Was sind ‚gute` Schulen? Versuch einer bildungstheoretischen

Robert Schneider
Was sind ‚gute‘ Schulen?
Versuch einer bildungstheoretischen Beantwortung
Zusammenfassung: Dieser Beitrag versucht die Frage nach der ‚guten‘ Schule zunächst
als Frage nach der Qualität von Schulen zu verstehen. Dabei wird sich in einer
pädagogischen Wendung dieser Frage die Heterogenität des Qualitätsbegriffs zeigen.
Von dort ausgehend, erfolgt die Annäherung an gute Schule(n) grundlegender, was zu
einer bildungstheoretischen Perspektive und letztlich gerechtigkeitstheoretischen
Überlegungen führt. Das Gute einer konkreten Schule als Bildungsinstitution zeigt sich
damit in vielfältigen Formen gerechter Strukturen und angemessener pädagogischer
Praxis.
Schlüsselworte: Bildungstheorie und -philosophie – Verantwortung – Gerechtigkeit –
Schulqualität
Educational Theorie and good quality schools? An Essay.
Abstract: In this essay we get the idea, that thinking about good schools leads us to
discuss the quality of schools. Turning this discussion pedagogically, the heterogeneity of
the concept ‚school-quality‘ is shown. More fundamental, we consider that this dispute has
to be done on the basis of educational theory, the philosophy of education and more over
theories of justice. Good of single and concrete schools as institutions of education
appears in many diverse forms of fair structures and fair educational practice.
Keywords: educational theory and philosophy of education – responsibility – forms of
justice – quality of schools
1
Fragen nach der Qualität von Schule
Bevor in einem knappen Abriss die Fragen nach der ‚guten‘1 Schule zum Ausdruck gebracht
werden, muss der Begriff ‚Qualität‘ geklärt werden. Dies scheint insofern erforderlich, weil im
Zusammenhang mit der Frage nach der Qualität von Schule immer auch die nach der guten
Schule gestellt wird (z.B. Specht/ Thonhauser 1996; Dubs 2004, 32).
1.1 Die Qualität von Schule?
Qualität meint ‚Beschaffenheit‘ von etwas und zwar im Vergleich zu etwas anderem oder sich
selbst im Hinblick auf Unterschiede in zeitlicher Perspektive (vgl. Kolmer 2003, 574). Qualität
– eben auch in und von Schule, Unterricht usw. ist – so wird vielfach geschrieben – ein
relativer Begriff (vgl. z.B. Harvey/ Green 2000, 17; Gräsel/ Mandl 2009, 242; Bauer et al.
2010, 23), der ohne Bezug allgemein, unter Angabe der Referenz aber normativ ist. Diese
1
Nachfolgend wird ‚gut‘ im Zusammenhang mit Schule nicht mehr explizit unter Anführungszeichen gesetzt,
obwohl jeder Verwendung dieses Attributs Relativität anhaftet. Nur wenn diese nicht zum Ausdruck kommen
soll, werden die Redezeichen gesetzt.
Einsicht setzt sich auch in der Schulentwicklungsforschung durch (vgl. Bauer et al. 2010, 24;
Dubs 2004, 24).
Insoweit konstituiert sich Schulqualität nicht lediglich über die Beobachtung bestimmter
Kriterien (siehe dazu Fend 1986a, 10; Haenisch/ Kuhle 1999, 103f.; Brügelmann 1999a;
auch: Dubs 2004, 32f.), sondern vielmehr durch Bewertung (vgl. Heid 2000), nicht zuletzt
jener Personen, die den Qualitätsprozess (mit-)gestalten (vgl. Bauer et al. 2010, 24).
Pointiert bringen dies Specht und Thonhauser (1996, 10) auf den Punkt: „Eine gute Schule
heute kann in der Tat verschiedenes sein“. Mit Harvey und Green (2000, 36) wäre zu
ergänzen: je nach Interessen- und Machtlage der Bewertenden.
Diesem Verständnis von Schulqualität ist neben der Einsicht in deren Relativität auch jene
eigen, wonach es nicht um die eine Qualität handle, sondern diese als Konglomerat
unterschiedlicher Qualitätsbereiche verstanden werden müsse (vgl. Posch/ Altrichter 1997,
130; Harvey/ Green 2000, 36; Huber/ Büeler 2009, 581). Damit ist weniger ein
Aufsummieren von verschiedenen Kriterien gemeint (siehe dazu z.B. Specht/ Thonhauser
1996, 11; Brügelmann 1999a), als vielmehr die Balance zwischen diesen Bereichen zu
finden (vgl. Haenisch/ Kuhle 1999, 103). (vgl. zu diesem Absatz: Thonhauser 1996, Kap. 2)
Qualität als ein Prozess, der auf verschiedenen Ebenen betrachtet (und bewertet) werden
kann (vgl. Dubs 2004, 25f.; Bauer et al. 2010, 22ff.), deckt aber nur eine Facette der
Auseinandersetzung um Schulqualität ab. Eine zweite besteht in der Betrachtung der
Outcomes (vgl. Tillmann 1999, 79) und legt eine Deutung von Qualität als ‚Wirksamkeit‘
nahe, was die Gefahr der Vermengung von Fragen der Effizienz und Effektivität mit sich
bringt (vgl. Huber/ Büeler 2009, 581). Ebenso schwierig stellt sich die Deutung des Outputs
als ‚gut‘ dar, wenn der verwendete Leistungsbegriff und die Heterogenität von ‚Leistung‘ nicht
reflektiert werden (siehe dazu Preuss-Lausitz 1998; auch Thonhauser 1996, 398).
1.2 Pädagogische Wendung von Qualität?
Ungeachtet der obigen Differenzierungen kann, mit einer pädagogischen Deutung des
Qualitätsbegriffs, dessen Relativität zumindest eingegrenzt werden.2
Eine solche
Interpretation liegt etwa bei der Forschungsgruppe um Bauer vor: „Pädagogische Qualität
hat es immer mit Menschen zu tun, und zwar mit Erziehenden und zu Erziehenden und vor
allem mit der Beziehung zwischen beiden Gruppen.“ (Bauer et al. 2010, 12). Specht und
Thonhauser (1996, 11) bestimmen dies ähnlich, wenn sie schreiben: „Immer bemisst sich
Qualität letzten Endes daran, ob und wie gut es Lehrerinnen und Lehrern gelingt, die
konkreten Lebenserfahrungen ihrer Schüler zum Ausgangspunkt sinnhafter Lernprozesse zu
machen“.
Die Nähe zur Idee Schule als Ort alltäglichen Lebens von Kindern, Jugendlichen und
Erwachsenen zu denken – gar zum ‚Gut‘ zu machen –, ist nicht von der Hand zu weisen
(siehe dazu Rutter et al. 1979). Es handelt sich bei der Pädagogisierung der Frage nach der
Qualität einer Schule und damit um eine Akzentuierung von Entwicklungsperspektiven, von
Schule als Lebenswelt und Umwelt für Lernen (siehe dazu auch Bauer et al. 2010, 12) sowie
als Institution (dazu Brügelmann 1999b, 133f.). Gleichzeitig, und das scheint von prinzipieller
Bedeutung, wird die Frage nach der guten Schule – so Bauer et al. (2010, 12f.) – durch die
gleichen Werte reguliert, die für jede pädagogische Praxis Geltung beanspruchen können.3
2
Auch wenn aus Platzgründen nicht alle mögliche Artikulationen von Qualität erläutert werden, so soll doch eine
weitere – für den schulischen und erzieherischen Bereich – bedeutende nicht unerwähnt bleiben. Es handelt
sich um die Perspektive der Transformation, im Anschluss an Harvey und Green (2000, 31-34), die neben dem
Aspekt der (Weiter-)Entwicklung auch jenen der Ermächtigung betont.
3
In diesem Zusammenhang ist wichtig, dass über derartige Fragestellungen auch Steuerung betrieben wird.
Dass ausgehend von der Gestaltung des „pädagogische(n) Kern(s) der Schule“ (360) die verschiedenen
Fend (1986b) hat schon früh erkannt, dass dieser Zusammenhang besteht und das später
mit dem Begriff „Verantwortungsgemeinschaft“ (2008, 146) versehen. Andernorts (Fend
1986a, 8f.) hat er als zentrales gemeinsames Merkmal guter Schulen artikuliert: „in ihnen
(den Schulen, RS) arbeiten und leben Lehrer, denen Erziehung und ‚Schule-halten‘
ungeheuer wichtig ist, die dafür viel Zeit und Kraft investieren, die sich auf ihre Schüler
einlassen, deren Biografien mitleidend und mitverantwortend begleiten.“
Die Bezüge zu der oben dargelegten pädagogischen Wendung von Qualität ist
offensichtlich und noch mehr: es gibt hier Hinweise auf die zentrale Bedeutung von
Verantwortung und – wenige Zeilen später – auf Gerechtigkeit, wenn Fend (ebd., 9) schreibt:
„Etwas scheint diesen Lehrer besonders fremd zu sein: Gleichgültigkeit“. Damit ist aber keine
„Kultur der Qualität“ im Sinne Harvey und Greens (2000, 22f.) gemeint, wonach
Verantwortung dazu führen solle, „von Anfang an alles richtig (zu) machen“ (ebd., 23), wohl
aber eine Demokratisierung intendiert.
2
Zum Horizont der Qualitätsfrage
Nachfolgend wird gezeigt, dass mit Verantwortung und Gerechtigkeit zwei zentrale Aspekte
zur Beantwortung der Frage nach der guten Schule vorliegen. Diese verweisen auf die Idee
der Bildung und sind dazu im Stande, den Diskurs um Schulqualität zu fundieren.
Anregungen dazu finden sich bei der Auffassung des ‚Guten‘ als transformativem Gehalt
(vgl. Harvey/ Green 2000, 31ff.), sowie in Überlegungen zu einer prinzipiellen Deutung des
Qualitätsbegriffs. Demzufolge könnte Qualität auch als Frage nach dem Wesen einer Sache,
also nach etwas, das den Merkmalen vorgelagert sei, gestellt werden (vgl. dazu: Kolmer
2003, 574). Die Frage nach der guten Schule würde dann zu einer nach dem was das ‚Gute‘
einer Schule eigentlich ist, worauf die Antwort, wohl ‚Bildung‘ lauten müsste.4
2.1 Bildungstheorie als Orientierung
Zu Beginn wurde schon – zumindest implizit – die gute bzw. qualitätsvolle Schule
beschrieben und zeigte sich als eine Umwelt und Lebenswelt, die anregend ist und die
Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen sowie ihre Lebenswirklichkeit ‚ernst‘ nimmt.
Orientierung und Ausrichtung, sowohl auf als auch um, sind zentrale Kennzeichen
pädagogischen Denkens und Handelns. In der Polarität der Bildungsidee von ‚imago‘ und
‚forma‘
kommt
das
aktive
Sich-Orientieren
und
das
passivere
Sich-inAusrichtungsbestrebungen-anderer-Befindend zum Ausdruck. Erziehungstheoretisch drückt
dieses sich als Spannungsverhältnis von Autonomie und Heteronomie aus.
Schülerinnen und Schüler sollen in der Schule lernen, „richtig und gut handeln zu können“
(Rekus 1999, 19). Und – sofern Schule eine „Bildungsinstitution“ sei –, fordert Peukert (1983,
214), müsse dies gemeinsam geschehen. Um das ‚Gute und Richtige‘ tun zu können, bedarf
es aber der Bindung an eine Idee, die sich mit ‚Bildung‘ bezeichnen lässt (vgl. z.B. Rekus
1999, 20; Heitger 2008, 243). Diese Bindung hat mit Benner (2005, 177) aber nichtaffirmativen Charakter, ist daher – ganz aristotelisch – nicht gegeben, sondern in der Praxis
jeweils hervorzubringen, sodass Bildung sich im Dialog von Menschen und in der
Auseinandersetzung mit Kultur artikuliert (siehe etwa Flitner 1950/1997, 41f.)
Ebenen der Ausrichtung (Schulsystem, Schule, konkrete pädagogische Interaktionsstrukturen) und deren Logik
sich nicht blockieren, sondern befördern können, darauf hat Fend (2008, 360f.; auch: Kap. 5) hingewiesen.
Heterogenität als pädagogische Normalität müsste dann auf die Frage nach der guten Schule übertragen und in
einem Ringen zwischen heterogenen Qualitätsideen konstituiert werden (anregend dazu auch Harvey/ Green
2000, 36f.)
4
Dies legen etwa auch die Bestimmungen der Länder Deutschlands, der Verfassungsgesetze Österreichs sowie
die Ausführungen etwa auch im Rahmen der Menschenrechte nahe.
Wird Bildung konsequent als Bezug gedeutet (vgl. Meder 2007; Poenitsch 1999) – das
haben philosophisch ja schon Buber (1954/2006) und Guardini (1939/1988) sowie von der
Didaktik her Klafki (1964) gemacht –, dann stellt sich die Orientierung für jede pädagogische
Praxis als Gesamtzusammenhang dar (vgl. etwa Flitner 1950/1997, 130f). Diesbezüglich hat
sich eine Modellvorstellung (vgl. z.B. Dickopp 1983, 357; Poenitsch 2008; Zdarzil 1997)
etabliert, die mit Pestalozzi (1797/1946) noch weiter differenziert werden könnte, je nachdem
ob der Mensch als „Werk der Natur“ (192), als „Werk meines Geschlechts“ (ebd.) oder als
„Werk meiner selbst“ (193) aufgefasst wird.5
Verantwortung
Abb. 1: Modell des pädagogischen Verantwortungszusammenhangs
Mit Benner (2005, 160) ist „Bildung in diesem Verständnis [.] sowohl in ihrem Subjekt- als
auch in ihrem Weltverständnis eine transformatorische Arbeit des Menschen an seiner
Bestimmung“ und mit Bieri (2005) als ein Sich-Orientieren, ein Ausrichten und Gestalten in
menschlichen Interaktionen. Sie fundiert erzieherische und didaktische Prozesse und bietet
jeglichem pädagogischen Tun einen Horizont (ganz im Sinne Kants 1786/1958). Dies lässt
sich jeweils vom Sich-bildenden Subjekt aus denken, würde aber für institutionalisierte
pädagogische Praxis zu kurz greifen und dem Vorwurf der Beliebigkeit ausgesetzt sein.
Für ‚organisierte‘ pädagogische Praxis, lässt sich dieses Modell durch den Gedanken der
Verantwortung und engagierten Reflexion zusammenhalten, den schon Flitner (1957/1989:
23f.) treffend beschreibt: „Die Erziehungswissenschaft ist ein Denken vom Standort
verantwortlicher Erzieher aus. Ihre Objekte sind nicht tote Außenwelt. […] Sie werden
gesehen als Menschen, die auf einem Wege sind, dessen Ziel bekannt ist: als homines
educandi.“
Insofern kann das entwickelte Modell auch als pädagogischer Verantwortungszusammenhang bezeichnet werden, dessen Ebenen integrativen Zweck haben und so die
Wirklichkeit kindlicher und jugendlicher Entwicklung angemessen beschreiben können.
5
Interessant ist daran auch, dass dieses Modell die in der Schulforschung (Haenisch/ Kuhle 1999, 103)
genannten Qualitätsbereiche von Schule abdeckt: Ergebnisse und Prozesse im Unterricht (individuelle,
kooperative) sowie auf der Ebene der Schule (als Gemeinschaft), und den Bezug zu Umwelten. Was daran fehlt
ist die ideelle Fundierung, worauf auch Brügelmann (1999b, 131f.) hinweist. Eine derartige Sicht auf
Qualitätsbereiche guter Schulen ist dann auch zu dem oben entwickelten Modell des pädagogischen
Gesamtzusammenhangs kongruent.
Die Nähe zu den Einsichten aus Fends (1986a, 8f.) Forschungen zur guten Schule
(später Verantwortungsgemeinschaft) sind nicht zu übersehen, konnte er doch schon ganz
früh ein zentrales Merkmal aller dieser qualitätsvollen Schulen ausfindig machen:
verantwortungsvolle Lehrerinnen und Lehrer. Und er weist auf ein weiteres hin: das Fehlen
von Gleichgültigkeit, was zur pädagogischen Praxis überleitet.
2.2 Gerechtigkeit – Leitgedanke pädagogischer Praxis
Im Abschnitt 2.1 hat sich Bildung als Ausrichtung des Denkens und als Apriori des Tuns
gezeigt, wobei diese als Fundament des pädagogischen Zusammenhangs diente.
Maßgeblich für das Wirksamwerden sind aber die engagierte Reflexion und das Sichansprechen-Lassen der Lehrerinnen und Lehrer (siehe dazu z.B. Heitger 2004, 23). Mit Fend
(1986a, 8f.) wird deutlich, dass dieses als ‚Merkmal‘ guter Schulen das Gegenteil zu
Gleichgültigkeit ist.
Das Wesen der Gleichgültigkeit besteht eben darin, dass etwas gleich gültig ist, es also
gewissermaßen an dem Urteilenden (im Sinne von wertend wählender) Haltung und
Handlung fehlt. Gerade dies ist apädagogisch – Wahl und Entscheidung jeglicher Pädagogik
immanent (vgl. z.B. ebd.; Böhm 1997, 111). Beide hängen von der speziellen Situation ab:
der Person der Schülerin bzw. des Schülers, der konkreten Lebenswelt und sozialen Umwelt
und dem räumlich-zeitlichen Zusammenhang. Herbart (1802/1964, 126) hat dies mit Blick auf
den Zusammenhang von Theorie und Praxis früh mit dem pädagogischen Takt beschrieben
(vgl. dazu auch Nohl 1950/1967, 83f.), Patry (z.B. 1999; 2000; 2004) dies etwa als Frage der
Angemessenheit artikuliert.
Die Überlegungen dazu reichen weit zurück bis zu den Gedanken Aristoteles, wie das
‚Gute‘ in Form des Glücks erfahren werden kann. Seine Antwort: indem tugendhaftes
Handeln aktualisiert wird (vgl. Aristoteles, NE, 2. Buch, 1f.). Doch die Tüchtigkeit ist ihrerseits
individuell rückgebunden an die jeweiligen Anlagen, Begabungen, Talente usw. (siehe etwa
Aristoteles, NE, 1131a 23-29, 1131b 11f., 1131b 18, 1133a 6-18), sie ist – als Ausdruck der
Dynamik – eine Frage des ‚rechten Maßes‘ (vgl. ebd., 1106b 16-28, 1107a 1-25, 1109a 2029, 1109b 15-25) und weist explizit einen sozialen Bezug auf (vgl. ebd., 1129b 26ff.).
Gerechtigkeitsfragen entstehen mithin erst dort, wo Menschen miteinander in Bezug treten
(vgl. Comte-Sponville 2014, 99).
Wir halten fest: Gerechtigkeit verweist auf Proportionalität sowie Sozialität und
Individualität, meint damit nicht Gleiches für (scheinbar) Gleiches, sondern komplexes
differenziertes Maßnehmen. Schon Aristoteles (NE, 1129a 31-34, 1130b 30-33) führt ebenso
an, dass gerecht damit auch heiße, gerecht zu verteilen und mittels Verträgen
auszugleichen. Es geht somit auch um das Herstellen von Strukturen und Kontexte der
Gerechtigkeit, womit Gleichheit als Egalität im Kontext gerechtigkeitstheoretischer
Überlegungen Gleichheit an Rechten (unter gleichen Freien) bedeutet (vgl. Comte-Sponville
2014, 92). Insoweit meint Gerechtigkeit auch ein Austarieren von Situationen der Gleichheit
mit jenen der Ungleichheit, was spätestens zur der Zeit der Aufklärung (z.B. Rousseau
1762/1998, 186) virulent wird (vgl. grundsätzlich auch: Comte-Sponville 2014, 107).
Anerkennungstheoretisch gewendet wird diese Einsicht bei Honneth (1994, bes. Kap. 5),
sodass im Anschluss daran Gerechtigkeit auf dreifache Weise intersubjektiv zum Ausdruck
kommt: in sozialen Beziehungen, als Solidarität und in positivem Recht. Hier wird die
Differenz von Moral und Legalität im Sinne Kants (1797/98/2011, AB 15) ebenso
aufgegriffen wie der weite aristotelische Begriff. Mit Höffe (2015, 30ff.) liegt Gerechtigkeit
damit objektiv und subjektiv vor: als positives und moralisches Gesetz sowie als Tugend im
Sinne moralischen Handelns.
Gerechtigkeit und Verantwortung – so zeigt sich – lassen sich als zentrale Aspekte
pädagogischen Denkens und Handelns ausmachen. Für beide gilt: Die Bildungsidee als
Fundament, sowie eine prinzipielle und regulierende Funktion. Für die Verantwortung
artikuliert sich dies als ein Sich-ansprechen-Lassen und Antworten und für Gerechtigkeit als
objektiv-(und subjektiv-)positives Recht (und Sitte) sowie als angemessenes Handeln.
Gerade in der Akzentuierung der Handlungsdimension der Gerechtigkeit erweist sie sich
als die Tugend schlechthin. „Gerechtigkeit ist an sich gut“, schreibt Comte-Sponville (2014,
82), doch liege diese nicht vor, sondern diene gleichsam als Horizont jeglichen Tuns und
werde durch dieses jeweils erst auch hervorgebracht (vgl. ebd., 88, 111f.).6 Sie fokussierend
verbinde sich in menschlicher Praxis idealerweise Legalität (z.B. auch als Aussagen
erziehungswissenschaftlicher Theorien) mit Egalität, wodurch sich eine angemessene
Ordnung von Welt konstituiere (vgl. ebd. 94, 112).
Vorhin haben wir mit Bauer et al. (2010, 12f.) darauf hingewiesen, dass die Frage nach
der guten Schule durch die gleichen Werte reguliert wird, die für jede pädagogische Praxis
Geltung beanspruchen können. Selbst Kriterien guter Schulen, wie diese von Seiten der
empirischen Schulforschung vorliegen, können mit Brügelmann (1999a, 113; 1999b, 131f.)
so gelesen werden, dass diese ohne Bezüge und Maßnehmen – und das heißt auch ohne
Überlegungen nach deren Gerechtigkeitsaspekt (auch im Sinne der Angemessenheit) –
kaum Relevanz entfalten. Insofern stellt sich die Frage nach der guten Schule, wenn diese
als Bildungsinstitution verstanden wird
–
grundlegender und zwar
unter
gerechtigkeitstheoretischen Überlegungen.
3
Die ‚gute‘ Schule als eine gerechte Institution und demokratische
Gemeinschaft
Auf Grundlage zweier ausgewählter Theorien wird nachfolgend die Fundierung durch die
Idee der Bildung sowie Überlegungen zu Verantwortung und Gerechtigkeit mit der Frage
nach der guten Schule verbunden. Dabei wird sich die gute Schule einmal als pädagogische
Institution etablieren – für die, so zeigte die Einsicht, jene Prinzipien gelten, die Pädagogik
generell leiten – und sich zusätzlich als demokratische Gemeinschaft darstellen.
3.1 Schule als gerechte Institution
Mit Ricoeurs „gerechter Institution“ liegt eine Konzeption vor, die die Orientierung am Guten
im Sinne der Selbst- und Fürsorge institutionalisiert und insofern übertragbar und allgemein
zugänglich macht. Dabei greift er (1990/2005, 244ff.) die Idee der Gleichheit, wie sie oben im
Anschluss an Aristoteles entwickelt worden ist, als distributive und nicht egalitäre auf und
entwickelt die Institution zu einem Ort der Aktualisierung von Gerechtigkeit.
Explizit mit dem Hinweis auf die Verantwortlichkeit des Menschen erweitert Ricoeur
(1989/2002, 18f.) die Sorgen des Individuums sein Selbst (Selbstachtung) und jene den
Mitmenschen (Fürsorge und Anerkennung) betreffend, um den „Wunsch nach einem
erfüllten Leben – mit und für die anderen – in gerechten Institutionen.“ (ebd., 18) Anders als
die personalen Bezüge zum Selbst und meinem Du (siehe Bildungsidee), charakterisieren
sich die institutionellen als jene zu „Jedermann“ (ebd., 20). Was „der Andere“ der
Freundschaft und Liebe ist, so Ricoeur (ebd., 23), ist „Jedermann“ der Gerechtigkeit. (vgl.
grundlegend auch: Ricoeur 1990/2005, Kap. 7)
6
Diese Haltung zeigt sich auch schon bei Aristoteles (NE, 1137 b 31 – 1138 a 3) und seiner Beschreibung der
Billigkeit.
Dies ist Anschlussfähig an generelle Überlegungen zur Gerechtigkeit, die immer eine
Abstraktion des ‚Ich‘ und eine deutliche Nähe zu Liebe und Altruismus aufweise, schreibt
etwa Comte-Sponville (2014, 95ff.) in seiner „Ermutigung zum unzeitgemäßen Leben“.
Gerechtigkeit, so heißt es weiter, erweise sich „in der Austauschbarkeit der Individuen (als
sich) bewährende oder erweisende Gleichwertigkeit“. Eine Einsicht, die auch durch
Überlegungen Aristoteles´ (NE, 1155 a 26f.) gestützt wird, wonach Gerechtigkeit zwischen
Freunden nie relevant sei.
Mit anderen Worten: Das institutionelle Pendant für Liebe oder Zuneigung – als intime
Form des Bezugs zwischen Menschen besteht in Formen der Gerechtigkeit. Diese ist die
anerkennungstheoretische Übersetzung des Face-to-Face von intimen sozialen
Beziehungen von konkreten Subjekten (dazu Ricoeur 1989/2002, 22f), sodass wir für die
weiteren Überlegungen zur ‚guten‘ Schule als gerechte Institution die konkrete pädagogische
Praxis außen vor lassen. Nur knapp sei auf die Überlegungen zum pädagogischen
Verantwortungszusammenhang, Fragen des Angemessenheit im Sinne des pädagogischen
Takts und konkrete Anerkennungsakte als Formen gerechten Handelns (siehe Honneth
1994) hingewiesen und darauf, dass erst in Verbindung mit konkretem pädagogischem
Handeln Gerechtigkeit sichtbar wird.
Für die ‚gute‘ Schule als gerechte Institution im Sinne Ricoeurs ergeben sich primär
andere Diskussionsanregungen. Dabei handelt es sich um strukturelle Vorgaben des
Handelns und die sich daraus ergebenden Handlungsmöglichkeiten. Handeln heißt in der
Schule vorerst auf verschiedene Weisen (sprachlich) zu interagieren und auf
unterschiedliche Art lernen zu können. Es handelt sich dabei um Fragen nach der
Vermittlung des jeweiligen Selbst sowie um Möglichkeiten des Bezugs zur Gemeinschaft.
Gute Schulen machen sich ihre Handlungsstrukturen bewusst und ermöglichen über eine
breite Palette an Handlungsformen und -gelegenheiten vielfältige Möglichkeiten des Bezugs.
In gerechten Institutionen zeigen sich diese Bezüge als Dialoge, d.h. die Interaktionen
sind lebendige personale, in denen die jeweilige Person erkennbar werden kann. Hier
berühren tugendethische Überlegungen jene nach der guten Schule. Denn diese Schulen
müssen Maßstäbe für Handeln entwickeln und sie müssen sich klar machen, dass Handeln
immer mit Macht zu tun hat. Gute Schulen werfen die Machtfrage auf und stellen sich offen
den Problemen pädagogischer Praxis (das reicht hin bis zu Abhängigkeiten). Es sind dies
Schulen, die die gleiche Partizipation von Kindern und Jugendlichen im Sinn haben, jedoch
nicht der Romantik verfallen, dass gleiche Lernprozesse und -resultate durch immer gleiche
Arrangements zu erzielen wären.
Nicht zuletzt sind gute Schulen als gerechte Schulen, jene, die in Entwicklung begriffen
und offen für Transformationsprozesse sind – für jene der Subjekte und jene der
Gemeinschaft. Bei aller Empathie für Entwicklungen, müssen gute Schulen aber auch einen
Sinn für Ruhe, Konservierung und Tradition entfalten. Gerechte Institutionen ermöglichen
individuelle Rhythmen und bieten einen gesunden Wechsel von Innovation und Tradition,
den sie sich in Reflexionen auch bewusst machen. Sie bieten dadurch den Lernenden und in
ihr Lebenden Sicherheit durch Beständiges und Bekanntes, gleichzeitig aber auch den Raum
und die Zeit zum Wachsen – im Wechsel von Kooperation und Individualisierung.
3.2 Gute Schulen sind (auch) Gemeinschaften
Eine Anschlussmöglichkeit an Walzers (2006, bes. Kap. 8) Konzeption der demokratischen
Schulen7 als inklusive ist nicht von Hand zu weisen (für ähnliche Vorschläge: siehe Fend
2008, 365-370). Diese guten Schulen sind autonome Erfahrungsräume, die sich der
Mittlerrolle zwischen Familie und Gesellschaft sowie von Kindheit und Erwachsenenzeit
bewusst sind (vgl. ebd. 290). Als demokratische Schulen haben diese demnach nicht den
Auftrag berufliche Weichen möglichst früh zu stellen, sondern Mitwirkungs- und
Gestaltungskompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern anzuregen (vgl. ebd. 297-300).
Sie prüfen – so könnte im Anschluss an Walzer überlegt werden – ihre „Assoziationsmuster“
(ebd., 311) gründlich und wissen, dass die Auswahl ‚ihrer‘ Kinder und Jugendlichen
maßgeblichen Einfluss auf die Entscheidung für oder gegen Inhalte und die Methodik der
Lehr-Lernarrangements der Lehrenden hat und die Schülerinnen und Schüler „wichtige
Ressourcen für einander darstellen“ (312).
Die „einfache Gleichheit“ (ebd., 295) wird in eine komplexe übertragen und so die Frage
der Gerechtigkeit in der Sphäre von Bildung und Erziehung aufgelöst. Als offene8
„Nachbarschaftsschulen“ (ebd., 324) ringen diese Institutionen mit ihren jeweiligen
Schülerinnen und Schülern (deren Talenten und Begabungen) und in der
Auseinandersetzung mit ihrer sozialen Umwelt darum, in der Verschiedenheit aller an Schule
beteiligten Personen, das vorwegzunehmen, was in demokratischen Gemeinschaften zentral
ist (313, 319): um eines Gemeinsamen Willen zu kooperieren.9
Die gute Schule als gerechte Institution – und damit schließt sich die Argumentation – ist
so wie die Qualität nichts Singuläres, sondern nur im Plural hervorzubringen. Gerechtigkeit
ist folglich vielmehr ein Regulativ, um sich relational dem anzunähern, was für eine konkrete
Schule die Frage „Sind wir eine gute Schule?“ bedeutet. Diese Einsicht wird auch von Seiten
der Effektivitätsforschung zur Schulqualität bekräftigt (vgl. z.B. Thonhauser 1996, 400f.).
Die Antwortfindung auf die Frage nach dem Guten einer Schule sollte sich im Rahmen der
Theorie
gerechter
Institutionen
und
der
Vorstellung
der
demokratischen
Nachbarschaftsschule sowie auf Basis der Überzeugung finden lassen, dass diese Schule
ihren Zweck in der Idee der Bildung verortet. Die gute Schule ringt täglich in
individualisierenden und kooperativen Lernsituationen darum, was ihre Qualität ausmacht
und vermag trotz aller Heterogenität deutlich zu machen, dass ihr Fundament in der
Gleichheit der Beteiligten besteht: der ununterscheidbaren gleichen Möglichkeit von Bildung.
7
Walzer (2006, 295f, 300f.) hat dabei die Elementarbildung, die auf ein Leben in Gemeinsamkeit als Bürgerinnen
und Bürger vorzubereiten habe, als eine gemeinsame grundlegende im Sinne. Diese Argumentation findet sich
in verwandter Form auch bei Fend (1986a, 12) und dessen Überlegungen zu guten Schulen, die er selbst
zwanzig Jahre später zum Ende seiner wissenschaftlichen Laufbahn aufrechterhalten kann: „Die überragende
Leitidee (für ein qualitätsvolles Bildungssystem auf allen Ebenen, RS) ist jene der Personalität, der
Gleichwertigkeit aller Menschen.“ (Fend 2008, 363)
8
Offen meint bei Walzer (ebd. 326f.), dass Zugehörigkeit über Wohnort und nicht über ethnische Zugehörigkeit
konstituiert wird. Die Probleme, die sich durch die sozialräumliche Ungleichheitsverteilung ergeben, hat Walzer
bemerkt und fordert für jede Nachbarschaft auch eine sogenannte starke Schule. Die dennoch bestehenden
Unterschiede zwischen Schulen sind als Effekte im Rahmen der komplexen Gleichheit erklärbar, so der
Philosoph (vgl. ebd.)
9
Auf diese Weise ließen sich dann auch die beiden „wichtigsten Nebenwirkungen einer Massenorganisation der
Förderung individueller Fähigkeiten“ (Fend 1986a, 11) minimieren: „überkompetative Haltungen“ und ein
erhöhtes Auftreten von „selbstabwertenden Denkprozessen“.
Literatur
Aristoteles (NE): Nikomachische Ethik. In: Wolf, U. (Hrsg. und Übers.) (2008): Ders. Nikomachische
Ethik. Reinbek: Rowohlt.
Bauer, K.-O./ Bohn, A./ Kemna, P./ Logemann, N. (2010): Pädagogische Qualität messen. Ein
Handbuch. Münster: Waxmann.
Benner, J. (2005): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problem-geschichtliche Einführung in die
Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/ München: Juventa.
Bieri,
P.
(2005):
Wie
wäre
es
gebildet
zu
sein?
http://www.hwrberlin.de/fileadmin/downloads_internet/publikationen/ Birie_ Gebil-det_sein.pdf
Böhm, W. (1997): Aurelius Augustinus und die Entdeckung der Person. In: Ders.: Entwürfe zu einer
Pädagogik der Person. Gesammelte Aufsätze. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 97-112.
Brügelmann, H. (1999a): Merkmale „guter Schulen“: eine empirische Perspektive. In: Ders. (Hrsg.):
Was leisten unsere Schulen? Zur Qualität von Evaluation und Unterricht. Seelze-Velber:
Kallmeyer, 111-113.
Brügelmann, H. (1999b): Kriterien pädagogischer Qualität. In: Ders. (Hrsg.): Was leisten unsere
Schulen? Zur Qualität von Evaluation und Unterricht. Seelze-Velber: Kallmeyer, 130-135.
Buber, M. (2006): Ich und Du. In: Ders.: Das dialogische Prinzip. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus,
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Mag. Dr. Robert Schneider, MA
ist Professor für Inklusionspädagogik an der Pädagogischen
Hochschule Salzburg – Stefan Zweig. Seine Arbeitsschwerpunkte
sind: Philosophische Grundlegung und Menschenbild(er) der
Inklusiven Pädagogik, Theorie und Praxis von Erziehung und
Unterricht in der Inklusiven Schule.

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