家庭科教育の推進に向けた「生活やものづくりの学びネットワーク福島」の取り組み 49 家庭科教育の推進に向けた「生活やものづくりの 学びネットワーク福島」の取り組み ― 〔私も家族の一人です。クッキングにチャレンジ ! 〕の実践― 浜島 京子*ａ，山岸 朋子*ｂ，中野 悦子*ｃ 鈴木 裕子*ｄ，角間 陽子*ａ，吉川 奏子*ｅ 小・中・高等学校における，家庭科及び技術・家庭科を中心とした生活やものづくりの学びを充 実することをめざし，2010年９月に「生活やものづくりの学びネットワーク」（全国組織）が設立 された。本ネットワークの活動として，生活とものづくりに関する授業実践の充実を目指して学習 会や情報交換会などを開催したり，学校や教育課程のあり方などについての学習や意見交換を行う ことなどが示された（事務局作成パンフレット及びH.Pに掲載）。これを踏まえ，福島県では2013 年９月に「同ネットワーク福島」を立ち上げ，家庭科教育の推進の一環として，同年12月より月１ 回，小学３・４年生を対象に，小学５年生以降の家庭科に繋げるためのワークショップを実施して きた。本報告では，ワークショップ実施の理由，４回のワークショップの内容及び実施状況を述べ るとともに，参加した児童とその保護者の感想などを踏まえ， 実施の成果と課題について考察した。 〔キーワード〕家庭科教育の推進 家庭生活実践 家族の一員 ワークショップ 小学３・４年生対象クッキング はじめに かけ人となって，2010年９月に「生活やものづくりの 1998年の学習指導要領改訂により，小・中・高等学 学びネットワーク」が設立された。このネットワーク 校の家庭科及び技術・家庭科の時数又は単位数は大幅 設立の趣意には次のことが述べられている。（「生活や に削減されることになった。小学校では，従来５・６ ものづくりの学びネットワーク」H.P， 「設立の趣意」 年生，年間各70時間（週２時間）設定されていたが， より扌http://www.geocities.jp/seikatsu_monozukuri_ 各学年それぞれ60時間・55時間に縮減された。また， nt/） 中学校の技術・家庭科においては，１～３年生の年間 【ここ数年，子ども達の「学力低下」が叫ばれ，再び 時数は各70・70・35時間となり， 〔技術分野〕 ， 〔家庭 知識重視の動きが見られます。一方，子ども達は，バー 分野〕別にみると，それぞれ１・２年生は35時間，３ チャルな体験はしても実体験が乏しいことや，勉強に 年生は17～18時間と，３年生では従来の1/3にまで削 面白さを感じなかったり，学校に自分の居場所がない 減される状況になった。また，高等学校の家庭科は， と感じている子ども達も多数存在していることが指摘 必修科目は４単位であったが，４単位の科目のほかに されて久しくなります。このような今，学校は子ども ２単位科目も設置されるようになり，最近では２単位 達にどのような教育を行ったらいいのか，改めて議論 科目の履修が全国的に増加している1～3 していく必要があると考えます。 技術・家庭科は，実践的・体験的な活動を主体とした 子ども達の人間性豊かな成長は，手と頭，そして五 教科でありながらこのような時数の削減に，現場では 感を使って，モノや人とかかわるという生活そのもの 学習指導上，多くの困難を抱えているといえよう。 を実践することによって培われます。それを通して子 文部科学省は2007年度より，全国学力・学習状況調 ども達は，自分に自信をもち，自分と他者，自分達と 査を実施しており，学力と学習状況（子どもたちの生 周囲の諸環境について考え，自立の基礎を身につけて 活状況等）には大きな関連性のあることを示している いきます。また，人間は生産活動とそれらの営みの積 が4，学校教育において生活教育を担っている家庭科 み重ねの中で，諸科学を発達させてきました。子ども 及び技術・家庭科の位置付けは，後退する傾向にある 達は，それらの諸科学を学ぶと同時に，自分自身や， と感じられる。 自分の性と自分の生き方（キャリア）について考えた こうしたなか，日本家庭科教育学会や， （一社）日 り自分達の生活に関して十分に学ぶ必要があります。 本家政学会などの11団体及び大学他教員等23人がよび （中略） 。家庭科及び ＊ａ 福島大学人間発達文化学類 ＊ｂ 福島大学大学院人間発達文化研究科（院生） ＊ｃ 元福島県立 安達高等学校 ＊ｄ 福島県立福島商業高等学校 ＊ｅ 本宮市立本宮小学校 50 福島大学総合教育研究センター紀要第17号 2014－７ これらの教育を，現実の生活に即して担ってきたの ⑵ 対象者 は， 「家庭」 「技術・家庭」の教科です。ところが，こ 対象は，福島市内の小学３・４年生16名及びその保 れらの教科の授業総時間数は，小・中・高等学校を通 護者である （人数は調理室の広さを考慮して設定した） 。 じて，最も少なくなっています。 ⑶ 実施期間等及び実施場所 しかし， 上記で述べてきたように， これらの学びは， ・2013年12月～2014年３月（各月１回実施） ，いずれ 人間らしく成長し，かつ，未来の社会を担う子ども達 にとって軽視してはならない学びです。 も土曜又は日曜の14時～16時に開催した。 ・子どもの夢を育む施設「こむこむ」の『子どもキッ そこで，改めて学校教育の目的やその教育課程全体 チン』で子ども対象ワークショップを，保護者は『ふ を検討し，自分や自分達の生活やものづくりに必要な れあい和室』他で座談会を実施した。 学びを充実させるための活動をしていくことにしまし ⑷ 募集方法 た。 （後略） 】 「こむこむ」が発行している月刊広報誌に，ワーク 上記の「設立の趣意」のもとに，本ネットワークで ショップの内容，対象者及び募集人数等を掲載し，各 は，生活やものづくりに必要な学びの意義を普及させ 学校等に配布の上，募集した。 る活動や文部科学省等へのロビー活動を行っていくこ 募集にあたり，主催者は， 「生活やものづくりのネッ とになったが，各都道府県においても独自の取り組み トワーク福島」及び「福島大学家庭科教育研究室」と を進めることとされた。これにより，福島県では2013 したが，本ワークショップは「こむこむ」との共同企 年９月に 「ネットワーク福島」 （会員６名） を立ち上げ， 画とされたため，申し込みの受付は「こむこむ」が担 同年12月より，福島駅前の子どもの夢を育む施設「こ 当した。 むこむ」（以下， 「こむこむ」 ）と連携し，月１回，小 ⑸ 申し込み者数 学３・４年生を対象に，５年生の家庭科に繋がるワー 申し込み者は全体で15名であった。内訳は表１の通 クショップを開催することとした。小学３・４年生を りである。 対象に本ワークショップを実施した理由は，近年の子 ⑹ 主な実施内容 どもたちの家庭生活への関わりが希薄となり，生活の 表１ 申し込み者内訳 乱れや生活自立・自律力の低下も顕在化する中で，な るべく早い段階から家庭生活に関わらせ，家族の一員 としての自覚や生活への主体性を育てる必要があり， そのための取り組みを行うことで，家庭科の実施学年 㸦ே㸧 ィ ྜィ 㸱 㸳 㸴 10 15 ⏨Ꮚ ዪᏊ ᑠᏛ㸱ᖺ⏕ 㸰 ᑠᏛ㸲ᖺ⏕ 㸲 の見直しや，家庭科の重要性を広く認知してもらうこ 子ども対象に４回の調理実習，保護者対象に座談会 とに繋がってほしいと考えたことによる。 を実施した。詳しくは表2-1・2-2参照。 そこで，まずは「こむこむ」の施設内にある『子ど ⑺ 実施方法 もキッチン』を利用して４回の調理実習を行い，子ど 実施にあたり，事前に保護者に対して， 「生活やも もたちの実態を捉えるとともに，実施後の感想から実 のづくりの学びネットワーク」及び本ワ―ショップ実 践による変化を考察することとした。また，子どもた 施の趣旨について説明を行い，写真撮影（H.Pへの掲 ちが実習をしている間，別室にて，保護者を対象に高 載，研究用の使用），アンケート調査の実施及びワー 校家庭科教員による座談会を開催し，子どもの家庭生 クショップの結果を研究に使用すること等に関し，書 活状況や子育ての悩み等について意見交換を行う場を 面上の承諾を得た上で実施した。 設けた。 子ども対象のワークショップでは，参加者を４つの 本報告では，上述した児童及び保護者の状況をまと グループ（炭水化物・たんぱく質・無機質・ビタミン） め， 本ワークショップの成果と課題について考察する。 に分け，指導者は山岸朋子（ネットワーク福島メン ２ 実施したワークショップについて バー・福島大学大学院人間発達文化研究科生）が担っ た。また，福島大学人間発達文化学類３～４年生が毎 回３～５名，子どもの支援にあたった。 ⑴ ワークショップの名称及びねらい なお，子どもたちが実習をしている間，保護者を対 今回実施したワークショップ名は， 「私も家族の一 象に，本ネットワークメンバーであり高校家庭科教員 人です。クッキングにチャレンジ！」であるが，小学 の中野悦子及び鈴木裕子が子どもの家庭生活や子育て ５年生から始まる家庭科で重視している，家族の一員 等に関して座談会を行った。座談会の後は，子どもた としての自覚や家庭生活での実践化を，より早い段階 ちの様子を観察したり，子どもとともに試食をした。 から行わせる必要があると考え，小学校中学年での調 また，子ども及び保護者に対し，ワークショップ参 理実習を試み， その成果と課題を検討することとした。 加の感想や家庭生活の状況等に関するアンケートを回 ごとに実施した。 51 家庭科教育の推進に向けた「生活やものづくりの学びネットワーク福島」の取り組み ⑻ ホームページの作成 表２−２ 保護者対象 座談会の内容 ホームページを作成し，ワークショップの実施状況そ の他を掲載した。URL及び表紙（図１）を下記に示す。 ➨㸯ᅇ 「生活やものづくりの学びネットワーク福島」では → http://smnfukushima.jimdo.com/ ᭶᪥ ཧຍேᩘ 㻞㻜㻝㻟㻛 㻝㻜 ྡ 㻌 䛺ᐇ ෆ ᐜ 䞉ά ື ㊃ ᪨ ㄝ ᫂ ➼ 㻌 㻝㻞㻛㻣㻌 䞉䛂䛣䛹䜒⥭ ᛴ 䝃䝫䞊䝖䝛䝑䝖䝽䞊䜽䜅 㻔ᅵ 㻕㻌 䛟䛧䜎䛃䝟䞁䝣䝺䝑䝖㓄 ᕸ 㻌 䞉䜰䞁䜿䞊䝖グ ධ 䠄ཧ ຍ ⌮ ⏤ 䠈ᮇ ᚅ 䛩 䜛䛣䛸䠈Ꮚ 䛹䜒䛾ᐙ ᗞ ⏕ ά 䛻䛴䛔䛶䠅 䞉⮬ ᕫ ⤂ 㻌 ➨㸰ᅇ ̩͈ͤ̿͜͞ڰ ͈͍ڠΥΛΠχȜ· ോ ➨㸱ᅇ 表２−１ 子ども対象 ワークショップの内容 ➨㸯ᅇ ᭶᪥ ཧຍ⪅ 㻞㻜㻝㻟㻛㻌 㻝㻝 ྡ㻌 䛺ᐇ ෆ ᐜ 㻢 ྡ㻌 㻝㻛㻞㻡㻌 䞉᠓ ㄯ 㻌 㻔ᅵ 㻕㻌 䞉⏕ ά Ⅼ ᳨ ⾲ グ ධ ༠ ຊ 䛾౫ 㢗 㻌 㻞㻜㻝㻠㻛 㻡 ྡ㻌 ᑠ㻟䠈ዪ㻟㻌 䕿⢊ 䜢㔞 䜛䠈䛣䛽䜛䠈ᙧ ᡂ 䛩䜛 䠈 㻔ᅵ 㻕㻌 ᑠ㻟䠈⏨㻞㻌 ᑠ㻠䠈ዪ㻠㻌 ᑠ㻠䠈⏨㻞㻌 ↝ 䛟䠈䝏䝵䝁䝨䞁䛷㣭 䜚 䛡䠈䕿 ᐙ ᪘ ⏝ 䜸䝸䝆䝘䝹䜹䞊䝗స 䜚䠈䕿 䞉Ꮚ 䛹䜒䜰䞁䜿䞊䝖䛾⤖ ᯝ 䛾ሗ ࿌ 㻌 㻞㻛㻞㻟㻌 䞉䜰䞁䜿䞊䝖グ ධ 䠄ᐙ ᗞ 䛷䛾Ꮚ 䛹䜒䛾 㻔᪥ 㻕㻌 ᵝ Ꮚ ➼ 䠅㻌 㻞㻜㻝㻠㻛 㻠 ྡ㻌 䞉๓ ᅇ 䛾䜰䞁䜿䞊䝖⤖ ᯝ 䛾ሗ ࿌ 㻌 㻟㻛㻞㻌 䞉䜰䞁䜿䞊䝖グ ධ 䠄ᮏ 䝽䞊䜽䝅䝵䝑䝥䜈 㻔᪥ 㻕㻌 䛾ᕼ ᮃ ➼ 䠅㻌 䞉᠓ ㄯ 䠄⌧ ᅾ 䛾ᝎ 䜏䜔 ᛮ 䛖 䛊䛛䜌䛱䜓䜽䝑䜻䞊స 䜚䛋 㻝㻞㻛㻣㻌 䞉๓ ᅇ 䛾䜰䞁䜿䞊䝖⤖ ᯝ 䛾ሗ ࿌ 㻌 䞉᠓ ㄯ 䠄Ꮚ ⫱ 䛶䛾ᝎ 䜏➼ 䠅㻌 ➨㸲ᅇ 図１ ホームページの表紙 㻞㻜㻝㻠㻛 ➼ 䠅㻌 ὀ 㸧 ಖ ㆤ ⪅ ࡣ ᗙ ㄯ ࡢ ᚋ 㸪 Ꮚ 䛹䜒䛯䛱䛾ᵝ Ꮚ 䜢ほ ᐹ 䛧䛯䜚 ヨ 㣗 䛻ཧ ຍ ࡋ ࡓ ࠋ 䜰䞁䜿䞊䝖グ ධ 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れたことで，子どもが意識して家族のことを振り返る 丁を使って皮むきする」の１点とした。リンゴの皮む 機会ができたと推察する。 きは，一人を除く全員が生まれて初めての経験であっ クッキー作りの作業では， 「量る」 「混ぜる」 「つぶす」 た。 「形成する」などを実践させた。 「量る」では，上皿天 前回のクッキー作りでは包丁を使うことがなかった 秤ばかり，電子ばかり，計量スプーンの使い方を実際 せいか，作業中の子どもたちに笑顔が多く見られたが， に示範して見せたが，それにより小学３・４年生の子 リンゴの皮むきではそれが全くなく，調理室は静寂と どもたちでも行えることが確認された。特に，上皿天 緊張感に包まれていた。しかし，恐る恐る少しずつ包 秤ばかりは３年生理科で学習済みであったため，より 丁でリンゴの皮をむくその姿には，決してあきらめず 56 福島大学総合教育研究センター紀要第17号 に， 最後までやり通そうとする強い意志がうかがえた。 2014－７ 家庭での実践が大きく影響したものと推察される。 見事，リンゴの皮をむき終えた時， 「できた!」という 歓声が湧き起こっていた。その時の子どもたちには達 成感や充実感が満ち溢れるとともに、恐怖感と緊張感 から解放された安堵感も感じられた。 ここ（第２回目）では， 包丁技能の難易度が高い「皮 むき」から始めたが，アンケート結果には， 「難しかっ た，怖かった，けれど楽しかった」という意見が大半 を占めていた。怖かったけれど楽しかったという感想 が意味するものは，今回の体験による達成感や充実感 図5-① アップル パイの準備 図5-② じゃがいもの皮むき が予想以上に大きく，恐怖感を上回っていたことが推 最終回の第４回目は， 「電気炊飯器でご飯を炊く」 「み 察される。これらより，今後の学校教育において，こ そ汁を作る」の２点をねらいとした。家の人が忙しい うした実践を小学校中学年で取り入れることは，十分 時，あるいは風邪をひいて寝込んでしまった時など， に検討の余地があると考えられた。しかしながら，こ 自分で家族のために「ごはんを炊く」 「みそ汁を作る」 のように包丁技能の難易度が高いレベルから試みるこ ことができるようになってもらいたいと考えたためで とが有効なのか，あるいは難易度を徐々に引き上げな ある。小学校の家庭科では，鍋を使ってご飯を炊き， がら実践させることの方が子どもにとって適切なのか おいしくご飯が炊ける方法を科学的に学習するが，今 については，今後さらに検討していく必要があると考 回は，子どもが日常的に家庭生活に関わることができ える。 ることを重視したため，炊飯器を使ってご飯を炊くこ もう一つの課題として，リンゴの皮むき実習では， とにした。児童には，正しく米を計量する，米を洗う， 子どもの家庭での経験が乏しいこともあり，支援体制 正しい水の分量を確認する，米を30分以上水に浸す， を強化する必要がある。具体的には， 今回の経験から， スイッチを入れる，これら５点を班ごとに行わせた。 子ども２人につき１人の支援員が必要と考えられ，学 みそ汁は，これまで「包丁で切る」ことにこだわっ 校教育での実施においては，保護者や地域の方等に協 て取り組んできたため，ここでも比較的多くの材料を 力依頼を募る必要があろう。 切る作業を行わせた。具体的には，４種類の実を適切 なお，反省点として，包丁の配布の仕方が挙げられ な大きさに切り，煮干しでだしをとらせた。切ること る。今回は，形，大きさ，刃の鋭さなどが異なる数種 に慣れてきたせいか，初めてリンゴの皮むきをした時 の包丁を機械的に子どもに配布した。しかし，恐怖感 から比べると，所要時間は大分短くなっており，実践 を抱く子どもに，子どもの手に合わない大きな包丁を の積み重ねの重要性が示唆された。また，煮干しだし 使わせていたり，経験が全くないのに先が鋭くとがっ の旨みと野菜等の甘みが混ざり合ったみそ汁は，子ど ているものを使わせたりしていた。子どもによって生 もたちにもとても美味しく感じられたようで，おかわ 活経験， 体の大きさ， 手の大きさ等に違いがあるため， りをして味わう子どもが多く見られた。なお，タンパ それらを十分踏まえて，それぞれに適切な包丁を使用 ク質の材料として，福島（立子山）産の凍み豆腐を使っ させることが必要であると考えられた。 たが，地元の産物を子どもたちに紹介し，それを大い に活用していくことが大切であると感じられた。 図4-① リンゴの皮むき 図4-② リンゴの皮むき 第３回目は，２回目に引き続き「包丁で皮むきをし たり，切る。 」ことをねらいとした。前回はリンゴを 丸のまま皮むきをさせたが，今回は，８等分に切り分 図6-① 米とぎ 図6-② みそ汁の準備 けてから皮むきを，ポテトサラダでは，じゃがいも１ ４回のクッキングを通して，子ども自身が自分で作 個の皮むきを行わせた。口頭による調査で，リンゴの れる喜び，他者と協力して作ることの喜び，大好きな 皮むきは12名中10名が実習後に家庭でも実践していた 家族に喜んでもらえる喜び，そして日頃あまり意識す ことが把握された。また，アンケート結果では，前回 ることのない家族や家庭生活を振り返り，その大切さ に比べ皮むきに対する恐怖心は減少し，自信が増加し に気付くことのできる機会になったと思われる。小学 たことが捉えられた。これは，本ワークショップ及び 校家庭科の目標は， 「衣食住などに関する実践的・体 家庭科教育の推進に向けた「生活やものづくりの学びネットワーク福島」の取り組み 57 験的な活動を通して，日常生活に必要な基礎的・基本 かし，子どもの健全な育成のためには，家庭生活の重 的な知識及び技能を身に付けるとともに，家庭生活を 要性を保護者が十分認識し，子どもとともに家庭生活 大切にする心情をはぐくみ，家族の一員として生活 を見直し，改善・創造していこうとする意識や実践的 をよりよくしようとする実践的な態度を育てる。」（平 態度を高めていく必要がある。本ネットワーク福島で 成20年版小学校学習指導要領）であるが，本ワーク は，そのための支援のあり方や学校教育での推進につ ショップを通して，家族の一員としての態度を育てる いて，今後も検討し，活動に結びつけていきたい。 ための学習指導に関する重要な示唆が得られたといえ る。また，できるだけ早い段階から取り上げる必要性 【注】 が再認識された。 １）野中美津枝他（2011），高等学校家庭科の履修単位数 ⑵ 保護者対象の座談会を通して をめぐる現状と課題―16都道府県の教育課程調査を通し 保護者との座談会は，高等学校家庭科教員２名が担 て―，日本家庭科教育学会誌54-3，175-183 当したが，スタッフとしてのこの場での役割は，あく ２）野中美津枝他（2012），高等学校家庭科の単位数をめ までも参加者自身が求めているものに近づくためにお ぐる現状と課題―21都道府県の家庭科教員調査を通して 手伝いをすることであり，その方向へ導くことである ―，日本家庭科教育学会誌54-4，226-234 と考えた。従って， 「裁かないこと」 「批判しないこと」 ３） 文部科学省，教科書の種類数・点数・需要数 （平成25年度） 「誰かが先生になるのではないこと」という心構えを http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/ 確認した。また， 「保護者コーナー」の最初に，参加 者が 「参加して良かった」 と思えるようにするために， 「ここだけの話しにすること」 「自分の考えを必ず述べ， 聞き手だけにならないこと」が前提で，参加者の積極 的かつ主体的な参加が不可欠であることを理解してい gaiyou ４）国立教育政策研究所， （平成19年度～25年度） ，全国学 力・学習状況調査関連資料 http://www.nier.go.jp/kaihatsu/zenkokugakuryoku. html ただいた。 反省点としては， アンケート記入から始めたために， 【参考文献】 アンケート項目に関する話題に終始してしまうことが 日本家庭科教育学会編（2013），生きる力をそなえた子ど 多かった。また，参加者が回を追うごとに減少してし まったことが挙げられる。初対面の方々の前で，自分 の家の事情などを包み隠さず話せる人もいるが，多く の人は難しく，その点が参加者減につながってしまっ たと推察される。 誰でもが話しやすくするためには，親子の悩み相談 の事例を話題に挙げて，どのようなアドバイスができ もたち それは家庭科教育から，学文社 日本家庭科教育学会編（2004），家庭科で育つ子どもたち の力―家庭生活に関する全国調査から―，明治図書 日本家庭科教育学会編（2007） ， 生活をつくる（作る・営る・ 創る）家庭科，㈱ドメス出版 中央教育審議会（1996） ，21世紀を展望した我が国の教育 の在り方について（第一次答申） るかなどを話し合うケースメソッドの手法を取り入れ 内閣府（2013） ，平成25年版 子ども・若者白書 るべきだったと思う。この手法は，それぞれ自分の意 中野良夫（2001），ワークショップ―新しい学びと創造の 見が述べやすく， より活発な意見交換が可能だ。また， その意見交換の中で，それぞれの参加者が心の中で自 分と向き合ったり，自己確認したり，前向きな方向性 を見つけたりできるのではないかと考える。 次年度については，子どもの学びと関連性をもた せ，帰宅後の親子の会話がはずむような内容を工夫し たい。保護者にとっても体験的な学びの場であり，有 意義な時間を過ごしたと実感できる場にしたいもので ある。 ⑶ 全体を通して 最後に，保護者座談会に毎回参加した保護者の子ど もは，参加していない保護者の子どもより，回を重ね るごとに知識や技能の身に付き方や家庭生活に関わる 態度や意欲に向上が見られた。これは，親の態度が子 どもに大きく影響することを示す顕著な例といえよ う。子ども対象のワークショップにおいて，保護者ま で参加を求めることはなかなか難しいことである。し 場―，岩波書店（岩波新書）
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