Comoglio_Didattica interattiva nel contesto di aula

DIDATTICA INTERATTIVA NEL CONTESTO DI AULA
di Mario Comoglio
Possiamo dire che negli ultimi vent'anni gli ambienti di apprendimento e di
insegnamento scolastico sono molto cambiati. Ricordo che quando nei primi anni
mi capitava di svolgere dei corsi per insegnanti sul Cooperative Learning spesso
qualche partecipante criticava il metodo e le strategie offerte da questa metodologia
dicendo: "Capisco perché lei parla di questo: siamo in un momento politicamente
di sinistra". Altri, invece, dicevano che era inutile ritornare a una metodologia
sessantottesca ormai superata che appiattiva tutti. Sebbene non si pongano più
questi dubbi, dopo due decenni le difficoltà ad adottare in classe una metodologia
didattica interattiva non sono venute meno. Si può certamente riconoscerne una
certa diffusione, ma molti ancora confondono i lavori in gruppo con il cooperative
learning, oppure ne riconoscono la qualità ai fini di una gestione della classe, ma
molto meno per l'apprendimento; oppure affermano la sua positività, ma hanno
dubbi sulla possibilità di abbreviare i tempi di insegnamento e di apprendimento.
I dubbi, forse, per qualcuno, sono fondati, ma sarebbe auspicabile una
conoscenza più precisa sui fondamenti teorici e sulle motivazioni profonde delle
strategie e tecniche di attività in interazione, per avere una più precisa
comprensione di: quando e a quali condizioni una certa metodologia interattiva può
essere efficace; sapere introdurre progressivamente un'attività interattiva in classe
perché, sebbene si possa rilevare una maggiore efficacia di queste metodologie
rispetto ad altre e si riconosca una inclinazione e disponibilità della mente ad agire
in modo collaborativo, le condizioni di applicazione non sono automatiche.
Per aiutare a superare alcuni di questi problemi cercherò di puntualizzare alcuni
aspetti ponendomi questi interrogativi.
• Che cosa intendiamo con metodologia didattica interattiva?
• Quali sono gli effetti e i vantaggi dell’ applicazione di una interazione
collaborativa in classe?
• Quali sono le ragioni una metodologia didattica interattiva?
• Quali sono le condizioni di efficacia?
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1.
L'AMBITO DELLA DIDATTICA INTERATTIVA IN CLASSE
Quando parliamo di interazione in classe, intendiamo tutte le forme di dialogo
che possono avvenire in classe allo scopo di mantenere e/o incrementare
l'apprendimento degli studenti. In questa prospettiva possiamo includere sia le
forme di interazione tra insegnante e studenti, sia quella tra studenti. In modo più
specifico escludiamo da queste le forme che hanno lo scopo di mantenere un buon
clima di rapporti o di correggere una situazione negativa. Riferiamo queste alle
interazioni didattiche per la gestione della classe. Possiamo riferire a queste una
discussione promossa dall'insegnante su alcune regole o routine comportamentali
da tenere in classe o una discussione per superare un conflitto o dei comportamenti
non accettabili (ad esempio una mancanza di rispetto grave o il venir meno ad un
accordo preso).
Naturalmente gli ambiti non possono essere nettamente distinti e separati. Una
buona interazione didattica per l'apprendimento deve avere il supporto di una
buona e favorevole interazione di gestione della classe e viceversa una buona
gestione della classe si fonda su una buona didattica. Il criterio che discrimina l'una
o l'altra è l'intenzione "diretta" dell'interazione a migliorare i rapporti tra le persone
nella classe o diretta a migliorare l'apprendimento. Pertanto, qualifichiamo una
interazione didattica quella diretta all'apprendimento, pur sapendo che una certa
interazione diretta all'apprendimento in modo indiretto o come effetto secondario
può migliorare i rapporti tra le persone. Gli studenti, ad esempio, possono essere
collocati in gruppo per risolvere un problema o portare a termine una ricerca e in
questa attività possono migliorare i rapporti e diventare più inclusivi.
Entro questa grande distinzione è opportuno fare anche ancora due altre
distinzioni:
a) Una didattica interattiva poco/molto coinvolgente tra insegnante-studente
b) Una didattica interattiva poco/molto coinvolgente tra studente-studente
1.1.
Didattica interattiva poco/molto coinvolgente tra insegnante e studenti
Si può quasi affermare che non vi sia una didattica senza-interazione (lo è solo,
forse, quella nella quale lo studente non riceve alcuno stimolo o spiegazione da
parte dell'insegnante). Per questo parliamo di didattica "poco" interattiva. In
termini generali possiamo qualificare con questo tipo tutta la didattica che
tradizionalmente viene intesa come "trasmissiva". Le sue caratteristiche sono note:
l'insegnante insegna e spiega direttamente il contenuto, lo rende semplice affinché
sia meglio compreso, fornisce schemi riassuntivi, usa domande chiuse (ad esempio,
domande con risposta "sì" "no", oppure con intercalari come "Mi sono spiegato?",
"Sono stato chiaro?") per verificare la comprensione e l'assimilazione del
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contenuto; ripete più volte e nella stessa modalità i contenuti se non sono compresi;
gli studenti sono passivi e ricevono i contenuti che poi dovranno in qualche modo,
per lo più, memorizzare.
Definiamo, invece, una interazione didattica "molto" coinvolgente quella nella
quale insegnante e studenti creano un'atmosfera positiva dove ognuno può
liberamente esprimere le proprie opinioni e comprensioni e delle regole di base
sono stabilite e usate durante l'interazione. L'insegnante organizza la forma di
partecipazione (o anche forme diverse di interazione diretta e di gruppo) e pianifica
e guida il dialogo con gli studenti avendo in mente obiettivi precisi ed espliciti. Gli
insegnanti e gli studenti si ascoltano l'un l'altro e si scambiano idee, negoziano
significati e prospettive, considerano punti di vista alternativi, possibilità e ipotesi,
rendono esplicito il ragionare per conseguire una comprensione comune.
L'insegnante costruisce idee agganciandosi a conoscenze già possedute, provoca gli
studenti con domande aperte che richiedono una riflessione elevata, stimola scambi
di idee, fornisce feedback che richiedono un'ulteriore riflessione, sollecita gli
studenti ad essere attivi esprimendo ad alta voce le proprie opinioni, crea il
confronto e la discussione con tutta la classe, invita ad argomentare le proprie
posizioni, integra e richiama riflessioni metacognitive su finalità, significato e
utilità di ciò che viene appreso. Insegnanti e studenti costruiscono idee
collegandole secondo linee coerenti di riflessione e di ricerca.
1.2.
Una didattica interattiva poco/molto coinvolgente tra studente-studente
La didattica interattiva può ricorrere alla collaborazione e al gruppo, ma non
sempre è molto coinvolgente. Una didattica collaborativa "poco" coinvolgente
richiede prodotti semplici che potrebbero anche essere svolti individualmente; non
impegna le risorse di tutti; la responsabilità individuale nel compito è trascurata, la
collaborazione nel gruppo non ha chiari obiettivi cognitivi ed educativi
significativi; non impegna la mente degli studenti in processi cognitivi elevati. Si
assegnano compiti da svolgere insieme senza curare la qualità della comunicazione
e dell'interazione fra i membri del gruppo o si assegna ad un membro la
responsabilità di dirigere l'attività del gruppo.
Diversamente, una interazione collaborativa "molto" interattiva e significativa
ha chiari obiettivi cognitivi ed educativi; impegna gli studenti in un uso elevato
processi cognitivi, metacognitivi e sociali; richiede l'uso, l'applicazione e
l'acquisizione di conoscenze e di processi; stimola e vincola ad un dialogo aperto e
sincero; conferisce agli studenti meno libertà di uscire dall'argomento o dal
compito.
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2.
QUALI SONO GLI EFFETTI E I VANTAGGI DELLA
APPLICAZIONE DI UNA INTERAZIONE COLLABORATIVA IN
CLASSE?
Avendo distinto due tipologie di interazioni didattiche (insegnante/classe) e
collaborativa di gruppo, riportiamo qualche dato in riferimento a queste due
situazioni.
2.1.
Effetti di una interazione didattica interattiva insegnante/classe
La ricerca disponibile, in generale, sembra favorevole a quelle situazioni di
classe nelle quali l'interazione è più dialogica. Gli studenti hanno l’opportunità di
esprimere le proprie comprensioni e incomprensioni; possono pensare ad alta voce;
porre domande ed esplorare idee senza essere immediatamente valutate o
“sbagliate” o “giuste” dall’insegnante. Esiste al riguardo anche una letteratura
interessante e di guida per gli insegnanti a svolgere una didattica di classe di questo
tipo (Alexander, 2001, 2008; Dawes, 2008, 2012; Mercer, & Littleton, 2007;
Nystrand, 1997; Scott, 2008). L'istruzione in aula di questo tipo deve fornire
opportunità agli studenti di pensare collettivamente, di co-costruire conoscenza e
comprensione e risolvere i problemi insieme.
Uno studio su insegnanti in aule messicane (Rojas-Drummond, Mercer, &
Dabrowski, 2001) ha rilevato che gli studenti che conseguivano migliori risultati di
apprendimento provenivano da insegnanti che non solo evitavano il predominio di
domande chiuse, ma anche organizzavano più interscambi di idee e creavano le
condizioni di sostegno reciproco e in genere incoraggiavano gli alunni ad essere
più attivi e ad intervenire ad alta voce in eventi di classe. Gli insegnanti che
dimostravano di saper svolgere una interazione dialogica (ascolto, comprensione
ragionata, ricerca del consenso, comprensione condivisa) (metodo di insegnamento
definito HighScope), ottenevano risultati migliori rispetto agli insegnanti che
rimanevano su un insegnamento più tradizionale. I risultati dimostravano anche che
una lezione dialogica collaborativa e strutturata può con successo sviluppare negli
studenti capacità di problem solving, strategie di apprendimento e maggior
comprensione.
Lo stesso hanno evidenziato Walshaw e Anthony (2008; si vedano anche
Anthony & Walshaw, 2007, 2009). Secondo le due ricercatrici neo-zelandesi: “il
lavoro in classe è reso più arricchente quando la discussione prevede la cocostruzione della conoscenza matematica attraverso lo scambio rispettoso delle
idee” (p.543). Sebbene sottolineino che non vi sia una metodologia o delle fasi da
seguire ben definiti, il dialogo deve coinvolgere gli studenti seguendo questi
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principi: dimostrare attenzione e cura nell'ascoltare gli studenti; offrire opportunità
di dare senso a concetti in modo indipendente e collaborativamente; facilitare il
dialogo; modellare il significato delle parole e dei termini che gli studenti usano;
selezionare i compiti e attività che portano a comprensione di concetti e idee;
creare connessioni tra concetti matematici e esperienze di tutti i giorni; scegliere
con cura strumenti e rappresentazioni; dimostrare di avere una buona comprensione
della materia.
A metà strada tra l'interazione insegnante e quella di gruppo ricordiamo la
ricerca di Webb, Nemer e Ing (2006, si veda anche Webb & Farivar, 1994). Essi
riferiscono le differenze tra gli insegnanti nella elaborazione di soluzioni di
problemi in gruppo corrispondenti alla misura in cui gli studenti, durante le
discussioni di gruppo, sapevano dimostrare di "cercare e dare aiuto" o di "farsi
domande" che invitavano alla riflessione e non ad avere la risposta corretta. In altre
parole il discorso degli studenti in gruppi corrispondeva al tipo di discorso che
l'insegnante aveva dimostrato nelle interazioni con loro. Se i loro insegnanti non
aumentano la loro consapevolezza di come potrebbero parlare e lavorare insieme, o
non sanno fornire loro modelli e linee guida, è improbabile che possano sviluppare
abilità rilevanti per il pensiero collettivo e applicarle in modo adeguato.
2.2.
Effetti di una interazione didattica attiva studente/studente in
collaborazione
Alcune ricerche hanno studiato gli effetti degli insegnanti che guidano gli
studenti nel “ragionamento collaborativo”. Ad esempio, Retznitkaya, et al. (2001)
hanno coinvolto studenti dai 10 agli 11 anni, formando tre classi che hanno
partecipato a discussioni di ragionamento collaborativo guidate dall’insegnante su
testi letterari per un periodo di 5 settimane. Questi studenti sono stati messi a
confronto con tre classi comparabili che non erano state impegnate in un
Ragionamento Collaborativo. Al termine gli studenti sono stati invitati a scrivere
saggi persuasivi.
"Il Ragionamento Collaborativo è un approccio alla discussione i cui scopi sono fornire
agli studenti delle elementari una opportunità di diventare abili nel discorso
dell'argomentazione ragionata. Durante il RC, gli studenti partecipano in piccoli gruppi a
discussioni su problemi controversi sollevati dai testi che essi hanno letto. I testi sono scelti
e includono temi che sono coinvolgenti per i ragazzi e stimolano un dialogo riflessivo e
vivace. Una caratteristica distintiva delle discussioni di RC è l'aperta partecipazione.
Questo significa che gli studenti non devono alzare le mani per intervenire, ma possono
comunicare liberamente senza essere invitati dall'insegnante. La ragione di un'aperta
partecipazione è che "i livelli più elevati di comportamento produttivo dello studente sono
probabili se c'è un equilibrio tra diritti interattivi dell'insegnante e degli studenti" (Au &
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Mason, 1981, p.150).
Gli studenti nella discussione RC decidono quando parlare e su che cosa discutere. Il
ruolo dell'insegnante è promuovere la riflessione e la collaborazione degli studenti
(Anderson, et al., 1998). Caratteristiche delle strategie di insegnamento sono:
a) sollecitare gli studenti al ragionare e a prendere posizione,
b) dimostrare i processi di ragionamento pensando ad alta voce,
c) sfidare gli studenti con idee contrarie,
d) riconoscere il buon ragionamento,
e) riassumere quello che gli studenti hanno detto
f) usare il vocabolario della riflessione critica e riflessiva.
Specifici interventi dell'insegnante dipendono dal grado di controllo che gli studenti
hanno sulle strategie di riflessione, le dinamiche del gruppo e la direzione che prende la
discussione. L'enfasi nelle discussioni di gruppo non è nel raggiungere un consenso sul
problema, quanto piuttosto nel fare esperienza del processo di giudizio riflessivo. Lo scopo
ultimo del RC comprende "inculcare i valori e gli abiti mentali ad usare un discorso
ragionato come strumento per scegliere tra idee in competizione" (Anderson, et al., 1998,
p. 172). "Le discussioni RC offrono agli studenti opportunità per espandere il loro
repertorio di risposte alla letteratura imparando a riflettere in una forma ragionata e ad
esplorare diversi punti di vista sollecitati da ciò che leggono" (Waggoner, et al. 1995,
p.583).
Ebbene, nelle classi dove si è praticato il RC e gli studenti erano verificati con
la stesura di saggi, questi dimostravano un numero significativamente maggiore di
argomentazioni rilevanti, previsioni, contro-argomentazioni, contestazioni,
elementi formali di argomentazione ed usi di informazioni del testo.
Sebbene vi siano molte ricerche di questo tipo che ricorrono a modalità
interattive, una certamente si è maggiormente diffusa e con una ricerca molto
intensa al punto da ricorrere a meta-analisi per riassumere la quantità di dati. Qui
vogliamo solo riferire le ultime due meta-analisi
La prima meta-analisi (Roseth, Johnson, & T. Johnson, 2008) ha raccolto 148
studi che rappresentano 80 anni di ricerca su 17.000 studenti (dagli 11 ai 15 anni)
di 11 nazioni. I risultati delle ricerche hanno confrontato modalità competitive,
individualistiche e cooperative, verificando soprattutto i dati di apprendimento e di
miglioramento delle relazioni interpersonali. I risultati di apprendimento si
dimostrarono molto migliori nella condizione di apprendimento cooperativo che in
quello competitivo e individualistico. La meta-analisi aveva anche un seconda
ipotesi. Intendeva verificare se la qualità delle relazioni interpersonali erano
migliori nella condizione cooperativa rispetto a quella competitiva e
individualistica. È risaputo dalla ricerca che lo sviluppo di relazioni positive e
costruttive in classe tendono ad essere relazionate a un comportamento positivo in
scuola (competenza scolastica, coinvolgimento e stima di sé), ma questi dati sono
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inversamente correlati a modelli di comportamento negativo (violenza, abuso di
droga, gravidanze adolescenziali, depressione). Anche questa seconda ipotesi si
dimostrò vera rispetto alla condizione competitiva e individualistica: gli studenti in
classi cooperative dimostravano relazioni interpersonali migliori rispetto a quelli in
condizione competitiva e individualistica. La terza ipotesi intendeva verificare se le
strutture cooperative di obiettivo fossero associate in modo congruo ad una
relazione positiva tra risultati e relazioni interpersonali positive. Anche questa
ipotesi è stata dimostrata vera indicando una stretta relazione tra relazioni
interpersonali e risultati scolastici.
La seconda meta-analisi (Kyndt, Raes, Lismont, Timmers, Cascallar, & Dochy,
2013) raccoglie 65 articoli pubblicati negli ultimi 10 anni (dal 1995). L'intento
degli autori è quello di verificare se i risultati positivi rilevati da questa forma di
condurre l'apprendimento si dimostrano ancora validi oggi. Poiché si possono
trovare varie definizioni di questa metodologia, in questa meta-analisi viene
adottata quella di Cooper, Prescott, Cook Smith e Mueck (1990): "Il cooperative
learning è una tecnica che richiede agli studenti di lavorare insieme in piccoli
gruppi stabili su un compito di apprendimento strutturato". Questa forma di
insegnamento è stata contrastata con quello che tradizionalmente avviene in un
insegnamento diretto a tutta la classe.
I risultati sono stati rilevati in riferimento ai risultati di apprendimento,
atteggiamenti mentali, percezioni. I primi riguardano l'apprendimento di
conoscenze ed abilità. I secondi sono le "rappresentazioni mentali e neurali
organizzate attraverso l'esperienza che esercitano una influenza direttiva o
dinamica sul comportamento" (p. 137). I terzi, le percezioni, sono definite "il modo
in cui qualcosa è visto, compreso o interpretato" (p.137), cioè, come le persone
percepiscono una disciplina dall'interno del cooperative learning. Per tutte queste
variabili l'ampiezza dell'effetto è stata positiva, ma più significativa delle altre sono
stati i rilievi relativi all'apprendimento. Tra i diversi metodi di cooperative learning
un risultato migliore era determinato più dal premio che dalla interdipendenza.
3.
LA CAUSA DELLA CONDIZIONE PIÙ POSITIVA
DELL'INTERAZIONE DIDATTICA INSEGNANTE/STUDENTE E
TRA STUDENTI
Gli effetti positivi della condizione insegnante/studente (e come vedremo questo
può essere anche attribuito al gruppo) sembra soprattutto si riferiscano alla natura
sociale del nostro cervello di connettersi a quello degli altri e di apprendere dallo
sviluppo cognitivo di chi ci ha preceduto. Chi per primo ha avanzato un modello
teorico di questo passaggio è stato Vygotskj secondo il quale lo sviluppo sociale
precede quello individuale e il linguaggio è il tramite tra il sociale e l'individuale.
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Ma il linguaggio ha il potere di diventare anche intramentale, cioè strumento di
elaborazione. Chi non ha osservato nel gioco individuale e sociale i bambini che da
soli o con qualcuno parlano assumendo il ruolo della mamma o di un adulto e il suo
ruolo?
Che il pensiero e la mente individuale si siano evolute in modo da assumere una
caratteristica sociale è sottolineato oggi anche dagli psicologi dell'evoluzione. La
mente non si è solo sviluppata come strumento per sopravvivere agli altri (ipotesi
individualistica darwiniana), ma anche come possibilità di affrontare insieme ad
altri situazioni complesse che era nell'interesse di tutti risolvere. La nostra capacità
di pensiero consente ad ogni nuova generazione di collegarsi all’esperienza passata
della propria comunità e di avere vantaggi di sopravvivenza, rispetto ai concorrenti,
provenienti proprio da questo collegamento. Affermare questo significa riconoscere
un legame tra l'intermentale e l'intramentale e riconoscere la straordinaria
importanza del linguaggio come strumento di connessione tra i due mondi.
Vygotsky ha anche osservato come l'apprendimento e lo sviluppo richiedono un
passaggio dal contesto sociale alla comprensione individuale: la conoscenza è
prima incontrata nelle interazioni con le persone e poi interiorizzata. Il linguaggio è
lo strumento chiave di una trasmissione culturale e una mediazione psicologica.
Come strumento culturale, il linguaggio consente la trasmissione della conoscenza
alle future generazioni, ma consente anche di pensare, cioè organizzare pensieri,
svolgere ragionamenti, pianificare e riflettere su azioni. Attraverso l'interazione con
altre persone, i bambini sono informati delle esperienze altrui, ma anche dei
processi che possono essere operati su di esse. Con la capacità di comunicazione,
ogni essere umano diventa membro attivo di una comunità condividendo
conoscenze, esperienze e processi.
La teoria così espressa, tuttavia, è sembrata ad alcuni ricercatori troppo
generica. Sembra infatti compatibile con diverse interpretazioni. Ci si è chiesti:
ogni forma di linguaggio o di comunicazione interpersonale svolge questo
miglioramento della conoscenza (conoscenze) e delle capacità psicologiche di
conoscere (i processi)?
Secondo una prima interpretazione, minimale, l'interazione potrebbe consistere
in uno scambio di idee e di informazioni o nella comunicazione di processi da
applicare per affrontare problemi e trovare soluzioni. In questo caso il linguaggio
svolgerebbe soltanto un ruolo trasmissione di informazioni con un certo grado di
precisione da una mente all’altra.
Secondo un'altra interpretazione l'interazione potrebbe configurarsi come
dialogo per coordinare sforzi mentali, argomentare produttivamente su idee,
costruire congiuntamente strategie per affrontare insieme ad altri un compito. In
questo caso l'interazione migliorerebbe le capacità individuali escogitando, con
altri, possibilità di fare qualcosa in modo migliore di quello si sarebbe stati capaci
di fare da soli. La prestazione di gruppo migliorata rispecchierebbe quello che è
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stato chiamato “effetto bonus del gruppo” ottenuto perché la prestazione di un
gruppo è migliore di quella del suo membro migliore, tesi sostenuta dalla ricerca
attuale sull' "intelligenza collettiva". Woolley, Chabris, Pentland, Hashmi e Malone
(2010) hanno infatti segnalato che il successo di gruppo non è fortemente correlato
con l’intelligenza media dei membri del gruppo, ma correlato con la sensibilità
sociale (capacità di empatizzare con le idee e le emozioni dei membri del gruppo)
media dei membri e l’uguaglianza nella distribuzione del turno di parola nella loro
conversazione. La collaborazione darebbe la possibilità di scoprire strategie e
processi come punti di vista che ognuno potrebbe poi utilizzare in altre occasioni.
Ma la collaborazione darebbe anche la possibilità di co-costruire nuove conoscenze
come hanno dimostrato Smith, Wood, Adams, Wieman, Knight, Guild, & Su,
(2009): studenti che in un primo momento rispondevano scorrettamente a
domande, erano molto più corretti quando rispondevano ad una domanda
(isomorfica) dopo aver discusso con compagni.
In una terza interpretazione, il dialogo potrebbe anche promuovere un vero
sviluppo mentale degli studenti. Se l'interazione o il gruppo richiede di ragionare,
di esplicitare giustificazioni, l’argomentazione promuove la consapevolezza critica
e meta-cognitiva dei ragazzi. Scoprire e manifestare punti di vista diversi rende più
consapevoli, essere messi contro i propri presupposti e tutte le contraddizioni che
da essi derivano stimola le capacità mentali. Ipotizzare, porsi domande,
argomentare, confrontarsi, dedurre, astrarre educano a un “atteggiamento
riflessivo”; sviluppano una capacità di “dialogo” intramentale; aiutano a diventare
più capaci di valutare le possibili strategie di problem-solving in modo critico, di
monitorare e di regolare il proprio modo di risolvere problemi quando
successivamente si fa un compito per conto proprio.
È su questo aspetto che alcuni ricercatori si sono focalizzati riconoscendo a un
certo tipo di dialogo il potere di cambiare la struttura intrapsicologica. Un esempio
è stato precedentemente descritto quando si valutavano due gruppi di insegnanti,
che intrattenendo con i loro studenti un tipo di dialogo diverso, ottenevano risultati
di tipo diverso. La competenza e l'indipendenza nella soluzione di problemi e di
ragionamento era influenzata dal modo in cui gli insegnanti interagivano con loro
(Rojas-Drummond, Mercer, & Dabrowski, 2001). Nelle classi migliori, gli
insegnanti ponevano non solo domande per richiamare le conoscenze degli
studenti, ma anche guidavano lo sviluppo del ragionamento per comprendere.
Piuttosto che trasmettere direttamente un contenuto, questi insegnanti
incoraggiavano i ragazzi a rendere esplicito il loro pensiero elaborando il loro
processo per arrivare alla soluzione; in più incoraggiavano ad essere più attivi nelle
varie attività della classe e a scambiare le idee con tutta la classe.
Consentire ai ragazzi di assumere un ruolo proattivo nel discorso di classe
svolge un ruolo importante nella promozione delle interazioni dialogiche nei
processi di insegnamento e apprendimento, ma Alexander (2008) ha indicato anche
9
che la semplice libertà di parlare e di esprimersi non è efficace e non produce gli
effetti desiderati. Per questo ha suggerito che gli insegnanti dovrebbero guidare gli
studenti dando loro delle "regole di dialogo" che stimolino e estendano la loro
riflessione e migliorino il loro apprendimento e la loro comprensione. Mercer e
Dawes (2008) concludono la loro ricerca dicendo:
"la ricerca ha dimostrato che mettere semplicemente i ragazzi in gruppi e lasciar loro
risolvere problemi da soli non è sufficiente per assicurarsi che si serviranno della
cooperazione e del dialogo per un buon effetto. Ma la ricerca ha anche confermato la prima
convinzione di Douglas Barnes, secondo il quale la conversazione tra i ragazzi offre un
importante contributo al loro apprendimento. Non c'è nessun paradosso, una volta che si è
ritenuto che tutta la classe, la discussione guidata dall'insegnante e le attività fondate sul
gruppo non sono modi alternativi di apprendere, ma complementari. I ragazzi hanno
bisogno di una interazione tra la guida dell'insegnante (attività condotte dall'insegnante
nella classe) e il lavoro di gruppo (nel quale possono provare modi di usare il linguaggio
per risolvere insieme problemi). Per alcuni ragazzi, la scuola può fornire le sole opportunità
reali per apprendere come coinvolgersi in una discussione focalizzata, ragionata e così
sviluppare abilità importanti di linguaggio e di riflessione. È importante che gli insegnanti
forniscano tali opportunità in tre modi principali. Gli insegnanti, innanzitutto, dovrebbero
assumere un ruolo attivo, guidare l'uso del linguaggio dei loro ragazzi e modellare i modi
che possono essere utilizzati per riflettere collettivamente. In parte questo è un argomento
dell'insegnante che pratica ciò che predica. Se l'insegnante vuole che i ragazzi chiedano
ragioni e lui le fornisca, dovrebbe fare questo nelle discussioni con tutta la classe. Se nelle
discussioni di gruppo, si desidera che i ragazzi trattino le idee insicure con rispetto, ci si
assicuri che i punti di vista diversi siano ascoltati e si elaborino le idee in modo che tutti le
comprendano, l'insegnante deve comportarsi allo stesso modo con la classe. I docenti
dovrebbero chiedere ai ragazzi di dare ragioni per sostenere i loro punti di vista, dovrebbero
coinvolgerli in discussioni estese sugli argomenti e incoraggiarli a constatare che
rispondere… ha bisogno di non significare semplicemente fornire la 'risposta giusta'. Le
sessioni plenarie possono essere utilizzate per aiutare i ragazzi a riflettere sulle loro attività
e consolidare il loro apprendimento sull'uso del linguaggio. In secondo luogo, gli insegnanti
dovrebbero stabilire un insieme appropriato di regole fondamentali per il discorso in
classe, costruire consapevolezza nei ragazzi di come può essere utilizzato il linguaggio.
Queste regole allora divengono parte della conoscenza comune della classe… Terzo, un
insegnante ha bisogno di assicurarsi che le attività di gruppo siano ben progettate per
suscitare un dibattito e un ragionamento collettivo. Il concetto di 'comunità di ricerca' è qui
importante. Buone attività sono quelle che richiedono una considerazione attenta, ragionata
di modi diversi di risolvere problemi, o la valutazione di spiegazioni possibili diverse nei
compiti che sono significativi per i ragazzi. Le attività dovrebbero essere disegnate sulle
conoscenze comuni esistenti dei ragazzi, ma anche progettate ad andare oltre di esse
considerando le nuove idee e la ricerca per informazioni più utili" (pp. 70-71)
Quanto detto si può dire sostanzialmente condiviso anche dal movimento del
cooperative learning. Le diversità sono certamente dovute alle diverse origini.
L'interazione didattica insegnante/studente ha come riferimento il costruttivismo e
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Vygotsky, ma anche il Coopeative Learning è stato considerato con simpatia da
queste prospettive quando hanno pensato di essere tradotte nella pratica. Tuttavia la
matrice del Cooperative Learning è il gruppo, secondo l'interpretazione di Kurt
Lewin che considera elemento distintivo del gruppo l'interdipendenza positiva e da
questa le relazioni sociali. Per quello che l'esperienza scolastica dimostra, le
relazioni sociali sono particolarmente influenti sul risultato scolastico. La metaanalisi di Roseth, Johnson, e Johnson (2008) conclude:
"Questo studio dimostra che gli insegnanti di pre-adolescenti quanto più strutturano
cooperativamente (in opposizione a individualisticamente e competitivamente) obiettivi
scolastici degli studenti tanto più verificheranno che:
a) più gli studenti tenderanno a conseguire buoni risultati,
b) più relazioni positive tenderanno ad esserci,
c) più livelli più elevati di risultati saranno associati a relazioni più positive tra
compagni.
Alternativamente (ed ugualmente vantaggioso), questo studio può anche implicare che
più gli insegnanti strutturano obiettivi scolastici degli studenti cooperativamente (come
opposti a competitivamete o individidualisticamente), più relazioni positive tra compagni
possono promuovere livelli più elevati di risultati. Fino a che la ricerca non verifichi il
contrario, ciò dimostra che vi è una causalità reciproca".
Questa conclusione indica che, essendo due le cause degli effetti positivi, due
sono le attenzioni fondamentali che un insegnante deve avere: la definizione di
obiettivi cooperativi per gli studenti (l'interdipendenza positiva) e la cura delle
relazioni sociali.
4.
COME APPLICARE UNA METODOLOGIA INTERATTIVA NELLA
DIDATTICA E NELL'APPRENDIMENTO
Presentare anche solo alcune strategie e tecniche di interazione didattica
richiederebbe un'altra o più altre conferenze. Chi è appassionato di questo può
trovare
186
tecniche
al
seguente
sito
web:
http://www.fctl.ucf.edu/teachingandlearningresources/coursedesign/assessment/con
tent/101_tips.pdf.
La riflessione precedente dovrebbe però aiutare a riflettere sul loro uso. Vorrei
suggerire alcune attenzioni:
Non usare una tecnica o applicare un'attività di gruppo o una interazione senza
avere chiaro un obiettivo e scopo. Quando è chiaro l'obiettivo e lo scopo, fermarsi e
percepire "empaticamente" se una certa attività o una certa struttura di lavoro, con i
ragazzi che si ha in classe, sembra guidare e portare allo scopo desiderato.
11
Non improvvisare. È difficile, se non dopo anni di esperienza, che una
improvvisazione non abbia elementi o aspetti che, perché non definiti o previsti,
impediscano poi il conseguimento degli obiettivi. Ciò detto, si deve essere anche
consapevoli che non tutto (soprattutto nella interazione insegnante/studente) è
sempre prevedibile. Il dialogo si sviluppa dalla risposta ad una domanda precedente
e non può essere del tutto prevista. Il pensare divergente dei ragazzi può sempre
essere una sorpresa. L'esperienza e la pratica aiutano a far sempre meglio. Un
equilibrio tra improvvisazione e pianificazione sono necessari. Aiuta moltissimo
preparare domande e immaginare risposte degli allievi. Ciò fa sì che si possa non
essere presi totalmente di sorpresa. Non si deve dimenticare che l'interazione
soprattutto da parte dell'insegnante non dà molto tempo per pensare e riflettere. Il
seguito di una risposta deve essere quasi immediato. Diversamente è il caso degli
studenti. L'insegnante deve sempre concedere tempo di riflessione prima di avere
una risposta alla domanda.
Procedere in modo progressivo. Sia nel dialogo interattivo che nei lavori di
gruppo, molte sono le variabili in gioco. Le domande, l'ascolto, la riflessione, le
risposte, il rispetto reciproco, l'attenzione allo sviluppo della riflessione, la
correzione, il controllo del tempo, l'ordine, il punto di partenza da cui si muovono
gli studenti, le conoscenze precedenti, le capacità espressive, il clima della classe…
Prima di iniziare un dialogo collaborativo e un pensare collettivo, l'insegnante deve
riflettere su "dove" sono i propri allievi e come progressivamente possono essere
portati a un punto di partenza dove è possibile dare vita a un dialogo interattivo
significativo. La libertà di espressione non deve diventare occasione di disordine o
di dire cose che disturbano la riflessione e la concentrazione della classe.
L'insegnante deve saper mantenere la riflessione entro i confini dell'argomento o di
un contenuto anche se la risposta di uno studente può portare ad allontanarsi. Per
questo è importante saper fare al momento opportuno una "sintesi" che segni un
punto di "co-costruzione".
Fa parte della professionalità dell'insegnante saper "modellare" il
comportamento degli studenti, come anche modellare la loro riflessione. Come
abbiamo detto riferendo il pensiero di qualche ricercatore, le possibilità di un
dialogo riflessivo e collaborativo sono nella natura dell'essere umano, ma è
necessaria una educazione. Un elenco delle Regole di Base da osservare da tutti è
una linea guida interessante. Neil Mercer con la metodologia Conversazione di
Esplorazione (Exploratory Talk) e quella del Pensare Insieme (Thinking Together)
ha offerto una traccia interessante che ha dimostrato effetti positivi:
●
●
●
●
Tutte le idee importanti vanno condivise
Tutti i membri del gruppo sono invitati a partecipare alla discussione
Le opinioni e le idee sono rispettate en prese in considerazione
Ognuno deve rendere le proprie opinioni chiare
12
● Le sfide e le alternative sono rese esplicite e negoziate
Il gruppo cerca di raggiungere un accordo prima di prendere una decisione o di
●
agire (Exploratory Talk)
●
●
●
●
●
●
●
●
a condividere le loro idee e ascoltarsi a vicenda;
a considerare ciò che il/i loro partner ha/hanno scritto o disegnato;
a rispettare le opinioni altrui;
a motivare le loro idee;
a presentare le proprie idee e le loro produzioni ordinatamente e chiaramente;
in caso di disaccordo, chiedere “perché?” o fornire motivi del loro dissenso;
lavorare solo alla soluzione dei problemi (ad es., non navigare su internet);
provare a concorrere a una soluzione, prima di chiedere all’insegnante di
verificare la risposta. (Thinking Together)
Evitare attività di gruppo senza una struttura che faccia da "scaffolding".
Certamente lo scopo e l'obiettivo aiutano a finalizzare l'attività, ma è anche
importante stabilire forme precise di prodotto da conseguire, disporre dei materiali
necessari, indicare responsabilità, essere pronti nel sostenere difficoltà, riflettere
per correggere errori e migliorare…
Concludendo mi sembra di poter affermare che stabilire una interazione di
apprendimento in classe non sia facile, ma non impossibile. La chiave di tutto può
essere riassunto nell'avere una chiara teoria che guidi il proprio agire e saper
interpretare ciò che avviene nella interazione accompagnati da un desiderio di
migliorare continuamente la propria pratica professionale.
5.
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