s3 leitlinie: diagnostik und förderung von kindern und jugendlichen

CAMPUS INNENSTADT
KLINIK UND POLIKLINIK FÜR KINDER - UND JUGENDPSYCHIATRIE, PSYCHOSOMATIK UND PSYCHOTHERAPIE
S3 LEITLINIE: DIAGNOSTIK UND FÖRDERUNG VON KINDERN UND
JUGENDLICHEN MIT LESE-RECHTSCHREIBSTÖRUNG
Dr. Katharina Galuschka
Pädagogin, M.A.
Agenda
1. Hintergrund: Schriftsprachentwicklung und LRS
2. Leitlinien und evidenzbasierte Forschung
3. Entstehung S3 Leitlinie LRS
4. Inhalte und Empfehlungen
4.1 Diagnostik
4.2 Förderung
4.3 Komorbidität
5. Ausblick und Rückblick
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SCHRIFTSPRACHENTWICKLUNG
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Lesen und Schreiben lernen
Meilensteine:
Lesen: Zusammmenlauten / Dekodieren
direkte Worterkennung
Leseverständnis
Rechtschreiben:
lauttreu
orthographisch richtig
Colteheart et al., 2001
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4
Lesen und Schreiben lernen
1. Wörter werden anhand ihrer hervorstechenden Merkmale erkannt,
keine Buchstabenkenntnisse, kein Verständnis der Lautstruktur
2. Fähigkeit der Buchstabe-Laut-Zuordnung (und umgekehrt), Einsicht
in die Lautstruktur
• Jeder Buchstabe wird einzeln dekodiert und dem
entsprechenden Laut zugeordnet
• Lautgetreue Schreibung wird ermöglicht (zu Beginn häufig
Skelettschreibungen, Schreibung nur markanter Laute eines
Wortes)
3. Lesen: orthographischer Repräsentationen im Gedächtnis führen zu
automatischer Worterkennung
Schreiben: Aneignung und Anwendung orthographischer
Gesetzmäßigkeiten und morphologischen Wissens
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5
LESE-RECHTSCHREIBSTÖRUNG
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Umschriebene Entwicklungsstörungen
F80.- Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache
•
•
•
Artikulationsstörung
Expressive Sprachstörung
Rezeptive Sprachstörung
F81.- Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten
•
•
•
•
Lese-Rechtschreibstörung
Isolierte Rechtschreibstörung
Rechenstörung
Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten
F82.- Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen
•
•
•
Umschriebene Entwicklungsstörung der Fein- und Graphomotorik
Umschriebene Entwicklungsstörung der Mundmotorik
Umschriebene Entwicklungsstörung der motorischen Funktionen, nicht näher bezeichnet
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Umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer
Fertigkeiten
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Störung des Fertigkeitserwerb von frühen Entwicklungsstadien an
zuvor keine Periode einer normalen Entwicklung
keine Folge eines Mangels an Lerngelegenheiten
keine Folge einer Intelligenzminderung oder erworbener Hirnschädigungen
oder –krankheiten
Abnahme der Symptomatik mit dem Alter
Persistenz spezifische Probleme
familiäre Häufung
Neurobiologische Ursachen
Verlaufsbeeinflussung durch Umweltfaktoren
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8
MERKMALE LRS
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Lesestörung
•
Schwierigkeiten bei der Laut- und Buchstabenerkennung
 Schwierigkeiten bei der Lautunterscheidung
 Probleme beim Erkennen von Buchstaben
 Probleme beim Einprägen der Buchstabe-Lautbeziehungen
•
Mangelnde Lesegenauigkeit
 Schwierigkeiten beim „Zusammenlauten“ zu Wörtern (Laute oder Namen der Buchstaben werden
nacheinander benannt)
 Nennen des ersten Buchstabens, dann Raten eines Wortes
 Auslassen, Ersetzen oder Hinzufügen von Worten oder Wortteilen
 Ersetzen von Wörtern durch ein in der Bedeutung ähnliches Wort
•
Niedrige Lesegeschwindigkeit
 Defizitäre Einspeicherung von Worten und Wortteilen (z.B. Silben)
 Mangelnde Wortidentifikation
 Startschwierigkeiten beim Vorlesen, langes Zögern oder Verlieren der Zeile
•
Fehlendes Leseverständnis
 Wiedergabe von Gelesenes nicht möglich
 Schwierigkeiten des Erkennens von Zusammenhängen aus dem Gelesenen
 KOMMT AUCH ISOLIERT VOR! Diagnose F81.0!
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10
Rechtschreibstörung
•
Probleme beim lautgetreuen Schreiben
 Segmentierung der Sprechwörter in einzelne Laute schwierig
 Zuordnung von Lauten zu Buchstaben / Buchstabenkombinationen
problematisch
 Buchstabenfolgen stehen in keinem lautlichen Zusammenhang mit dem zu
schreibenden Wort
 Buchstabenauslassungen, -umstellungen, -hinzufügungen
 Verwechslung lautlich oder visuell ähnlicher Buchstaben
 Verschriftlichung von Konsonantenhäufungen schwierig
•
Probleme beim orthografischen Schreiben
 Merken der korrekten Schreibweise eines Wortes problematisch
 Fehlerzahl beim Schreiben von Buchstaben, Wörtern und Sätzen sehr hoch
 Fehlerzahl bei Diktaten sehr hoch
 Fehlerzahl beim Abschreiben von Texten sehr hoch
 Grammatik- und Interpunktionsfehler
 Unleserliche Handschrift
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11
Früherkennung
•
Phonologische Bewusstheit: r = .40-.50 und RAN: r = .40
(Georgiou, Parrila & Papadopoulos, 2008; Landerl et al., 2013;
Ziegler et al., 2010)
•
Wortschatz und Sprachfähigkeiten: r = .35 - .40 (Ennemoser et al.,
2012; Mähler, Bockmann und Hasselhorn, 2010; Scarborough,
1998)
•
Buchstabenidentifikation gilt als starker Prädiktor: r = .50 (Martlew
& Sorsby, 1995)
•
Verbales Kurzzeitgedächtnis: r = .40-.50
•
Lesefertigkeit ist zuverlässigster Prädiktor (schwer im
Vorschulalter möglich)
•
Früherkennung anhand erster Leseleistung in der 1. Klasse
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12
Häufigkeit
Studie
N
Kriterium
Lesen
Rechtschreiben
von Aster et al., 2007
337
1.5 SD
3.3
5.7
Dirks et al., 2008
799
PR 10
8.0
-
Landerl & Moll, 2010
2586
1.5 SD
2.9
4.1
2195
1 SD
4.6
5.7
1633
1 SD
5.0
5.6
Fischbach et al.,
2013
Moll et al., 2014
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13
VERLAUF
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Verlauf
• Hohe Stabilität der Lese-Rechtschreibleistungen
• Mit dem Älterwerden Abnahme der Symptomatik
• Spezifische Probleme bleiben jedoch bis ins Erwachsenenalter
bestehen
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15
Verlauf der Rechtschreibstörung
Nachuntersuchung von LRS-Schülern
eines Internats (Schulte-Körne et al. 2003).
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16
Verlauf der Lesestörung
Connecticut Längsschnittstudie (Shaywitz et al. 1990)
Gute Leser
Mittlere Leser
Leseleistung
Leseschwache
Alter
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17
Schulische Entwicklung

Kurz- als auch langfristige Beeinträchtigung des Schul- und
Berufserfolges
 Starke Beeinträchtigung des akademischen Selbstkonzepts

Besuchen weniger häufig das Gymnasium

Wiederholen häufiger eine Klassenstufe

Schulerfolg mit minderbegabten Kindern vergleichbar

Arbeitslosenquote deutlich höher

Psychische Symptome

Verhaltensauffälligkeiten

Delinquenz
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18
Ursachen
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19
LEITLINIE UND EVIDENZBASIERTE FORSCHUNG
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Was ist eine Leitlinie?
Leitlinie:
•
•
•
Erkenntnisstand in systematisch entwickelte Aussagen
Orientierungshilfen im Sinne von „Handlungs- und Entscheidungskorridoren“
nicht rechtlich bindend
Ziele:
•
•
•
•
Entscheidungsfindung für eine angemessene Diagnostik und Behandlung in
spezifischen Krankheitssituationen
Förderung der guten klinischen Praxis und Information der Öffentlichkeit
Vermeidung unnötiger/schädlicher diagnostischer/therapeutischer Verfahren
Stärkung der Stellung des Patienten als Partner im Entscheidungsprozess
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21
Was bedeutet Evidenzbasiert?
evidence =
Nachweis und Begründung der Wirksamkeit einer Maßnahme
Evidenzbasierte Diagnostik / Förderung / Behandlung / Therapie =
bewusste, ausdrückliche und verständige Nutzung der jeweils besten Evidenz bei
der Entscheidung über eine Maßnahme
Integration Praxiswissen mit der besten Evidenz aus systematischer Forschung
Anwendung der Resultate
Überprüfung der eigenen Tätigkeit
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22
Evidenzbasierte Forschung - Vorgehen
1.
2.
3.
4.
5.
Formulierung einer Fragestellung
Literatursuche
Formulierung / Anwendung klarer Ein- und Ausschlusskriterien
Qualitätsbewertung
Zusammenführende Analyse
Anwendung der Resultate und Überprüfung der Praxis
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23
Die beste Evidenz?
•
•
Identifikation durch Qualitätsbewertung
Ausmaß der Ergebnisverzerrung kann eingeschätzt werden
Bei Interventionsstudien:
Randomisiert-Kontrollierte Studie: Verhindert Beeinflussung der Ergebnisse durch
Selektionsprozess:
•
•
•
Patienten werden zufällig in EG bzw. KG verteilt
Kein Einblick in das Zufallsverfahren
Gleiche Verteilung bekannter / unbekannter Einflussfaktoren
Blindtestung Outcomemaße: Verhindert Einflussnahme auf Ergebnisse während der Testung
Standardisierte Maße: Objektive, zuverlässige, gültige Einschätzung
Gleiche Rahmenbedingungen der EG und KG: Förderumfang, Setting, etc.
Selektive Berichterstattung: Nicht alle gewonnenen Daten werden berichtet
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24
ENTSTEHUNG DER LEITLINIE
Planung und
Organisation
Literaturarbeit
Konsentierung
Verabschiedung
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S3-Leitlinie: Evidenz- und Konsensbasiert
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Quelle: AWMF - Selbmann,
Kopp, I. B.:FÜR
Leitlinien
im Gesundheitswesen:
Kompetenzen
und Zuständigkeiten
der
KLINIKH.-K.
UND &
POLIKLINIK
KINDERUND JUGENDPSYCHIATRIE,
PSYCHOSOMATIK
UND PSYCHOTHERAPIE
AWMF erschienen in: Forum DKG 5/06 S. 5ff; S.7
26
EVIDENZBASIERUNG
Systematische
Literaturrecherche
Bewertung
Dokumentation
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Literaturrecherchen zu folgenden Bereichen
FÖRDERUNG
DIAGNOSTIK
•
Alters- bzw.
Klassennormabweichung
und / oder
Diskrepanzkriterium?
•
•
•
Welche Testverfahren zur
Erfassung der LeseRechtschreibfähigkeit?
•
•
•
Welche Testverfahren zur
Erfassung der
Vorläuferfähigkeiten des
Schriftspracherwerbs?
•
KOMORBIDITÄT
Wie wirksam sind
verschiedene
Interventionen und
Interventionsansätze?

Einzelförderung oder
Gruppenförderung?

Welche
Interventionsleiter?
Ab wann soll gefördert
werden?
Wie lange soll gefördert
werden?

Welche Komorbiditäten
werden in die
Literatursuche
eingeschlossen?
Prävalenz der
Komorbiditäten ADHS,
Angst, Depression,
Dyskalkulie, AVWS,
Sprachstörungen
Welche Testverfahren zur
Erfassung der
Komorbidität?
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28
Bewertung der Evidenz
Extrem starker Effekt
Direkte Adressierung der Fragestellung
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Methodische Mängel
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29
Von der Evidenz zur Empfehlung
Evidenzgrad
1
2
3
4
5
Empfehlungsgrad
Empfehlung
A
„soll“ oder „soll nicht“
Starke Empfehlung
B
„sollte“ oder „sollte nicht“
Empfehlung
0
„kann“ oder „kann
verzichtet werden“
Offene Empfehlung
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30
KONSENSBASIERUNG
Repräsentative
Entwicklergruppe
Konsentierung
Verabschiedung
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Beteiligte Fachgesellschaften/ Verbände
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Konsensbasierung
Entwicklung im Konsens:
• Fragestellungen
• Literaturrecherche
• Formulierung der Empfehlungen
Konsensuskonferenz:
• Identifizierte Evidenz als Grundlage der Empfehlungen
• Klinische Konsensuspunkte (KKP): Fragestellung ohne Evidenz
• Geleitete Diskussion und Abstimmung unter neutraler Moderation
Zustimmung > 95% = „starker Konsens“
Zustimmung 75% bis 95% = „Konsens“
Zustimmung zwischen 50 bis 75% = „mehrheitliche Zustimmung“
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33
LEITLINIE LRS
INHALTE UND EMPFEHLUNGEN
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PRÄMISSE
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Prämisse

Empfehlungen gelten für Kinder- und Jugendliche mit:
Lese-Rechtschreibstörung
Isolierter Lesestörung
Isolierter Rechtschreibstörung

Diagnostik:
Psychometrischer Leistungstests und klinische Untersuchung
Interdisziplinär von Fachleuten
Diskrepanz zwischen Leistung und Alters- bzw. Klassennorm ODER Intelligenz
Diskrepanz mind. 1 SD bei gleichzeitig unterdurchschnittlichen Leistungen

Förderung:
Interdisziplinäre Aufgabe (schulische und außerschulische Fachleute)
Förderung von Behandlern mit fachlicher Ausbildung und Expertise
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DIAGNOSTIK DER LESE- UND/ODER
RECHTSCHREIBSTÖRUNG
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Diagnostik nach ICD-10
•
•
Schulte-Körne, Gerd
Diagnostik und Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung
Dtsch Arztebl Int 2010; 107(41): 718-27; DOI: 10.3238/arztebl.2010.0718
ICD-10 empfiehlt IQ-Diskrepanzkriterium
Lese- und/oder Rechtschreibleistung
wird in Beziehung zum IQ gesetzt
Lese- und/oder Rechtschreibstörung
liegt vor, wenn die
Rechtschreibleistung um einen
bestimmten Betrag unterhalb dessen
liegt, was auf Grund des IQ zu
erwarten ist.
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Alters-/Klassennormabweichung oder IQ-Diskrepanz?
Gibt es Unterschiede zwischen den Diagnosegruppen?
Studien / Systematische Reviews prüfen Unterschiede hinsichtlich :
•
•
•
neuropsychologischer Verhaltensdaten (z.B.: Phonologie,
Automatisierungsleistung, Aufmerksamkeit, Rechenfertigkeiten)
Therapierbarkeit
Störungsverlauf Genetik: Studie zur Heritabilität und Studie zur Häufigkeitsrate
bei Verwandten ersten Grades
 keine belegbaren Unterschiede
 keine Klassifizierung unterschiedlicher Diagnosegruppen
 Infragestellung des IQ-Diskrepanzkriteriums
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39
Diagnostik nach Leitlinie LRS
Wesentliche Punkte:
•
•
•
•
•
Die Diagnose beruht auf psychometrischen Leistungstests und der
klinischen Untersuchung
Ausschluss von intellektuellen Einschränkungen, einer allgemeinen
Entwicklungsverzögerung, Seh-oder Hörstörungen, unzureichender
Beschulung sowie psychischen, neurologischen oder motorischen Störungen
Diskrepanz zwischen dem Lese-und/oder Rechtschreibniveau und der
Altersnorm, der Klassennorm ODER der Intelligenz
Diskrepanz 1,5 SD bei gleichzeitig unterdurchschnittlichen Leistungen
Diskrepanz 1,0 SD wenn klinische und psychometrischen Untersuchung die
Schwierigkeiten bestätigen
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40
Alters-/Klassennormabweichung oder IQ-Diskrepanz
Alters-/Klassennorm
1 SD
≤ TW 40
IQ
≤ TW 40 UND
IQ-Diskrepanz 1 SD
Bsp.: TW 40 und IQ 100
≤ TW 40 UND
IQ-Diskrepanz 1,5 SD
1,5 SD
≤ TW 35
Bsp.: TW 40 und IQ 119
oder IQ 100 und TW 35
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41
Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung
Klinische
Diagnostik
Psychometrische
Diagnostik
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42
Klinische Diagnostik
Berücksichtigt:
Allgemeinen Entwicklung
Komorbiditäten
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sprachliche Entwicklung
Motorische Entwicklung
Intelligenz
Seh- und Hörleistung
Aufmerksamkeit und Konzentration
Sozialverhalten
ADHS
Sprachstörungen
Dyskalkulie
Angststörungen
Depression
Störungen des Sozialverhaltens
Psychische/Psychosomatische Beschwerden
Soziale Umfeld
•
•
•
Familie
Schulsituation
Eingliederung in das soz. Umfeld
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43
Psychometrische Diagnostik
Lesegeschwindigkeit
Lesegenauigkeit
Lauttreues
Schreiben
Leseverständnis
Orthographisches
Schreiben
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44
Psychometrische Verfahren – aber welches?
WLLP-R
LESEN 6-7
LGVT 6-12
ELFE 1-6
LGVT 6-13
HSP 1-10
SLRT II
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45
Identifikation und qualitative Bewertung
Systematische Recherche ergab 23 Testverfahren.
Bewertung: DIN 33430 Checkliste V1
-
140 Aussagen mit Anforderungen an Verfahrenshinweise
Kürzung mit 60 Aussagen
Prüfung durch zwei Gutachter
Anschließend Testbeurteilung
Testbeurteilung anhand zentralen Informationen
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Testauswahl – methodische Qualität
Normierung
Validität
Objektivität
Reliabilität
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47
Normierung
Die Normstichprobe hat den Anspruch eine Miniaturausgabe der Gesamtpopulation zu
sein, dazu muss sie alle relevanten Merkmale der zugrunde liegenden Population
repräsentieren. Was ist zu beachten?
•
Aktualität der Normwerte
Die Angemessenheit der Normwerte sollte alle acht Jahre überprüft werden
•
Repräsentativität der Normwerte
Normstichprobe muss der Zielpopulation des Verfahrens entsprechen und die
Normierung wurde in mehreren Bundesländern/Regionen durchgeführt
•
Normstichprobe pro Altersbereich/Normierungszeitraum ≥ 250 Personen
Je mehr Personen umso genauer die Messung. Schätzung ab 250 Personen für den Bereich
der deutlichen Auffälligkeiten (T-Wert = 25-35) einigermaßen genau
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48
Normierung
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49
Objektivität
Wie unabhängig sind die Testergebnisse vom Untersucher?
Was ist zu beachten?
•
Objektive Durchführung
Detaillierte Angaben (möglichst im Wortlaut) zur Durchführung
•
Objektive Auswertung
Auswertung durch Lösungsschemata
•
Objektive Interpretation
Interpretationsobjektivität durch Grenz-/Standardwerte
Verschiedene Personen müssen in der Lage sein, das Verfahren in
vergleichbarer Weise durchzuführen, auszuwerten und zu
interpretieren.
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50
Reliabilität
Wie zuverlässig und verlässlich misst ein Test ein Merkmal?
Was ist zu beachten?
•
Innere Konsistenz: Items / Aufgaben müssen dieselbe Leistung oder Fähigkeit
messen.
•
Split-Half-Reliabilität: Die Ergebnisse der Hälfte aller Items / Aufgaben müssen mit
der anderen Hälfte übereistimmen.
•
•
Paralleltestreliabilität: Parallelformen desselben Tests müssen übereinstimmen.
Retest-Reliabilität: Der gleiche Test sollte zu verschiedenen Zeitpunkten zu
ähnlichen Ergebnissen führen.
Die Zuverlässigkeit der Diagnose kann nur über die RetestReliabilität abgeschätzt und gewährleistet werden.
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51
Validität
Misst ein Test das Merkmal, das er zu messen vorgibt?
Was ist zu beachten?
•
Inhaltsvalidität
Die Items repräsentieren direkt die zu messenden Fähigkeiten.
•
Kriteriumsvalidität
Zusammenhang des Test mit einem Kriterium, mit dem der Test
aufgrund seines
Messanspruchs in Verbindung stehen sollte.
•
Konstruktvalidität
Misst ein Test auch den Leistungsbereich, den er zu messen beansprucht?
Es werden Verfahren zur Validierung verwendet, die eine ähnliche
diagnostische Fragestellung und Zielgruppe verfolgen.
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52
Testauswahl Zusammenfassung
Wer soll getestet werden? Alter, Schulform, Regionalität?
Was soll getestet werden? Lesegenauigkeit, -geschwindigkeit, -verständnis
orthographisches oder lautgetreues Schreiben?
Mit einem Test, der:
die individuellen Leistungen verlässlich relativiert.
den relevanten Leistungsbereich misst.
objektiv durchgeführt, ausgewertet und
interpretiert werden kann.
eine verlässliche Diagnose ermöglicht.
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53
Testbeurteilung Leitlinie LRS

Theoretische Grundlagen des Verfahrens sind ausführlich beschrieben:
Das theoretische Konzept muss erkennbar sein

Die Normwerte entsprechen der Referenzgruppe der Zielgruppe:
Normstichprobe entspricht Zielpopulation und Normierung in mehr als zwei Regionen

Objektive Durchführung, Auswertung und Interpretation:
Detaillierte Angaben (möglichst im Wortlaut) zur Durchführung, Auswertung durch
Lösungsschemata, Interpretationsobjektivität durch Grenz-/Standardwerte

Die Zuverlässigkeit wurde über die Retest-Methode bestimmt:
Nur Retest-Reliabilität ermöglicht Schätzung der Zuverlässigkeit und Stabilität der
Diagnose

Validitätsbestimmung berücksichtigt die Fragestellung und Zielgruppe:
Verfahren zur Validierung verfolgt ähnliche diagnostische Fragestellung und Zielgruppe

Normstichprobe pro Altersbereich/Normierungszeitraum ≤ 250 Personen:
Je mehr Personen umso genauer die Messung.
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Leitlinienempfehlung: Lese- und Rechtschreibtests
Folgende Testverfahren sollen eingesetzt werden:
•
•
•
•
•
•
•
•
ELFE 1-6
LGVT 6-13
Lesen 6-7; Lesen 8-9
SLRT II
WLLP-R
DERET 1-2+; DERET 3-4+
HSP 1-10
WRT 1+; WRT 2+; WRT 3+; WRT 4+
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Lesegeschwindigkeit
WLLP-R
SLRT II
LGVT 5-13
LESEN 6-7 u. 8-9
Lesegenauigkeit
SLRT II
Lauttreues
Schreiben
SLRT II
DERET–Reihe
HSP 1-10
WRT-Reihe
Leseverständnis
ELFE 1-6
LGVT 5-13
LESEN 6-7 u. 8-9
Orthographisches
Schreiben
DERET-Reihe, HSP,
SLRT II
WRT-Reihe
RST-ARR
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56
Welche Normen?
•
Dauer der Beschulung von Bedeutung:
Klassennormen vor Altersnormen!
•
•
•
Lese-Rechtschreibstörung = Abweichung von der „Norm“
Rechtschreibleistung unterscheidet sich stark zwischen den Schulformen
Relativierung an der eigenen Norm
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57
FÖRDERUNG
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Welche Interventionsansätze und
Interventionsmaßnahmen sind wirksam?
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Welche Methoden wurden Identifiziert
Verfahren zur Förderung von Lese-Rechtschreibleistungen und
Vorläuferfähigkeiten
 Verfahren zur Förderung der Phonologischen Bewusstheit
 Lesetrainings
 Rechtschreibtrainings
Kompensatorische Maßnahmen
 Methoden zur Textoptimierung
Verfahren zur Beseitigung basaler Faktoren
 Auditive Funktionstrainings
 Visuelle Funktionstrainings etc…
Medikamentöse Behandlungen
 Piracetam
 Nahrungsergänzungsmittel
Esoterische/Alternativmedizinische Verfahren
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Methoden ohne nachgewiesene Wirksamkeit
Wahrnehmungs- und Funktionstrainings
Neuropsychologischer Hemisphärenstimulation
Piracetam
Irlen Linsen
Prismen Brillen
Die Behandlung von Kindern und
Alternativmedizinische Verfahren
Jugendlichen mit Lese- und / oder
Nahrungsergänzungsmittel
Rechtschreibstörung soll an den
Motorische Übungen
Symptomen der Lese- und / oder
Visuelles Biofeedback
Rechtschreibstörung ansetzen.
Monokulare Okklusion
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Förderung der phonologischen Bewusstheit
•
•
•
Identifizieren, Kategorisieren, Segmentieren, Streichen, Verbinden oder
Diskriminieren von Silben und Phonemen
Einsicht in die phonologische Sprachstruktur
rein verbal
 National Reading Panel (2000): vorschulisch d = 0,86; schulisch d = 0,45
 Wirksam bei Defiziten im Verständnis der Phonemstruktur
 Kontakt mit Schriftsprache ermöglicht vollständige Einsicht
 keine Verbesserung der Lese- und/oder Rechtschreibleistungen bei Kindern mit LRS
(Ise et al. 2012; Galuschka et al. 2014)
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Graphem-Phonem-Korrespondenz (vice versa) u. Wortteilsynthese
•
•
Instruktion der Graphem-Phonem-Korrespondenz
Synthese von Wortteilen (Phoneme, Silben, Morpheme)
 Phonem-Graphem/Graphem-Phonem-Korrespondenz ist Schlüsselkompetenz:
•
•
ermöglicht lautgetreue Lesefähigkeit
und lautgetreues Schreiben
 Wortteilsynthese:
•
•
fördert das Erkennen größerer Wortteile (Aufbau Sichtwortschatz)
Automatische Worterkennung
(Ehri, Nunes, Stahl & Willows, 2001; McArthur et al., 2012).
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Lesetrainings auf Ganzwortebene
•
•
wiederholtes, lautes oder leises Lesen ganzer Wörter
keine Übungen zur Wortteilsynthese
 Ziel:
• Automatisierung des Lesens
• Erweiterung des Sichtwortschatzes
• flexible Anwendung von Lesestrategien
Scammacca, et al. 2007: d = 0.26 (n = 4; 95% KI [-0.08; 0.61])
Kontrollierte Studie Ecalle et al., 2009: Ganzwortlesetraining im Vergleich zu
Graphem-Phonem-Korrespondenz: Wortlesen d = -0,94, im Pseudowortlesen d = 0,55; Lesen regelwidriger Wörter d = 0,12
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Leseverständnistrainings


Extrahieren und Zusammenfassen von Informationen aus Texten
Mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen
Keine Wirksamkeit bei Kindern- und Jugendlichen mit Lese- und/oder
Rechtschreibstörung.
Effektivität zeigt sich bei Probanden mit Leseleistungen im unteren Durchschnitt oder
reinen Leseverständnisdefiziten.
Diagnostisch klären:
Leseverständnisdefizite durch mangelnde Anwendung von Textverständnisstrategien/
Schwächen in rezeptiven und expressiven Sprachfertigkeiten
ODER durch Defizite in der Leseflüssigkeit?
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Empfehlung: Förderung
Interventionsmaßnahmen sollen Übungen zur
Graphem-Phonem und Phonem-GraphemKorrespondenz, zum Segmentieren einzelner
Wörter in ihre Phoneme, Morpheme, Silben oder
Onset und Silbenreim sowie zum Verbinden von
Phonemen zu einem Wort enthalten.
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Rechtschreibförderung
Grundkompetenz für orthographischen Schreibfähigkeit: Phonem-Graphem-Korrespondenz
 Phonem-Graphem-Korrespondenz nicht ausreichend
 Wissen über orthographische Gesetzmäßigkeiten notwendig
Orthographische Regeln:
• Verdopplung (Ball, Sonne …), H-Dehnung (Sahne, Rahm …), ie-Dehnung (Sieb, Liebe
…), Hiatus (drehen, Ruhe …) etc…
Morphologie
• Derivation (durch Grundmorpheme (Lexeme) und grammatische Morpheme (Affixe)
werden neue Wortformen)
• Flexion (grammatikalisch bedingte Formveränderungen, z.B. Verbkonjugation)
Der Kontakt mit Gesetzmäßigkeiten und Regelmäßigkeiten:
• ermöglicht Kontrollkonzepte
• zielt auf einen Transfereffekt und eine Generalisierung
• ermöglicht regelkonforme Rechtschreibung
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Wortspeichertrainings
Durch Auswendiglernen der Schreibweise soll die Rechtschreibfähigkeit verbessert
werden:
•
•
Erfolge bei irregulär zu verschriftlichenden und geübten Wörtern
Keine Transferleistungen und allgemeine Verbesserung des orthographischen
Schreibens
(Berninger, et al., 2008; Spencer et al., 1989)
NUR bei „Ausnahmewörtern“ sinnvoll !!!
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Leitlinienempfehlungen: Rechtschreibförderung
Interventionsmaßnahmen sollen Übungen zur GraphemPhonem und Phonem-Graphem-Korrespondenz, zum
Segmentieren einzelner Wörter in ihre Phoneme,
Morpheme, Silben oder Onset und Silbenreim sowie zum
Verbinden von Phonemen zu einem Wort enthalten.
Rechtschreibtrainings sollen Instruktionen zum Aufbau
von orthographischen Regelwissen enthalten.
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69
FÖRDERPROGRAMME
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Evaluierte Förderprogramme: Lesen
Flüssig lesen Tacke (2009)
lernen
Kieler
Leseaufbau
DummerSmoch und
Hackethal
(2007)
Lautgetreue Reuter-Liehr
(2008)
Lese- und
Rechtschreib
förderung
Das Programm beginnt mit einem Training zur phonologischen
Bewusstheit, woraufhin eine Einübung der Graphem-PhonemBeziehung und ein Training zum Zusammenschleifen von Buchstaben
zu Silben und Wörtern folgt. Darüber hinaus ist das Training durch
Leseübungen gekennzeichnet, in denen die Silben des Wortmaterials
optisch gekennzeichnet sind.
Der Kieler Leseaufbau enthält Übungen zur Phonem-GraphemZuordnung sowie zur Silbenanalyse. Das Wortmaterial ist in
aufeinander aufbauenden Schwierigkeitsstufen gegliedert. Das Lesen
der Kinder kann durch Lautgebärden begleitet werden.
Die Förderung beinhaltet Lese- und Sprechübungen, die auf Grundlage
der rhythmischen Silbensegmentierung Kindern dabei helfen soll,
längere zusammengesetzte Wörter in kleinere Einheiten zu gliedern.
Erste
Lesefähigkeiten
(Phonem-Graphem-Korrespondenz
und
Phonemsynthese) werden vorausgesetzt.
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Evaluierte Förderprogramme: Rechtschreiben
PHONIT
Stock und
Schneider
(2011)
Das Programm enthält vorrangig Übungen zur Förderung der phonologischen
Bewusstheit, beinhaltet jedoch auch Aufgaben zu Buchstaben-LautVerbindungen. Das Programm ist auf die Verbesserung der Rechtschreibung
fokussiert, enthält jedoch neben phonologischen Schreibspielen und
Schreibübungen zu verschiedenen Rechtschreibregeln (z.B.
Konsonantendopplung, Dehnungs-h, ie-Schreibung, Auslautverhärtung) auch
Leseübungen.
Marburger
Schulte-Körne Das MRT trainiert den Aufbau und Einsatz des orthographischen Regelwissens.
Rechtschreib & Mathwig,
Das Programm besteht aus 12 Kapiteln, die in einen Anleitungs-, einen Lerntraining
2013
und einen Übungsbereich gegliedert sind. Zusätzlich sind im Anhang Arbeitsund Lernmaterialen zusammengestellt. Das Programm richtet sich
Schwerpunktmäßig an Kinder der 2. bis 4. Klasse.
MORPHEUS Kargl und
Bei diesem Programm wird das Segmentieren hochfrequenter Morpheme in
Purgstaller
unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen trainiert. Das Programm besteht
(2010)
darüber hinaus aus Wortbaukästen und handschriftlich auszufüllenden
Übungsblättern.
Lautgetreue Reuter-Liehr
Lese(2008)
Rechtschreib
förderung
Die Förderung beinhaltet Lese- und Sprechübungen, die auf Grundlage der
rhythmischen Silbensegmentierung Kindern dabei helfen soll, längere
zusammengesetzte Wörter in kleinere Einheiten zu gliedern. Erste
Lesefähigkeiten (Phonem-Graphem-Korrespondenz und Phonemsynthese)
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werden vorausgesetzt.
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TEXTMATERIAL
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Textpräsentation
Größerer Buchstaben- Wort und Zeilenabstände

Vergrößerung um 2.5 pt führte zu Steigerung Lesegeschwindigkeit (0,3 Silben pro
Sekunde) (Zorzi et al., 2012)
Größere Schrift

Kinder mit schwachen Leseleistungen benötigen um ca. 32% größere Schrift
(O’Brien, 2005)
Textpräsentation



Weniger Wörter in Zeile: maximal drei Wörter pro Zeile (Scheps et al. 2010;
2013a,b)
Schriftart: keine Serifen (Rello et al., 2012)
Fett gedruckt: negative Auswirkung auf die Lesegeschwindigkeit (Rello et al., 2012)
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74
Empfehlung
Für Kinder und Jugendliche mit LRS sollen
Lesematerialien mit vergrößerter Schrift und
breiteren Buchstaben- Wort- und Zeilenabständen
ausgewählt werden.
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INTERVENTIONSUMFELD
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Ab wann?


Leichter Betroffene profitieren stärker von einer Förderung (Galuschka et
al., 2014)
Lesetrainings zeigen innerhalb des ersten Unterrichtsjahres die größten
Effekte (National Reading Panel, 2000)
Förderung so früh wie möglich!
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Interventionsumfeld


Je länger eine Förderung andauert umso effektiver (Galuschka et al.,
2014; Ise et al., 2012; National Reading Panel, 2000)
Keine Unterschiede zwischen Einzelsetting und Gruppensetting
Individuell nach Kind entscheiden!

Professionalisierung der Interventionsleiter kann Einfluss haben (Ise et
al., 2012)
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Empfehlungen der Leitlinie
•
•
•
•
•
Förderung so früh wie möglich
Einzelsitzungen oder Kleingruppen (≤ 5 Personen). Entscheidung fällt in
Abhängigkeit von Komorbiditäten und individuellem Störungsbild.
Förderung durch Therapeuten mit ausgeprägter Expertise
Dauer der Förderung bis zu dem Zeitpunkt, zu welchem die Lese- und
Rechtschreibfähigkeit eine altersgerechte Teilhabe am öffentlichen Leben
ermöglicht
Verlaufsuntersuchungen zur Indikationsüberprüfung (jährlich)
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KOMORBIDITÄT
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Komorbidität
Systematische Literaturrecherche zu:
•
Hyperkinetische Störung bzw. Aufmerksamkeitsdefizit- und
Hyperaktivitätsstörung
•
•
•
•
•
Angststörung
Depression
Rechenstörung
Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung
Expressive und rezeptive Sprachstörung
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Prävalenz– Komorbiditäten
Dyskalkulie: 2,5-8% der Kinder zeigen Rechenstörung und LRS
Risiko circa um ein Vierfaches erhöht!
ADHS:
9 -18 % der Kinder und Jugendlichen mit Lesestörung zeigen ADHS
Risiko circa um ein Vierfaches erhöht!
Angst:
Erhöhtes Risiko: 3- (allg.Angststörung) bis 6- (soz. Phobie) fach so
hoch!
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Prävalenz– Komorbiditäten
Depression:
Keine eindeutig signifikante Häufung feststellbar. Aber: Keine Studie
mit unselektierter Stichprobe aus Deutschland
Sprache:
Sprachfähigkeiten als Prädiktor einer LRS
Bei 55% der Stichprobe mit Lesestörung auch eine Sprachstörung
AVWS:
Eine Prävalenzstudie mit selektierte Stichprobe: keine erhöhtes Risiko
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Empfehlung
Bei der Diagnostik soll eine diagnostische Überprüfung erfolgen,
ob eine



ADS/ADHS
Angststörung oder
Rechenstörung vorliegt.
Es sollte eine diagnostische Überprüfung erfolgen, ob eine

expressive / rezeptive Sprachstörung vorliegt.
Es kann eine diagnostische Überprüfung erfolgen, ob eine

Depression

AVWS vorliegt
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ZUSAMMENFASSUNG
dd
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Leitliniengerechte Diagnostik
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Leitliniengerechte Förderung
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EVIDENZ- UND KONSENSBASIERUNG
Potential und Schwierigkeiten
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Evidenz- und Konsensbasierung



wissenschaftliche / klinische Legitimation gleichermaßen bedeutsam
Evidenz bildet Basis der Leitlinie
Konsens prüft Praktikabilität und füllt Lücken
Vereinbarkeit von Evidenz und Konsens:
Forschungsseite (Evidenz):
-
Praxisnahe, Anwenderbezogene Forschung
Forschungslücken schließen
Konsensbildung:
-
Einsicht Aller in wissenschaftliches Arbeiten / das evidenzbasierte Vorgehen
Reduzierung von Interessenskonflikten / berufspolitischen Interessen
Hauptinteresse gilt Zielgruppe der Leitlinie
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89
FRAGEN / ANREGUNGEN / KRITIK
? !
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Vielen Dank für Ihr Interesse
Kontakt
Dr. Katharina Galuschka
Pädagogin, M.A.
Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie,
Psychosomatik und Psychotherapie
Klinikum der Universität München
Waltherstraße 23
80337 München
Tel.: 089/440055926
E-Mail: [email protected]
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