Wie wirken sich intrinsische Lernmotivation und extrinsische

Wie wirken sich intrinsische Lernmotivation
und extrinsische Lernmotivation auf die
Studienleistung aus?
Corinna Schmidt
Master EE-BF: Methoden der empirischen Bildungsforschung und deren Anwendung im Forschungskontext
(Modul 4), 10.12.2015
Gliederung
Theoretischer
Hintergrund
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Forschungsfragen
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Diskussion
Theoret. Hintergrund
Theoretischer
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Forschungsfragen
Methode
Ergebnisse
Diskussion
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Lernmotivation
= Form der Motivation, die durch die „Bereitschaft der Person, bestimmte
Lernaktivitäten vornehmlich deshalb auszuführen, weil sie sich von ihnen
Lernzuwachs verspricht“ (Rheinberg, 2006)
Lernmotivation als habituelles Merkmal
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Theoret. Hintergrund
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Intrinsische Lernmotivation (ILM)
= „Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die
Handlung selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird“
(Schiefele, 1996)
Zwei Komponenten der ILM:
 gegenstandszentrierte ILM
 tätigkeitszentrierte ILM
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Intrinsische Lernmotivation (ILM)
Forschungsbefunde
 ILM führt allgemein zu gesteigerter Leistung (Deci & Ryan, 1991; Sheldon,
Ryan, Rawsthorne, & Illardi, 1997)
 konsistent positiver Einfluss der ILM auf die Studienleistung (Schiefele &
Schreyer, 1994)
 ähnliche Ergebnisse auch bei anderen Untersuchungen mit
Studierenden (Pintrich & Garcia, 1991; Wilcke, 1976)
 signifikant positive Korrelation der ILM mit dem Studieninteresse
(Schiefele et al.,1993)
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Extrinsische Lernmotivation (ELM)
= „die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive
Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden“
(Schiefele, 1996)
Sechs Komponenten der ELM:
 leistungsbezogene ELM
 wettbewerbsbezogene ELM
 berufsbezogene ELM
 soziale ELM
 kompetenzbezogene ELM
 materielle ELM
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Extrinsische Lernmotivation (ELM)
Forschungsbefunde
 kein signifikanter Zusammenhang zwischen der ELM und der
Studienleistung (Schiefele & Schreyer, 1994)
 leistungs- und wettbewerbsbezogene ELM wirken signifikant positiv
auf die Studienleistung; kein signifikanter Zusammenhang zwischen
berufsbezogener ELM und Studienleistung (Schiefele et al., 2003)
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Forschungsbefunde ILM und ELM
 ILM weist für Studienleistungen eine größere Bedeutung auf als die
ELM (u.a. Schiefele & Streblow, 2005; Schiefele & Schreyer, 1994)
 Lernstrategien: ILM: Lernstrategien, die zu tieferen Verarbeitung des
Lernmaterials führen; ELM: eher oberflächliche Lernstrategien (Pintrich
et al., 1991; Schiefele & Schreyer, 1994; Streblow & Schiefele, 2006)
 habituelle ELM und ILM schließen sich nicht aus, sondern können bei
einer Person gleichzeitig vorhanden sein (Buff, 2001)
 positive Korrelationen zwischen ILM und leistungsbezogener ELM
(Schiefele, Streblow, Ermgassen & Moschner, 2003)
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Forschungsfragen
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Forschungsfragen
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Forschungsfragen und Hypothesen
1. Gibt es Zusammenhänge zwischen Studienleistung und
Leistungsmotivation – speziell ILM und ELM?
Zu erwarten sind Zusammenhänge von ILM und Studiennote, aber
nicht von ELM und Studiennote.
2. Unterscheiden sich Studierende mit niedriger/hoher ILM bzw. ELM in
ihrer Leistung im Studium?
Zu erwarten sind sowohl Unterschiede zwischen Studierenden mit
niedriger/hoher ILM bzgl. ihrer Leistung im Studium als auch
Unterschiede zwischen Studierenden mit niedriger/hoher ELM bzgl.
ihrer Leistung im Studium.
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Methode
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Erhebungsmethode
 Fragebogen auf der Online-Plattform „Unipark“
 Zeitraum: 01. bis 30. Juni 2015
 8 Items (4 Items zu ILM und 4 Items zu ELM); Antwortmöglichkeiten
fünfstufig Likert-skaliert von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll und
ganz zu“
 Bisheriger Notendurchschnitt als Indikator der Studienleistung (M =
2.14, SD = 0.50)
Stichprobe
 N = 213 Personen
 Dominanz des weiblichen Geschlechts (77.5 %) und des
Studiengangs „Lehramt“ (51.9 %)
 Alter: 23.33 Jahre (SD = 3.58)
 fast alle Teilnehmer studierten an Universitäten (93%)
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Methode
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Auswertung
 Statistikprogramm „SPSS“
 Korrelationsanalyse
 t-Test (bei unabhängigen Stichproben)
 Cronbach‘s Alpha der ELM sehr niedrig (α = .47) > hier wurden
deshalb einzelne Items betrachtet und nicht zu einer Skala
zusammengefügt
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Bivariate Korrelationen
 signifikant negative Korrelation zwischen ILM und Note
 je höher die ILM eines Studierenden, desto besser seine
Studienleistung
 signifikant negative Korrelation zwischen leistungsbezogener
ELM und Note
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t-Test: Unterschiede im Notendurchschnitt bei ILM und ELM
 signifikanter Unterschied zwischen ILM und Note
 Note fällt unterschiedlich aus, je nachdem, ob jemand eine
niedrige oder eine hohe ILM aufweist
 kein signifikanter Unterschied zwischen den einzelnen Items der
ELM und Note
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Gibt es Zusammenhänge zwischen Studienleistung und
Leistungsmotivation – speziell ILM und ELM?
ILM und Note: Annahme bestätigt
 signifikant negativer Zusammenhang
 Stärke des Zusammenhangs (r = -.19; hier nicht umgepolt!) ähnelt
dem Durchschnittswert von früheren Forschungsergebnissen (r =
.231) (vgl. Pintrich, 1989; Pintrich & Garcia, 1991; Schiefele, 1994)
ELM und Note: Annahme bestätigt
 kein signifikanter Zusammenhang
 gleicht den Forschungsergebnissen (Schiefele & Schreyer,1994)
 lediglich: signifikant negativer Zusammenhang zwischen
leistungsbezogener ELM und Note (Schiefele et al., 2003)
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Unterscheiden sich Studierende mit niedriger/hoher ILM bzw. ELM
in ihrer Leistung im Studium?
ILM und Note: Annahme bestätigt
 Unterschiede in den Noten, je nachdem, ob jemand eine niedrige oder
eine hohe ILM aufweist
ELM und Note: Annahme nicht bestätigt
 kein signifikanter Unterschied zwischen niedrig extrinsisch motivierten
und hoch extrinsisch motivierten Studierenden bezüglich ihrer
Studienleistung
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Limitationen
 kleine, z.T. homogene Stichprobe
 zwei Komponenten der ELM wurden weggelassen
 Skalenbildung mit Items der ELM war nicht möglich
 Mögliche Einflüsse des „sozial erwünschten Antwortverhaltens“ auf
die Ergebnisse
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Implikationen für die Praxis
 mehr Items zur Erfassung der ILM und der ELM
 repräsentativere Stichprobe
 Überprüfung und Überarbeitung des Messinstruments der ELM?
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Literatur
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Schiefele, U. & Schreyer, I. (1994). Intrinsische Lernmotivation und Lernen. Ein Über-blick zu Ergebnissen der Forschung.
In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 8(1), S. 1-13.
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Studienleistung. Ergebnisse einer Längsschnittstu-die. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 17(3-4), 185-198.
Schiefele, U., Streblow, L. & Brinkmann, J. (2007). Aussteigen oder Durchhalten. Was unterscheidet Studienabbrecher
von anderen Studierenden? In: Zeitschrift für Entwick-lungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 39, S. 127-140.
Schiefele, U. (2008). Lernmotivation und Interesse. In: Schneider, W. & Hasselhorn, M. (Hrsg.), Handbuch der
Psychologie, Bd. 10: Pädagogische Psychologie (S. 38-49). Göt-tingen: Hogrefe.
Zervakis, P.A.(2008). Bachelor-Master-Struktur. In: HRK Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.): Bologna-Reader III. FAQs –
Häufig gestellte Fragen zum Bologna-Prozess an deutschen Hochschulen. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz, S. 11-54.
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