Corso di formazione per tutor per alunni DSA- ADHD

Corso di formazione per tutor
per alunni DSA- ADHD
Dr.ssa Valentina Lazzeroni
Corso Tutor DSA-ADHD
Dr.ssa Valentina Lazzeroni
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento
Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità,
lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti
interessano le competenze strumentali degli apprendimenti
scolastici.
Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le
seguenti condizioni cliniche:
•
dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di
decodifica del testo)
•
disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come abilità di
codifica fonografica e competenza ortografica)
•
disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità grafomotoria)
•
discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di calcolo
(intese come capacità di comprendere e operare con i numeri).
Comorbilità tra DSA: il 60% dei bambini con dislessia presenta
anche discalculia
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DSA e DSL
Fattore di rischio: presenza di disturbo del linguaggio così definito:
bambini che all’età di 5 anni cadono sotto il 10°centile in più di
una prova di sviluppo del linguaggio e che mantengono questo
livello di prestazione a 8 anni (rischio aumentato di 6 volte di
sviluppo di dislessia)
Comorbilità: Dislessia e disturbo specifico del linguaggio sono
disturbi distinti e possono essere co-occorrenti, i dati attualmente
disponibili che confermano uno stretto legame fra dislessia e
deficit del processamento fonologico.
55-60% dei bambini dislessici presenta/ ha presentato un disturbo
del linguaggio
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Comorbilità DSA, ADHD
I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della
popolazione in età evolutiva per la lingua italiana
Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti
accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici
dell’apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici
(come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e
psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta).
La co-occorrenza di DSA e di disturbo da deficit dell’attenzione e
iperattività comporta un peggioramento di entrambi.
Si ipotizza la presenza di un terzo profilo di comorbilità: tra dislessia e
disturbo dello sviluppo della coordinazione (disturbo evolutivo specifico
della funzione motoria, ICD-10, F82),
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Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC
Disturbo specifico della lettura (F81.0)
A.
Deve essere presente uno dei seguenti aspetti: 1) un punteggio nell’accuratezza
e/o comprensione e nella rapidità della lettura che è almeno 2 d.s. al di sotto del
livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del
bambino; la capacità di lettura ed il QI debbono essere valutati con un test
standardizzato per il livello culturale e per il sistema educativo del bambino,
somministrato individualmente; 2) una storia di gravi difficoltà di lettura o
punteggi a test che soddisfano il criterio A1 per un’età inferiore, e un punteggio a
un test di compitazione che sia almeno 2 d.s al di sotto del livello atteso in base
all’età cronologica e al QI del bambino
B.
Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le attività
quotidiane che richiedono abilità nella lettura
C.
Il disturbo non deriva da un difetto della vista, dell’udito o da una sindrome
neurologica
D.
Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze
nelle esperienze educative)
E.
CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test standardizzato
somministrato individualmente
CC: Il parametro comprensione nella prova lettura di brano non è un criterio
diagnostico ma è consigliato all’interno di valutazione per un inquadramento più
ampio del disturbo
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Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC
Disturbo specifico della compitazione (F81.1)
A.
Il punteggio ad un test standardizzato (parametro accuratezza) per la
compitazione/ortografia è almeno 2 d.s. al di sotto del livello atteso sulla base
dell’età cronologica e ed al suo livello intellettivo generale
B.
I punteggi per l’accuratezza e la comprensione della lettura e per il calcolo
sono nei limiti della norma entro 2 d.s. dalla media
C.
Non è presente una storia di significative difficoltà nella lettura
D.
Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze
nelle esperienze educative)
E.
Le difficoltà di compitazione sono state presenti fin dalle prime fasi di
apprendimento dell’ortografia
F.
Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le
attività quotidiane che richiedono abilità nella lettura
G.
CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test
standardizzato somministrato individualmente
CC: per la diagnosi di disortografia si raccomanda l’analisi qualitativa degli errori
come fonte di informazioni per orientare la diagnosi e il profilo di
funzionamento. La permanenza di errori fonologici in fasi avanzate di
scolarizzazione costituisce un elemento diagnostico di particolare gravità del
disturbo.
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Criteri diagnostici DSA secondo ICD-10 aggiornati CC
Disturbo specifico delle abilità aritmetiche (F81.2)
A.
Il punteggio ad un test standardizzato (parametri accuratezza e rapidità) per le
abilità aritmetiche è almeno 2 d.s. al di sotto del livello atteso sulla base
dell’età cronologica e ed al suo livello intellettivo generale
B.
I punteggi per l’accuratezza e la comprensione della lettura e della
compitazione sono nei limiti della norma entro 2 d.s. dalla media
C.
Non è presente una storia di significative difficoltà nella compitazione e nella
lettura
D.
Le esperienze scolastiche rientrano nella media (non ci sono inadeguatezze
nelle esperienze educative)
E.
Le difficoltà nel calcolo sono state presenti fin dalle prime fasi di
apprendimento dell’aritmetica
F.
Il disturbo interferisce significativamente con il profitto scolastico o con le
attività quotidiane che richiedono abilità aritmetiche
G.
CRITERIO DI ESCLUSIONE: QI inferiore a 70, valutato con test
standardizzato somministrato individualmente
CC: per la diagnosi si raccomanda l’analisi qualitativa degli errori come fonte di
informazioni per la diagnosi tra i casi specifici e i soggetti a basso rendimento
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La valutazione diagnostica secondo la Consensus
Conference del 2011
Equipe multidisciplinare con neuropsichiatra infantile, psicologo,
logopedista (per gli adulti il NPI è sostituito con un medico
specializzato in DSA)
Per QI borderline (QI compreso tra 70 e 85), si deve utilizzare
strumenti di misura multicomponenziali, poiché il profilo cognitivo
generale è più informativo del semplice livello di QI per la
formulazione della diagnosi.
Usare le deviazioni standard per i punteggi di rapidità, più
normalmente distribuiti e i percentili per i punteggi di accuratezza
o di errore, caratterizzati da distribuzioni asimmetriche
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Le prove nella valutazione diagnostica secondo la CC
Per diagnosi di dislessia:
lettura di parole e non-parole,
nei dislessici adulti e/o compensati la prova lettura di non-parole
utilizzare comunque anche la prova di lettura del brano (parametro
comprensione) per stabilire l’interferenza nella vita quotidiana
Per diagnosi di disortografia:
prove di dettato di parole singole (parole e non-parole), prove di
dettato di testo e prove di composizione di frasi o di testo.
valutare componenti diverse in base al momento evolutivo,
nelle fasi iniziali dell’alfabetizzazione, valutare i processi di
conversione fonema-grafema
nel corso della scuola primaria, valutare le componenti ortografiche
di tipo lessicale,
al termine della scuola primaria, valutare la presenza di errori di
conversione fonema-grafema (elemento diagnostico di particolare
gravità)
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Le prove nella valutazione diagnostica secondo la CC
Per diagnosi di discalculia:
prove per valutare specifiche abilità (fatti
aritmetici; padronanza di abilità fondamentali
come addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni;
lettura e scrittura di numeri; confronto di
quantità; abilità di conteggio).
prove per la memoria e le abilità visuospaziali, che sostengono e/o facilitano
l’acquisizione e la costruzione degli
apprendimenti aritmetici.
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Profilo di funzionamento
Accordo Governo Regioni 2012, indicazioni per la diagnosi e la certificazione diagnostica dei DSA
Competenze cognitive
Competenze linguistiche e metafonologiche
Competenze visuo-spaziali
Competenze motorio-prassiche
Competenze attentive
Competenze mnestiche
Abilità scolastiche: lettura, scrittura (ortografia, espressione scritta,
grafia), comprensione del testo, calcolo, metodo di studio
Situazione affettivo-relazionale: autostima, motivazione,
competenze relazionali con i pari e gli adulti)
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Valutazione intelligenza e concetto di QI
QI= età mentale/età cronologica*100 (Termanproblema: non si possono comparare
soggetti con età diverse)
QI di deviazione: il QI è standardizzato con
media 100 e d.s. 15 ( il QI ottenuto non varia
più con EC ma varia in base alla prestazione
del soggetto)
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I percentili
i percentili sono 99 valori che dividono la distribuzione
normale in 100 parti uguali, corrispondono ai
punteggi stessi o alla misura al di sotto del quale si
trova una percentuale di dati.
Es: punteggio test attenzione =60 pti= 30°percentile,
vuol dire che il 30% dei soggetti ha ottenuto una
prestazione inferiore a 60 pti, il 70% dei soggetti ha
ottenuto una prestazione migliore, quindi maggiore
di 60 pti, se la distribuzione dei punteggi è normale,
possiamo dire che la prestazione è comunque tra la
media e -1d.s
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Percentili e distribuzione normale
2,5°percentile =media-2deviazione standard
16°percentile =media-1deviazione standard
50°percentile =(mediana) media
84°percentile =media+1deviazione standard
97,5°percentile = media+2deviazione
standard
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Valutazione dell’intelligenza
WISC III e WISC IV: valutazione multicomponenziale
Leiter-R: intelligenza non verbale prevalentemente fluida, 2 batterie
(visualizzazione e ragionamento, attenzione e memoria) indicata
per bambini/adolescenti con RM, disturbi uditivi o del linguaggio,
ADHD, DPS, barriera linguistica, disabilità motorie gravi
Matrici di Raven: intelligenza non verbale fluida, permette di
calcolare il QI in tempi brevi, indicata per sospetti ADHD, deficit
di comprensione e produzione verbale, CPM 3-11 anni e anziani,
SPM adolescenti e adulti
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WISC III
QI totale rappresenta un fattore di intelligenza g (generale)
Divisa tra 6 subtest verbali e 6 di perfomance (QI verbale e QI di performance)
Fattori:
comprensione verbale: capacità di operare mentalmente su contenuti di natura
verbale attraverso le conoscenze acquisite con l’esperienza/educazione
(informazioni, somiglianze, vocabolario, comprensione)
organizzazione percettiva: capacità di operare mentalmente su contenuti di
natura visiva organizzandoli in schemi visuo spazio motori (completamento
di figure, storie figurate, disegno con cubi, ricostruzione oggetti, labirinti)
Capacità di concentrazione: capacità di indirizzare l’attenzione su compiti
specifici e di mantenerla concentrata inibendo attività concorrenti (memoria
di cifre, aritmetica, cifrario)
Metodo Parker: media dei subtest contenuti nel fattore (µ =10±3)
Punteggi ponderati ˃ 16 ottimo, 14-15 buono, 13 medio superiore, 8-12 medio,
7 medio inferiore, 5-6 scarso, < 4 molto scarso
12 pti ponderati differenza significativa per α=0,05 tra QI verbale e QI
performance
Deficit coordinazione visuomotoria (disegno con cubi, ricostruzione oggetti,
labirinti, cifrario)
Deficit organizzazione visiva (completamento di figure, storie figurate)
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WISC IV
QI totale rappresenta l’intelligenza come un insieme di abilità cognitive ampie e
ristrette (Cattel-Horn-Carroll –CHC- theory of Cognitive Abilities), viene
ridimensionato il peso del QI dato da 4 indici.
10 subtest principali e 5 supplementari
i fattori sono chiamati Indici:
Comprensione verbale (ICV) corrisponde al fattore precedente (Somiglianze,
Vocabolario e Comprensione; Informazione e Ragionamento con le parole
supplementari)
Ragionamento visuopercettivo (IRP) misura il ragionamento fluido, sostituisce
il fattore organizzazione percettiva (Disegno con i cubi, Ragionamento con
le matrici e Concetti illustrati, Completamento di figure è supplementare).
Memoria di lavoro (IML) sostituisce capacità di concentrazione (Memoria di
cifre e Riordinamento di lettere e numeri, aritmetica supplementare)
Velocità di elaborazione (IVE) (Cifrario e Ricerca di simboli, Cancellazione
supplementare)
Abilità Generale (IAG) subtest dell'ICV e dell’IRP permette una valutazione del
funzionamento intellettivo generale senza l'influenza della memoria di lavoro
e della velocità di elaborazione, utile per bambini con problemi
neuropsicologici (ADHD e DSA) e nel funzionamento cognitivo pre-morboso
di soggetti con danno cerebrale traumatico
Come Wisc III QI in punti standard (m= 100, d.s= 15) e punteggi ponderati
subtest (µ =10±3)
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Profilo intellettivo borderline
Il ritardo mentale consiste in una limitazione funzionale
caratterizzata da un deficit intellettivo, misurabile
tramite tests standardizzati per età anagrafica,che
corrisponda ad un Q.I < 69.
Tale disturbo causa un alterato funzionamento in due o
più delle seguenti aree: comunicazione, autonomia,
vita familiare, capacità sociali, uso delle risorse
comuni, decisione, salute e sicurezza, scolarità, tempo
libero e lavoro.
Coloro che si situano tra il Q.I 70 e 85 sono considerati
“borderline cognitivi “ e pur presentando con
sfumature diverse difficoltà in alcuni ambiti,
necessitano concretamente di differenti misure e
modalità di aiuto.
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I test più diffusi
Valutazione delle abilità:
per la lettura
prove di lettura MT(Cornoldi, Colpo)per velocità/accuratezza e
comprensione di brano;
Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia
evolutiva (DDE-2, Sartori, Job, Tressoldi) lista di parole e non parole
-velocità/accuratezza- ;
per la scrittura
Batteria per la valutazione della scrittura e delle competenze
ortografiche (BVSCO Tressoldi, Cornoldi) per competenza
ortografica, capacità di produzione del testo scritto, velocità di
scrittura;
per calcolo scritto,calcolo a mente, lettura di numeri e scrittura di
numeri
Test delle Abilità di Calcolo Aritmetico ABCA (Lucangeli, Tressoldi,
Fiore)
Batteria per la discalculia evolutiva (Bde Bincardi, NIcoletti)
Test di valutazione delle abilità di calcolo gruppo MT (ACMT,
Cornoldi Lucangeli, Bellina)
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La valutazione neuropsicologica
Batteria di valutazione neuropsicologica (BVN, Bisiacchi, Cendron, Gugliotta, Tressoldi,
Vio) valuta le funzioni: linguaggio, memoria, percezione visiva, attenzione, prassie,
funzioni esecutive, lettura e scrittura, calcolo
Valutazione di varie funzioni neuropsicologiche
per le competenze percettive visuo-spaziali (matrici di Raven) e visuo-motorie grafospaziali (Figura complessa di Rey, Bender Visual Motor Gestalt Test);
per le abilità di memoria uditiva (Span di cifre, memoria di parole e di frasi, Memoria di
prosa di Scarpa)
per le abilità di memoria e visiva (cubi di Corsi, Figura complessa di Rey, test di
ritenzione visiva di Benton BVRT);
per le capacità di attenzione (prova delle Campanelle, Trail Making Test,Continuous
Performance test CPT);
per abilità motorie (Movement Assessment Battery for Children MABC-2);
per la dominanza laterale: prove di Zazzo
per le competenze linguistiche per l’analisi delle abilità di
-Comprensione: prove di valutazione della comprensione linguistica di Rustioni, Metz,
Lancaster e Test dei gettoni
-Produzione: naming test di Brizzolara, prove di fluenza verbale, test ripetizioni di frasi di
Rustioni
Test per valutazione del linguaggio (TVL, Cianchetti, Sannio, Fancello)
per capacità di pianificazione (Torre di Londra, Winsconsin Card Test).
per i prerequisiti della lettura e scrittura: Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle
Difficoltà di lettura e scrittura (PRCR2, Cornoldi Miato, Molin, Poli).
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I vissuti del disturbo per i DSA, motivazione allo studio,
autostima, percezione di sè
Il b/o sperimenta la frustrazione di non riuscire, la paura di non farcela, la rabbia di
non essere capito. Spesso è scambiato dagli altri, docenti e genitori compresi,
per pigro, svogliato, disattento
Tra le reazioni che il bambino può avere rispetto alle sue difficoltà evidenti ci
possono essere:
- il ritiro dagli altri, isolarsi dagli altri alunni della classe
- la somatizzazione del disagio attraverso sintomi corporei come mal di testa, mal
di pancia, che possono avere come vantaggio secondario anche quello di
sottrarsi ad attività per lui spiacevoli o difficili
Il rifiuto di qualsiasi aiuto da parte degli adulti o dei compagni di classe negando
le proprie difficoltà e affermando che sta andando tutto bene
Mostrare un forte disinteresse o una riluttanza per le attività in cui emergono le
difficoltà disinvestendo poi sulle attività scolastiche in generale considerate
inutili e noiose
Il rifiuto di eseguire qualsiasi attività evitando a monte gli ostacoli e le difficoltà
che incontrerebbe
L’aggressività agita può essere un modo per esprimere il proprio disagio
mostrando però agli altri un’immagine di sé “forte” attraverso la messa in atto di
comportamenti da spaccone o da bullo.
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I vissuti del disturbo per i DSA, motivazione allo studio,
autostima, percezione di sè
Le difficoltà scolastiche possono diminuire l’autostima,
specialmente per i DSA, il bambino può mettere in
discussione se stesso perché si rende conto di non
riuscire in attività che per il resto delle classe sono
semplici e automatiche.
Secondo Bracken l’autostima viene valutata in diverse
dimensioni (1993, TMA): interpersonale,
competenze, emozionale, scolastica, familiare,
corporea. Il funzionamento scolastico è tra i fattori
più importanti che possono influenzare il livello di
autostima
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Accettazione rifiuto del disturbo
I bambini a cui si restituisce una diagnosi di DSA possono sviluppare
sentimenti di bassa considerazione di sé, di incompetenza e sfiducia
nel futuro, che si associano a comportamenti di rinuncia davanti alla
difficoltà, evitamento di compiti, tendenza a incolpare gli altri e a
ricoprire un personaggio diventando buffone o bullo in classe.
Se i genitori stessi sono dominati da questi vissuti ostacolano nel bambino
il percorso di accettazione ed elaborazione del disturbo, aumentano le
ansie, la demoralizzazione e i meccanismi di difesa inappropriati, e
peggiorando la qualità di vita del bambino.
Riguardo ad una modalità adattiva di gestione della diagnosi Cornia (2005)
parla di:
lavorare per la accettazione della diagnosi;
migliorare la perseveranza in situazioni di frustrazione;
ricercare in famiglia un buon accordo sul “cosa c’è da
fare” ed una narrazione della storia del ragazzo che guarda
positivamente al futuro;
sviluppare una rete sociale ricca.
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Criteri DSM IV TR per ADHD
A.O 1) o 2):
1)sei (o più) dei seguenti sintomi di disattenzione sono persistiti per almeno 6 mesi con
una intensità che provoca disadattamento e che contrasta con il livello di sviluppo:
Disattenzione
a)spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione
nei compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività
b)spesso ha difficoltà a mantenere l’attenzione sui compiti o sulle attività di gioco
c)spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente
d)spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le
incombenze, o i doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo
o di incapacità di capire le istruzioni)
e)spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività
f)spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono
sforzo mentale protratto (come compiti a scuola o a casa)
g)spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es., giocattoli, compiti
di scuola, matite, libri, o strumenti)
h)spesso è facilmente distratto da stimoli estranei
i)spesso è sbadato nelle attività quotidiane
2)sei (o più) dei seguenti sintomi di iperattività-impulsività sono persistiti per almeno 6
mesi con una intensità che causa disadattamento e contrasta con il livello si sviluppo:
Iperattività
a)spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia
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Criteri DSM IV TR per ADHD
b)spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si aspetta
che resti seduto
c)spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è fuori
luogo (negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi di
irrequietezza)
d)spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi a divertimenti in modo tranquillo
e)è spesso “sotto pressione” o agisce come se fosse “motorizzato”
f)spesso parla troppo
Impulsività
g)spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate
h)spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno
i)spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es., si intromette nelle
conversazioni o nei giochi)
B. Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano
compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età
C. Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti (per
es., a scuola o al lavoro e a casa)
D. Deve esservi una evidente compromissione clinicamente significativa del
funzionamento sociale, scolastico, o lavorativo.
E. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di unDisturbo
Pervasivo dello Sviluppo, di Schizofrenia, o di un altro Disturbo Psicotico, e non
risultano meglio attribuibili ad un altro disturbo mentale (per es., Disturbo
dell’Umore, Disturbo d’Ansia,Disturbo Dissociativo, o Disturbo di Personalità).
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Criteri DSM IV TR per ADHD
Codificare in base al tipo:
F90.0Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo Combinato: se entrambi i
Criteri A1 e A2 sono risultati soddisfatti negli ultimi 6 mesi
F98.8Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Disattenzione
Predominante : se il Criterio A1 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma
non il Criterio A2
F90.0Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività, Tipo con Iperattività-Impulsività
Predominanti: se il Criterio A2 è risultato soddisfatto negli ultimi 6 mesi, ma non
il Criterio A1
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Linee guida SINPIA su ADHD
Per il DSM-IV tre tipi di ADHD: uno prevalentemente inattentivo,
uno prevalentemente iperattivo /impulsivo ed uno combinato
Per ICD-10 il Disturbo ipercinetico è simile al Disturbo da Deficit
Attentivo con Iperattività di tipo combinato (Inattenzione +
iperattività/impulsività) dei criteri del DSM-IV. La diagnosi
richiede la presenza di sintomi di inattenzione, iperattività ed
almeno un sintomo di impulsività; la contemporanea presenza di
altri disturbi psichiatrici (es. disturbo oppositivo provocatorio o
della condotta) comporta l’inclusione in specifici raggruppamenti
diagnostici. L’ICD10 non prevede alcuna categoria diagnostica
per ADHD di tipo prevalentemente inattentivo
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Linee guida SINPIA per ADHD
Nei bambini/ adolescenti di età tra i 6 ed i 18 anni che presentino
inattenzione, iperattività, impulsività e scarso profitto scolastico si deve
iniziare la valutazione diagnostica per ADHD.
Diagnosi di ADHD su criteri del DSM-IV.
Osservazione clinica del bambino/adolescente e informazioni da più fonti
(genitori, insegnanti o altre figure di riferimento) per soddisfare il criterio
di pervasività (Scale Conners per insegnanti, genitori, adolescenti CRSR, batteria italiana per l’ADHD, BIA).
Valutazione delle funzioni cognitive e degli apprendimenti (WISC III, WISC
IV, eventuali prove per DSA, valutazione dell’attenzione e delle funzioni
esecutive, BIA, BVN
Valutazione altri sintomi psicopatologici per alta comorbilità (2/3 bambini
con ADHD ha disturbi associati) con CBCL, K-SADS-PL, CDI, Scale
Psichiatriche di Autosomministrazione per Fanciulli e Adolescenti
SAFA, MASC, ecc
Esame neurologico per soft neurological signs
Trattamento multimodale: parent training per i genitori, consulenza per gli
insegnanti, psicoeducazione o trattamenti terapeutici di tipo cognitivocomportamentale per il bambino, nei casi più gravi terapia
farmacologica
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Profilo cognitivo e comportamentale con bambini
ADHD
1. Deficit delle funzioni esecutive (scarsa pianificazione, perseverazioni,
inefficace senso del tempo, difficoltà di inibizione, deficit nell’uso di
strategie)
2. Deficit motivazionale (ogni attività diventa subito poco interessante)
3. Difficoltà ad aspettare
4. Bassa tolleranza alla frustrazione
5. Comportamento determinato dalle contingenze ambientali
6. Difficoltà di autocontrollo emotivo
7. Difficoltà ad autoregolare l’impegno
8. Difficoltà di controllo fine - motorio (difficoltà nell’implementazione degli
schemi motori, alti tempi di reazione, scadente calligrafria)
9. Difficoltà a seguire le regole di comportamento
10.Scarse abilità di problem-solving
11.Comportamenti non diretti verso uno scopo preciso
12.Iperattività motoria (allo scopo di creare situazioni nuove e stimolanti)
13.Impulsività (l’incapacità ad aspettare il momento giusto per rispondere)
14. Disattenzione (l’interesse è rivolto agli stimoli salienti, il deficit è soprattutto
nel controllo dell’attenzione)
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Gestione del comportamento per bambini ADHD
Curare l’ambiente dove si svolgeranno i compiti: evitare fonti di distrazione (tv,
stereo, telefono, stanze di passaggio, ecc) oppure ambienti troppo poveri di
stimoli che spingeranno il bambino a distrarsi per cercare cose interessanti
Frazionare i tempi di lavoro: fare pause frequenti e brevi specialmente per i
lavori lunghi e ripetitivi
Aiutare ad organizzare il materiale prima di iniziare: fare con il bambino un
elenco del materiale occorrente
Durante il lavoro svolto insieme anticipare chiedendo o suggerendo l’attività
successiva per aiutare il bambino a stabilire routine prevedibili
Concordare precedentemente con i genitori le regole di comportamento da
seguire per lo svolgimento dei compiti.
È più utile rinforzare e premiare i comportamenti positivi piuttosto che punire
quelli negativi. Riguardo alle punizioni è importante stabilire quali sono i
comportamenti lievemente negativi (risatine,fare scherzi, rifiutarsi di
lavorare), per i quali non occorre dare punizioni ma proporre alternative
positive di comportamento oppure ignorarli, e altri gravemente negativi
(picchiare, offendere, distruggere oggetti o lanciarli) per i quali è prevista
una punizione (time-out, costo della risposta- togliere cose piacevoli)
Comunque per far scomparire o attenuare certi comportamenti in ogni caso
occorre fornire esempi di comportamenti positivi da poter adottare in
alternativa.
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Compiti per ADHD
COMPITI DIFFICILI PER ALUNNI ADHD
I lavori molto lunghi, anche se sono semplici e comprensibili
I compiti che richiedono abilità organizzative
Prendere appunti
Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di
inibizione dei dati superflui)
Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)
Lo studio di materie da esporre oralmente
Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi
PERCHE’ NON RIESCONO
Non utilizzano in maniera efficace le loro risorse
Non usano strategie di apprendimento che già conoscono (metacognizione)
Deficit di esecuzione per impulsività, scarsa pianificazione e organizzazione, scarso
problem solving, scarsa attenzione
Se è necessario richiamare l’attenzione è utile:
1. Essere sempre molto precisi e dettagliati in cio’ che si vuole ottenere;
2. Il richiamo deve essere immediato all’evento negativo
3. Il tono deve essere sereno, calmo e tranquillo
4. Durante il richiamo, è opportuno mantenere il contatto oculare
5. Per un testo scritto o un problema è necessario aiutare il bambino ad individuare
i concetti chiave o i dati
Corso Tutor DSA-ADHD
Dr.ssa Valentina Lazzeroni
Bibliografia
American Psychiatric Association (1994), Diagnostic and statistical
manual of mental disorders. APA Washington
Cornoldi C. (2007). Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Bologna, Il
Mulino
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Scolastico. Trento, Erickson
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