Schule bedeutet mir die Freundschaft

24.09.2015
Vortragswerkstatt: Schule - mehr als
Kompetenzvermittlung. Pädagogische Hochschule Luzern:
23. September 2015
„Schule bedeutet mir die
Freundschaft“ – eine
kindzentrierte Perspektive
auf Schule und Quartier
Prof. Dr. Christian Reutlinger
Rico, Oskar und ihre Abenteuer
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Wie erschliessen sich Heranwachsende
die Welt?
Und wie gelingt es aus
sozialgeographischer Perspektive, die
damit verbundenen
Aneignungsprozesse zu beschreiben?
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Inhalt
1. Vorbemerkung: Entscheidend ist der BetrachterInnen-Standpunkt
2. Der Aneignungsbegriff und die Sozialgeographien des Alltags
3. DoRe-Forschungsprojekt „Sozialraum Schule“
a
Fachliche Kontextualisierung, theoretischer
Hintergrund, örtliche Kontextualisierung der Studie
b
Ausführungen zum Vorgehen/zur methodischen Anlage
c
Präsentation zentraler Ergebnisse
d
Abschliessende Überlegung
4. Schlussfolgerung – Diskussion
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1. Vorbemerkung: Entscheidend ist der
BetrachterInnen-Standpunkt
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Wie wird Raum durch unterschiedlich Handelnde im alltäglichen
Handeln hergestellt oder (re)produziert?
Relationale Raumvorstellung: Raum als „Ergebnis und Mittel von
handlungsspezifischen Konstitutionsprozessen“ (Werlen und Reutlinger
2005, S. 49)
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2. Der Aneignungsbegriff und die
Sozialgeographien des Alltags
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Gemeinsamer Bedeutungskern des Aneignungsbegriffs:
- In-der-Welt-Stehen
- In-die-Welt-Kommen
- als „tätige Menschen“
ABER unterschiedlich Beantwortung der Grundfrage nach dem
Verhältnis von Mensch und Welt:
- als einseitiger „Einschreibungsprozess“:
• Verständnis 1: Wechsel eines Besitzers materieller oder
symbolischer Güter. Pädagogik als „Instruktions- oder
Vermittlungspädagogik“
• Verständnis 2: „sich die Welt verfügbar machen“
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 als wechselseitiger Vermittlungsprozess:
 Mensch wird Teil der Welt, gleichzeitig wird die Welt Teil des
Menschen
 beide verändern sich, aber Welt wird nicht neu erfunden,
Aneignungshandeln wird geleitet durch das Vorgefundene
(Strukturen, Muster, Regeln)
 Kinder und Jugendliche bilden eigene Subjektivität in
Auseinandersetzung mit Welt aus, schreiben sich aber gleichzeitig
durch ihre Aneignungsleistungen in die Welt ein und gestalten sie
dadurch mit
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-
Ziel pädagogischen Handelns: Aneignung ermöglichen und
unterstützen
 durch Zugänglich-Machen vorhandener Vergegenständlichungen
(über Erklärung oder gemeinsames Tun)
 Ermöglichen eigenständiger Auseinandersetzung mit
Vorgefundenem
 Produktion neuer Vergegenständlichungen
 Aufzeigen von Aneignungsprozessen anderer Menschen, die auf
diese Vergegenständlichungen reagieren
-
Aufdecken von Aneignungstätigkeiten => alltägliche
Sozialgeographien
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3. DoRe-Forschungsprojekt „Sozialraum
Schule“
a
Fachliche Kontextualisierung, theoretischer
Hintergrund, örtliche Kontextualisierung der
Studie
b
Ausführungen zum Vorgehen/methodischen Anlage
c
Präsentation zentraler Ergebnisse
d
Abschliessende Überlegung
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a) Fachliche Kontextualisierung: Ausgangslage
Schule als Abbild des Quartiers und damit als
Teil des Problems
- „Alle Defizite und Probleme der sozialen
Strukturen des Stadtteils spiegeln sich im
Kindergarten und in der Schule wider“ (Gerhard
und Fennekohl 2000, S. 277)
- Sag mir wo du wohnst und ich sag Dir, wer Du
bist und was aus Dir wird
 Familien, die es ökonomisch vermögen, ziehen
weg von problembelasteten Quartieren
 Konzentration von Problemfaktoren im Quartier
und in der Schule
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Schule wird gleichzeitig integrierende Instanz und zentrale lokale
Akteurin gesehen in Quartieren, die „gegenüber der Gesamtstadt
überdurchschnittliche Problemdichte“ aufweisen (Becker 2003, S. 72)
 Schule soll sich zum Stadtteil hin öffnen und mit anderen
Einrichtungen (wie bspw. aus der Kinder- und Jugendhilfe)
zusammenarbeiten
 Über die Einbindung von Schule sollen
Quartiersentwicklungsprozesse vorangetrieben werden
Unklar: Schule = Teil eines Bildungssystems, konkreter Ort, Haus in
einem lokalen Kontext?
http://nena1.ch/dateien/Quartier_1024.gif
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a) Theoretischer Hintergrund
Schule als Sozialraum
Strukturen
(z.B. Regeln, Ausrichtung, Konzeption)
Sozialraum
Schule
Ort (Schulhaus, ‐gelände)
Menschen
(Freunde, Lehrer, Kinder, Eltern, Erwachsene)
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a) Örtliche Kontextualisierung
Die zwei einwohnerstärksten Quartiere der Stadt: Stadtteil A und
Stadtteil B
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b) Methodisches Vorgehen
• Pro Schulhaus eine 3. und eine 6. Klasse
• Subjektive Landkarten:
o Orte auf ein Blatt Papier zeichnen, an denen sie sich aufhalten,
die ihnen wichtig sind.
o dazu schreiben, was sie dort machen und mit wem sie sich dort
treffen.
o Orte benennen, die sie meiden.
o Wohnort und Lieblingsort auf Quartierkarte markieren
• Aufsatz zu Schule als Lern- und Freizeitort
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c) Zentrale Ergebnisse
Schule spielt in den
subjektiven Landkarten
eine untergeordnete
Rolle: sie wird eher am
Rand oder gar nicht
erwähnt
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Schulhaus A
Schulhaus B
• Schule ist nicht explizit
wichtig.
• Schule stellt wichtiges
Thema dar.
• Kritische
Auseinandersetzung mit
Schule.
• Schule funktioniert.
• Schule funktioniert
eingeschränkt bezogen auf
die Ansprüche der
SchülerInnen.
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Schule…
1) hat einen interaktiven Aspekt,
2) ist Ort des Lernens,
3) ist Freizeitort (Lebens-),
4) ist Ort für Hausaufgaben
5) erzeugt Abwehr und Distanz.
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Freundschaften…
• Werden oft in Schulklasse geschlossen werden,
• tragen mit dazu bei, dass sich Kinder in der Freizeit öffentlichen
Raum aneignen (im Quartier beim Besuch bestimmter Orte,
Streifzüge durch Quartier und Innenstadt, gemeinsames Shopping
in der Innenstadt oder in Einkaufszentren)
• Nachbarschaftliche
Peer-Beziehungen
werden
also
durch
schulische ergänzt
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Stadtteil A:
Stadtteil B:
• hohes Anregungspotenzial
• geringes Anregungspotenzial
im Quartier
• Schulhaus sticht nicht
im Quartier
• Schulhaus als Kontrast
besonders hervor.
• Schule ist aber auch kein
• Schule erzeugt trotzdem eher
Vermeidungsort.
Abwehr und Distanz
• Kinder nutzen viele
• Kinder orientieren sich
Angebote in „ihrem“
häufiger und früher in andere
Quartier.
Stadtteile und ins
Stadtzentrum.
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Erste These
Zentrale Wirkung von Schule auf den Alltag zeigt
sich durch die Interaktionen der Schülerinnen und
Schüler in ihrer Klasse. Die Interaktionsqualität
trägt zur Aneignung des ausserschulischen Raums
bei. Nachbarschaftliche Peer-Beziehungen werden
durch schulische ergänzt und begünstigen die
Erweiterung der Aufenthaltsorte und Streifräume in
der Freizeit.
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Schule als Ermöglichungsraum
• Lernen ist auf Zukunft gerichtet
• Raum für Erfahrung von Gemeinschaft beim Lernen
und /oder Spielen
• Interaktionaler Aspekt wie schon in den subjektiven
Landkarten
Schule als pädagogischer Raum
• Ermöglichung durch Struktur der Schulorganisation
• Abstrakte Autorität garantiert den guten Ablauf von
Lernen und Spielen
• Lehrperson (als konkrete Autorität) ist verantwortlich
für das Funktionieren
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Divergenzen
Schulhaus A:
Schule und Freizeit haben anscheinend nichts miteinander zu tun.
Homogene Eintracht der SchülerInnen. Schulhaus B
Heterogene Erwartungen der SchülerInnen.
Drei Muster:
• Schule und Freizeit getrennte Welten.
• Schule als Lebensort, als Bindeglied zwischen Unterricht und Freizeit.
• Schule und Unterricht nehmen zu viel Raum ein.
Zweite These
Das Schulhaus A funktioniert als geschlossenes
System, ausserhalb dessen Schule keine Rolle
und innerhalb dessen der Alltag keine Rolle spielt.
Zwei Welten ohne Verbindung und
Auseinandersetzung.
Im Schulhaus B werden die Grenzen zum Alltag
und zum Quartier hin durchlässig, es findet
Auseinandersetzung statt und von der Schule wird
eine gegenwartsorientierte, lebensgestaltende
Funktion eingefordert.
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d) Abschliessende Überlegung
Sind die Anforderungen, die Kinder ausserhalb der Schule erfahren
hoch, steigen auch die Anforderungen der Kinder an Lernen in der
Schule.
Erfahren die Kinder ausserhalb der Schule geringe Anforderungen in
ihrem Alltag, sind auch ihre Anforderungen an Lernen in der Schule
geringer.
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Literaturverzeichnis
Becker, Heidede (2003): "Besonderer Entwicklungsbedarf" - die Programmgebiete der Sozialen Stadt.
In: Deutsches Institut für Urbanistik (Hg.): Strategien für die Soziale Stadt. Deutsches Institut für
Urbanistik, S. 56–73, zuletzt geprüft am 04.04.2011.
Chombart de Lauwe, Paul-Henry (1977): Aneignung, Eigentum, Enteignung. Sozialpsychologie der
Raumaneignung und Prozesse gesellschaftlicher Veränderung. In: ARCH + (34), S. 2–6.
Gerhard, Rainer; Fennekohl, Etta (2000): Gemeinschaftsgrundschule Roncallistrasse –
Stadtteilkonferenz. Ein Stadtteil hilft seinen Kindern. In: René Bendit, Wolfgang Erler, Sima Nieborg
und Heiner Schäfer (Hg.): Kinder- und Jugendkriminalität. Strategien der Prävention und Intervention in
Deutschland und den Niederlanden. Opladen: Leske + Budrich, S. 277–281.
Kaptelinin, Victor (1996): Activity Theory: Implicatins for Human-Computer Interaction. In: Bonnie A.
Nardi (Hg.): Context and consciousness. Activity theory and human-computer interaction. Cambridge,
Mass: MIT Press, S. 103–116.
Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. 1. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp (Suhrkamp-Taschenbuch
Wissenschaft, 1506).
Steinhöfel, Andreas (2008): Rico, Oskar und die Tieferschatten. Unter Mitarbeit von Peter Schössow.
Hamburg: Carlsen.
Steinhöfel, Andreas (2013): Rico, Oskar und das Herzgebreche. Unter Mitarbeit von Peter Schössow.
Hamburg: Carlsen (Carlsen, 1233).
Werlen, Benno; Reutlinger, Christian (2005): Sozialgeographie. In: Christian Reutlinger, Fabian Kessl,
Susanne Maurer und Oliver Frey (Hg.): Handbuch Sozialraum. 1. Aufl. Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften, S. 49–66.
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