stecken geblieben‘ sind, verkehren sich die hehren Funktionen ins
Gegenteil. Es resultieren verlängerte Bearbeitungszeiten, Frustration und ultimativ droht die
Ablehnung des Faches oder die Abwertung des Selbstbildes. Wie oben ausgeführt, können
diese Risiken durch eine Bearbeitung von Aufgaben im Klassenverband wenigstens abgemildert werden.
Hausaufgaben sollen das Selbstvertrauen stärken – Diese Funktion können Aufgaben
ebenfalls nur dann entfalten, wenn Lernende ihre Aufgabe erfolgreich bearbeitet haben. Den
Erfolg können sie aber bei den meisten Aufgabenstellungen nicht selbst bewerten, da ihnen
das entsprechende Fachwissen dazu fehlt: Wüssten sie, dass es Na2Cl2 nicht gibt, bräuchten
sie die Formelschreibweise nicht üben. Ob das Ergebnis einer stöchiometrischen Aufgabe
sinnvoll ist, ist für sie schwer nachvollziehbar, da das Denken auf der submikroskopischen
Ebene häufig nicht stark genug ausgeprägt ist. Es bedarf letztendlich der Prüfung und Bestätigung durch die Lehrkraft, womit die gewünschte Funktion der Hausaufgabe wieder im Unterricht zu verorten ist.
2.3 Verbindung zum Elternhaus
Hausaufgaben sollen Eltern über Inhalte und Anforderungen des Unterrichts informieren –
Diese Funktion kann, aus der Natur der Sache, nicht im Regelunterricht wahrgenommen
werden. Werden jedoch die vorgeschlagenen Übungsphasen mit schriftlichen Lern- und
Übungsaufgaben in den Unterricht integriert, können sich die Eltern anhand der Heftführung
der Lernenden informieren. Gegebenenfalls sind neue Routinen zu Hause vorzuschlagen,
die die allabendliche Hausaufgabenüberprüfung durch eine entsprechende Heftkontrolle ersetzen. Der vermittelte Eindruck über das Unterrichtsgeschehen könnte damit auch vollständiger sein als dies bei sporadischen Hausaufgaben der Fall ist; denn die Behauptung nichts
aufgeschrieben zu haben ist weniger glaubwürdig als keine Hausaufgaben gehabt zu haben.
3.
Möglichkeiten zur Förderung mit Lernaufgaben
Indem die Hausaufgabe in den Unterricht verlagert wird, lassen sich ihre erwünschten Funktionen kontrolliert entfalten. Damit wird aus der Haus- eine Schulaufgabe, die dem Lernen
und Üben dient. Die Forderung, genau dies anzustreben, ist keinesfalls neu oder notwendiges Übel der Ganztagsschulentwicklung. Im Gegenteil:
„Lernaufgaben haben nur dann einen Effekt, wenn der Lernende gerade sie für den
beabsichtigten Lernfortschritt benötigt, d. h. wenn von der Aufgabe eine Herausforderung ausgeht und zugleich das Bewußtsein der Erreichbarkeit des gesetzten Ziels vorhanden ist. An einer solchen Zielsetzung müssen Lehrer unter derzeitigen Schul- und
Unterrichtsbedingungen scheitern […,] viele Schwierigkeiten zeigen sich erst beim Lösen von Aufgaben. Dem Lehrer müssen bei der heutigen Unterrichtsorganisation und
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Klassengröße zwangsläufig entscheidende Informationen fehlen, die ihn erst in die Lage versetzen würden, Hausaufgaben zu individualisieren […]. Anders wäre es, wenn
der Schüler den Lehrer bei auftretenden Schwierigkeiten konsultieren könnte […].
Deshalb sprechen auch diese Überlegungen für eine Umfunktionierung der bisherigen
'Hausaufgaben' in 'Schulaufgaben', die in den schulischen Lernprozeß weitgehend integriert werden. Das ist aber nur in einer Ganztagsschule möglich. Also nicht nur der
Aspekt der ungleichen Lernbedingungen im Elternhaus, sondern auch der lernpsychologische Aspekt einer in sich geschlossenen Organisation der Lernprozesse sprechen
für eine Ganztagsschule.“ (Eigler/ Krumm 1979, 127)
Diese Ausführungen sind nach über 40 Jahren noch immer aktuell: Lernen wird nach wie
vor als individueller, aktiver Prozess verstanden, der durch motivationale Einstellungen begünstigt wird und Unterstützung durch Lehrkräfte (z. B. scaffolding, Feedback) benötigt. Berücksichtig man nun zusätzlich die Kopplung von Schulleistung und sozialem Gradienten, die
sich in den vergangenen Jahren kaum verändert hat (Müller/ Ehmke 2012), stellt sich die die
Frage: Wieso haben sich Schul- bzw. Lernaufgaben bisher nicht gegen Hausaufgaben
durchsetzen können?
Wie weiter oben gezeigt reduziert sich die Frage der Integrierbarkeit der Hausaufgabe in
den Unterricht im Wesentlichen darauf konsequent Übungsphasen einzuplanen, in denen
Lernende in Einzelarbeit oder kooperativ einzelne Unterrichtsgegenstände vertiefen, üben
und anwenden können. Darüber hinaus können Lernaufgaben zur Verfügung gestellt werden, mit denen Lernende gezielt bei Schwierigkeiten mit einzelnen Gegenständen arbeiten
können. Optimaler Weise können sie diese Aufgaben in an Ganztagsschulen installierten
Lernzeiten (bspw. Silentien) bearbeiten, durch die auch die wöchentliche Lernzeit für Chemie
ergänzt werden könnten.
3.1 Potenziale von Übungsphasen im Klassenunterricht
Wie jeder andere Fachunterricht führt Chemieunterricht in jeder Stunde neue Aspekte ein
oder vertieft bereits angesprochene Aspekte. Der traditionelle Chemieunterricht teilt dabei
das Los des Physikunterrichts, der sich vorwiegend als lehrerzentrierter Demonstrationsunterricht beschreiben lässt (vgl. Seidel u.a. 2006), wobei Übungsphasen eine eher „periphere
Rolle“ spielen (Stäudel 2004, 91), die noch vor wenigen Jahren in deutlich weniger als zehn
Prozent der Unterrichtszeit zu beobachten waren, wenn man schriftliche Übungen zugrunde
legt (Pöpping/ Melle 2001). Auch wenn eine Änderung dieses Zustands nach den Weckrufen
durch TIMSS und PISA proaktiv in Angriff genommen wurde – so zeigen Beerenwinkel und
Börlin (2014) für deutschen Physikunterricht einen Stundenanteil von ca. 36 Prozent für
Übungsphasen, wobei hier auch entsprechende Unterrichtsgespräche mitgezählt sind –, stellen beispielsweise Stäudel und Wodzinski (2008) fest, dass der zeitgemäße Naturwissenschaftsunterricht seine Unterrichtsskripte noch immer stärker auf Übungsphasen ausrichten
müsse, mit denen auch „eine grundlegende Umverteilung der Aktivitäten von Lehrenden und
Lernenden erreicht werden“ (ebd., 186) könne.
Aspekte, die traditionell im fragend-entwickelnden Unterricht im Plenum erarbeitet werden, können auch durch entsprechende Aufgabenformulierungen in Einzel- und Partnerarbeit erreicht werden. Vorteil eines solchen Vorgehens ist, dass sich alle Lernende mit den
Aufgaben auseinandersetzen müssen, wohingegen sich das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch häufig in einem (lehrerzentrierten) Dialog entwickelt bei Beteiligung nur weniger Lernender. Auf die Gefahr der Illusion, einen solchen Unterrichtsdialog als erfolgreiche
Gestaltung von Lernprozessen zu deuten, hat Stäudel (2007) hingewiesen. Die Chance, die
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sich durch Übungsphasen im Regelunterricht bietet, wird hingegen weitgehend unterschätzt:
Weit weniger als im Unterrichtsdialog können sich Lernende aus der Bearbeitung von Lernaufgaben herausziehen, mögliche Verständnisschwierigkeiten können zeitnah angesprochen
werden, Lehrkräfte können durch die Beobachtung der Arbeitsprozesse Anhaltspunkte für
Schwierigkeiten finden und Gegenmaßnahmen einleiten. Vergleichbare Möglichkeiten zum
direkten Feedback gibt es bei traditionellen Hausaufgaben nicht. Für experimentelle Aufgaben konnte gezeigt werden, dass ein solches Feedback in Form einer Bestätigung oder Ablehnung von Lösungsvorschlägen (auch) ohne Vorwegnahme korrekter Lösungsansätze
lernförderlich sein kann (Walpuski 2006).
3.2 Potenziale von Übungsangeboten in Lernzeiten
Das Angebot von zusätzlichen Lernzeiten an Ganztagsschulen erlaubt es auch jenen Fächern, die mit nur wenigen Wochenstunden unterrichtet werden, die individuelle Lernzeit
fachbezogen zu erweitern. Dies könnte für ein meist zweistündig unterrichtetes Fach wie
Chemie substanzielle Zugewinne an auf das Fach verwendete Zeit bedeuten. Werden die
Hausaufgaben in Form von Förderaufgaben jedoch in Lernzeiten übertragen, sind Lernende
bei der Bearbeitung weitgehend auf sich selbst gestellt, weil hier die Betreuung häufig nicht
durch Fachlehrkräfte erfolgt. Sind die Aufgaben dann nicht so formuliert, dass sie ohne fremde Hilfe zu verstehen (geschweige denn: zu lösen) sind, geht jeglicher Beitrag zum Lernen
verloren. Aufgaben, wie sie häufig in Schülerbüchern stehen, sind dabei suboptimal, da sie
Lernende nicht mit dem Lösungsweg vertraut machen. Wenn dieser nicht direkt erkannt werden kann, haben Lernende kaum eine Chance Hinweise für ein zielführendes Vorgehen zu
erhalten. Diese Gefahr kann zum Teil durch Beachtung ein paar allgemeiner Hinweise zur
Gestaltung von Lernaufgaben (Mayer 2009) oder durch den Einsatz sogenannter Lösungsbeispiele kompensiert werden (Koenen/ Kölbach/ Emden/ Sumfleth 2014). Bei letzteren handelt es sich um ein Aufgabenformat, mit dem Lernende sich selbständig Fachinhalte und
-arbeitsweisen aneignen können. Die Aufgaben sind so formuliert, dass sie selbsterklärend
sind und Lernende zur aktiven Bearbeitung anleiten. Dabei ergibt sich aus der Natur der Gestaltung ein gesteigerter Leseaufwand, der das Verstehen jedoch besser unterstützen kann
als der reduzierte – und daher meist sprachkomplexe – Lehrbuchtext, da beim Lösungsbeispiel sehr viel ausführlicher erklärt wird. Eine Zusammenstellung einer Reihe von Lösungsbeispielen zu den Hauptthemen des Chemieunterrichts könnte es Lehrkräften erlauben, Lernenden konkretes Übungsmaterial für ihre individuellen Lernschwierigkeiten an die Hand zu
geben, das sie in den freien Lernzeiten bearbeiten können (z. B. Schüßler/ Emden/ Sumfleth
2015).
4.
Fazit
Hausaufgaben haben bereits in der Halbtagsschule das Potenzial besessen, Lernende in ihren Lernprozessen zu unterstützen, wenngleich es nicht immer optimal genutzt wurde. Auch
wenn diese Aufgaben keinen Ort mehr in der Ganztagsschule haben können, sollte man ihre
Potenziale nicht preisgeben. Vielmehr sollte die Funktion der Hausaufgaben in angemessenen Übungsphasen aufgefangen werden. Lernaufgaben können Lernenden zur individuellen
Förderung angeboten oder zur Vertiefung in Lernzeiten zur Verfügung gestellt werden. Denn
auch wenn sich der Ort des Lernens stärker in die Schule verlagert und die Hausaufgabe
damit obsolet wird, so hat sich das Medium des Lernens doch nicht geändert und auch der
Chemieunterricht der Zukunft wird auf Aufgaben zurückgreifen müssen. So bietet die Umstellung auf den Ganztagsbetrieb die willkommene Gelegenheit die schulische Aufgabenkultur
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auf den Prüfstand zu stellen und sie in Richtung einer Kultur der Lernaufgaben zu entwickeln.
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Angaben zum Autor:
Markus Emden, Dr.
geb. 1978, Juniorprofessor für naturwissenschaftliche Bildung an
der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd.
Kontakt: Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd
Oberbettringer Straße 200
73525 Schwäbisch Gmünd
[email protected]
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