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Feuerstein Institute
REUVEN FEUERSTEIN
Docente di Psicologia dell’Educazione presso l’Università di Bar Ilan di Tel Aviv e adjunct professor
presso il George Peabody College della Vanderbilt University di Nashville (Tennessee), Reuven
Feuerstein (1921 – 2014) ha diretto in Israele il Centro di Ricerca per lo Sviluppo del Potenziale di
Apprendimento (ICELP). La sua attenzione ai problemi dell’apprendimento ha origini molto
lontane, che si possono far risalire addirittura alla sua infanzia, quando a soli otto anni, insegnava
l’ebraico ai bambini della comunità rumena di cui faceva parte.
Quando la Romania fu occupata, Feuerstein, che in quel momento insegnava a Bucarest in una
scuola per i figli dei deportati, fu internato in un campo di concentramento. Ritornato a Bucarest,
intraprese una lunga carriera di studi che si concluse con il dottorato in psicologia presso la
Sorbona nel 1970. Accostatosi agli studi di psicologia sotto la suggestione della scuola viennese,
approfondì in seguito lo studio dei processi cognitivi sotto la guida di Jean Piaget, quando fu
costretto a trasferirsi temporaneamente in Svizzera per curare la tubercolosi che aveva contratto
lavorando con i bambini reduci da Auschwitz. Allo psicologo ginevrino egli si avvicinò attratto
dall’importanza che Piaget attribuiva ai fattori cognitivi dello sviluppo dell’individuo, in contrasto con
la scuola junghiana che privilegiava lo studio dell’inconscio.
Partito alla fine della seconda guerra mondiale alla volta del futuro Stato di Israele, qui cominciò ad
occuparsi, all’interno dell’Organizzazione Aliyah per la Gioventù, dei giovani che affluivano da ogni
parte del mondo. Tra il 1950 e il 1954 egli esaminò e avviò all’istruzione migliaia di adolescenti
provenienti da Asia, Europa, Africa, assistiti dall’Organizzazione nei campi di raccolta.
A contatto con bambini e adolescenti che non avevano certo goduto di condizioni di vita - e quindi
di occasione di apprendimento - paragonabili a quelle dei bambini normali, prese corpo la prima
formulazione della teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale. Quale forza - Feuerstein si
chiese - permetteva a bambini e adolescenti segnati da esperienze così tragiche, di dimenticare il
dramma, di credere di nuovo nella giustizia, di provare una forte motivazione all’apprendimento?
Come potevano quei bambini tornare a una vita di giochi, di gioia e di studio? Solo un’intrinseca
capacità di modificazione rende possibili questi incredibili cambiamenti. Di fronte a quei ragazzi in
cui era possibile cogliere la modificabilità umana in atto, egli maturò la convinzione che l’uomo è in
grado di automodificarsi in modo molto più significativo di quanto comunemente si creda.
A partire dai primi studi sugli adolescenti provenienti dai paesi del Nord Africa, che risalgono agli
anni cinquanta, Feuerstein e i suoi collaboratori elaborarono un sistema di Valutazione della
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Propensione all'Apprendimento (LPAD Learning Propensity Assessment Device) e un programma
di intervento cognitivo, PAS Programma di Arricchimento Strumentale (IE Instrument Enrichment),
alternando continuamente riflessione teorica, osservazione clinica e attività pratica per
l’applicazione degli strumenti e per la formazione di docenti, personale medico sanitario, consulenti
e supervisori. Oggi egli lavora in collaborazione con università e centri di ricerca in tutto il mondo
per l’applicazione dei suoi programmi in ambiti anche diversi dalla scuola e dai servizi
sociosanitari, soprattutto nei settori dell’industria, del commercio e della formazione professionale.
L’attività iniziata all’interno dell’organizzazione Aliyah per la gioventù e poi presso l’HWCRI è
culminata nel 1992 con l’apertura del Feuerstein Institute, un centro di ricerca, formazione e
terapia che si riconosce la finalità di aiutare bambini, adolescenti e giovani adulti a raggiungere il
più elevato livello di funzionamento cognitivo possibile.
Nel quadro di riferimento generale costituito dalla teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale e
della pedagogia della Mediazione, con un approccio spiccatamente interdisciplinare, il Feuerstein
Institute svolge alcune funzioni strettamente correlate: la ricerca pedagogica e didattica, la
formazione degli insegnanti e degli operatori, l’intervento terapeutico e di sostegno ai soggetti
interessati e alle loro famiglie. All’interno del Centro sono attivati diversi istituti, ognuno dei quali
sviluppa un particolare settore di ricerca, dagli studi sulla valutazione dinamica LPAD, sul PAS,
sulla mediazione e sugli ambiente modificanti, sui disturbi del linguaggio e della comunicazione,
sulla dislessia fino agli interventi sulla famiglia, all’alimentazione, alla terapia medica, ai servizi
diagnostici e riabilitativi per soggetti affetti da sindrome di Down e patologie di vario grado e
genere.
Nel 1999 il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università di Torino ha conferito a
Reuven Feuerstein la laurea honoris causa in Scienze dell’Educazione.
LA PEDAGOGIA DELLA MEDIAZIONE
Pedagogisti, psicologi, filosofi hanno parlato di mediazione in riferimento alla presenza di un
intermediario nella relazione pedagogica.
Per Reuven Feuerstein la mediazione ha un ruolo centrale nello sviluppo del bambino: il mediatore
infatti è colui che funge da intermediario tra la complessità degli stimoli del mondo dell’individuo e
l’individuo stesso. Egli fa sì che gli stimoli diventino conoscenze, dando la possibilità di imparare a
raccogliere e organizzare le informazioni e diventare poi sempre più autonomo per adattarsi con
flessibilità alle situazioni nuove.
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La mediazione, come processo, è dunque qualcosa di molto profondo che si verifica
nell’interazione umana : è un vero e proprio processo comunicativo e relazionale, una modalità di
scambio positivo ed efficace che si instaura in un sistema caratterizzato da parti che interagiscono
tra loro, dove il processo di comunicazione si fa più ricco e intenzionale.
Ma ciò che contraddistingue il pensiero dello studioso israeliano, che ha caratterizzato tutti i suoi
studi e le sue ricerche sulla teoria della mediazione cognitiva, è la convinzione che il sistema di
strutture cognitive di cui l’uomo si serve normalmente per conoscere può essere spiegato a partire
dalle seguenti considerazioni.
 Le differenze di funzionamento tra gli esseri umani sono descritte in funzione del livello di
propensione al cambiamento. Anche il livello di modificabilità è modificabile. Feuerstein
definisce le difficoltà di apprendimento come uno stato che non come un tratto. La persona è
vista attraverso numerosi stati mutevoli piuttosto che attraverso tratti fissi di origine
fondamentalmente genetica. Caratteristica fondamentale del funzionamento umano è l’assenza
di stabilità.
 L’incremento della modificabilità può rimuovere blocchi ritenuti di solito insormontabili. Tali
blocchi sono l’eziologia del basso funzionamento, l’età, la gravità della difficoltà funzionale. La
teoria della modificabilità cognitiva strutturale postula che ogni persona sia modificabile,
indipendentemente dal tipo di fattore distale responsabile della compromissione. Anche individui
adulti hanno dimostrato una considerevole modificabilità cognitiva. Il livello di gravità non
costituisce un ostacolo insormontabile nella strada verso la modificabilità.
MODIFICABILITÀ COGNITIVA STRUTTURALE
La teoria della MCS considera ogni essere umano come un sistema aperto ai cambiamenti e
dunque potenzialmente modificabile a prescindere dall'età, dalla cultura e dalla natura dei deficit
che può presentare.
La MCS, a differenza del semplice cambiamento, consente variazioni sostanziali e durature
determinando modalità stabili di funzionamento cognitivo.
La capacità cognitiva risulta basilare per i processi di adattamento e, in considerazione della sua
plasticità, si presta bene alla modifica attiva e intenzionale dell'intervento educativo mediato.
L'intelligenza è quindi intesa come capacità di modificarsi, come facoltà adattativa per far fronte a
situazioni nuove e più complesse, sia sul piano cognitivo che emotivo e motivazionale. Gli esseri
umani hanno una propensione peculiare a modificare la struttura del loro funzionamento cognitivo.
Il cambiamento è di tipo strutturale quando:
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a) il cambiamento in una parte influenza anche il tutto;
b) il processo stesso di cambiamento è trasformato nel ritmo nell’ampiezza, nella direzione;
c) il cambiamento prodotto è auto - perpetuante e auto - regolante.
ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO
Feuerstein ha strutturato un programma di intervento incentrato sulla "mediazione" dell'adulto.
L'apprendimento umano si attua infatti non solo grazie all'esperienza diretta ma si caratterizza sia
come trasmissione culturale sia come Esperienza di Apprendimento Mediato (EAM).
L'EAM ha luogo nel momento in cui, tra gli stimoli esterni e l'organismo, si interpone un mediatore
che seleziona e organizza gli stimoli stessi, regolandone qualità, intensità e durata. Secondo
Feuerstein, l'EAM determina la plasticità e flessibilità dell'individuo. Attraverso l'EAM il soggetto
diventa consapevole dei propri processi cognitivi e capace quindi di elaborare in modo autonomo i
dati dell'esperienza.
A tali aspetti teorici si affiancano sistemi operativi quali
- la valutazione del potenziale dinamico di apprendimento (LPAD - Learning Potential Assessment
Device)
- l'intervento applicativo (IEP - Instrumental Enrichment Program o PAS - Programma di
Arricchimento Strumentale)
- la creazione di un ambiente modificante che solleciti l'individuo ad un atteggiamento attivo
rispetto al proprio cambiamento
L'obiettivo qualificante del metodo è dunque l'imparare ad apprendere attraverso il cambiamento
degli stili cognitivi di apprendimento in modo che insegnanti ed operatori sviluppino la capacità di
mediare e suscitare interesse.
LPAD
L'LPAD, Batteria per la valutazione della propensione all’apprendimento, ideata dallo psicologo
israeliano Reuven Feuerstein e dalla sua équipe, propone un approccio dinamico alla valutazione
basato sulla teoria della modificabilità cognitiva strutturale, intesa come la capacità degli esseri
umani di modificare la struttura stessa del loro funzionamento cognitivo al fine di adattarsi a nuove
situazioni di vita. Fondamentalmente l'LPAD è stato concepito in modo tale da opporsi
radicalmente all’approccio psicometrico. Questi ultimi si propongono di solito di testare in un
momento dato il livello di funzioni che sono considerate come caratteristiche stabili e immutabili.
Con l'LPAD ci si propone invece di valutare la modificabilità di queste stesse funzioni.
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I test classici di misura dell'intelligenza sono di solito costruiti in modo tale da non essere utilizzabili
per valutare la modificabilità, perché non offrono le tecniche necessarie per considerare il
potenziale o i processi logici. Al contrario, nel corso della somministrazione dell'LPAD,
l'esaminatore ricava indicazioni grazie alle quali può osservare, con tutto il rigore richiesto, la
malleabilità e la plasticità dell'una o dell'altra funzione, la grande mobilitazione necessaria a
produrre una modificazione, la facilità con la quale le funzioni potenziate vengono applicate a nuovi
compiti. Queste indicazioni costituiscono un quadro di riferimento che permette di elaborare
inferenze sul livello di apprendimento del soggetto. L’LPAD non insegna a fare qualcosa, ma
valuta se il soggetto è modificabile, se è cambiato, come si è verificato il cambiamento nel corso
della relazione, e interpreta il funzionamento del soggetto in funzione del cambiamento.
PAS - PROGRAMMA DI ARRICCHIMENTO STRUMENTALE
Finalità del PAS è modificare l’individuo in maniera durevole, in modo tale che l’esposizione a
stimoli ricchi e variati lo renda capace di rispondere attivamente, aumentando soprattutto la sua
capacità di anticipare l’azione (pensare prima di agire)
Il PAS è stato concepito per assicurare ad adolescenti e adulti dal funzionamento cognitivo ridotto
un trattamento che, grazie a una serie di esercizi, li porti a:

utilizzare in maniera effettiva capacità mentali virtuali insufficientemente esercitate

consolidare gli strumenti verbali e le operazioni logiche necessarie all’apprendimento e alla
comunicazione

prendere coscienza delle proprie capacità e della loro messa in atto

assumere una condotta autonoma e riflessiva nelle situazioni sociali e lavorative.
Si lavora in piccoli gruppi, con la guida di un formatore specializzato nell’uso del Programma. Si
affrontano degli esercizi carta-matita divisi in Strumenti, ciascuno dei quali è centrato su alcune
funzioni cognitive particolari.
Esiste una gradualità - dal più facile al più difficile - tra gli Strumenti e tra gli esercizi all’interno di
uno Strumento; la ripetizione dei principi e delle operazioni orienta verso regole e strategie da
applicare in diverse situazioni che richiedono la ricerca della soluzione.
Il Programma si sviluppa, attraverso momenti di lavoro individuale e momenti di elaborazione
collettiva, in continua interazione con il formatore. Questi coinvolge i discenti nella definizione del
problema, nella partecipazione a proposte di soluzione il più possibile numerose e divergenti e
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sollecita la discussione di gruppo per un’interpretazione approfondita delle attività e delle prove
generali o specifiche del PAS.
Ogni sessione del Programma prevede i seguenti momenti: presentazione del compito,
spiegazione dei termini, preparazione a un lavoro autonomo, ricerca di processi e strategie,
orientamento verso - e produzione di - una capacità di giudizio e di riflessione, insegnamento di un
contenuto specifico i cui elementi sono necessari al PAS, sollecitazione di funzioni cognitive
carenti e di difficoltà di anticipazione nei compiti, produzione di motivazione attraverso il rinforzo
delle iniziative di interazione tra discenti e creazione di collegamenti tra differenti ambiti e con
l’esperienza di vita in generale.
Gli esercizi del PAS mancano di uno specifico contenuto, nel senso che il loro contenuto non è un
obiettivo in se stesso, ma un veicolo per puntare l’attenzione sulle funzioni cognitive che devono
essere corrette, sviluppate e arricchite.
Il PAS prevede per alcuni Strumenti un sistema di autocorrezione; il formatore contribuisce alla
ricerca della natura del processo mentale, all’interpretazione dei microcambiamenti; stimola il
feeback reciproco tra i discenti; promuove l’autocritica e lo sviluppo delle capacità di giudizio e di
autonomia dei discenti.
Il Programma mira, in ultima istanza, a promuovere un atteggiamento e una capacità di
autovalutazione, basata sia su criteri oggettivi misurabili, come la velocità, la precisione, le risposte
positive, la diminuzione dell’impulsività evidenziata dalla riduzione delle cancellature, sia su criteri
soggettivi in rapporto al percorso del soggetto.
Questa impostazione dell’attività didattica sviluppa una forte motivazione intrinseca al compito, il
rinforzo del formatore mira a creare nel discente la comprensione e la consapevolezza dei risultati
raggiunti. Ciò determina, insieme a cambiamenti di natura cognitiva, un risveglio dell’autostima, un
rinforzo della motivazione e, di conseguenza, un significativo cambiamento della partecipazione
alla vita scolastica rilevabile dall’assiduità alla frequenza, dal comportamento in classe e in altre
situazioni.
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