GIORNALE DI FISICA DOI 10.1393/gdf/i2014-10200-y VOL. LV, N. 3 Luglio-Settembre 2014 Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico: alcuni risultati dal progetto TRACES (∗ ) E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico Dipartimento di Fisica, Universit` a di Napoli “Federico II” - Napoli, Italia F. Cuomo Dipartimento di Fisica, Universit` a di Napoli “Federico II” - Napoli, Italia Institute of Biology, University of Halle-Wittenberg, Germany Riassunto. Due elementi chiave per promuovere un insegnamento della scienza basato sulla ricerca sono lo sviluppo di comunit` a di apprendimento professionale nelle scuole e la cooperazione tra ricercatori e insegnanti in programmi di ricerca, innovazione e sviluppo professionale. Presentiamo i risultati di un’analisi comparativa di studi di caso che offrono spunti per di riflessione sulle strategie per un’efficace cooperazione ricercatore-insegnante finalizzata a promuovere un insegnamento delle scienze basato sulla ricerca e sulle percezioni degli insegnanti in questo senso. I casi di studio sono basati su collaborazioni partecipative tra ricercatori e insegnanti (su un periodo di un anno) in scuole italiane localizzate in contesti diversi come zone a basso o alto reddito, piccole province e grandi citt` a, meridione e settentrione. I nostri risultati suggeriscono che gli insegnanti possono ampiamente beneficiare delle maggiori opportunit` a di condividere le loro esperienze e riflessioni in un gruppo che lavora insieme individuando problemi e strategie comuni. Abstract. Two key elements in promoting research-based science teaching in schools are the development of professional learning communities in schools and the cooperation between researchers and teachers in programmes of research, innovation and professional development. We present findings from a comparative analysis of case studies which provide insights on strategies for effective researcher-teacher cooperation promoting the implementation of research-based science teaching and on teachers’ perceptions in this regard. The case studies are based on participatory researcher-teacher collaborations in Italian schools over the period of one year in contexts as diverse as low- and high-income areas, small towns and large cities in southern and northern Italy. Our findings suggest that teachers can largely benefit from increased opportunities of sharing their experiences and reflections in a group that works together identifying common issues and strategies. (∗ ) Presentazione alla Tavola Rotonda “Il contributo della ricerca didattica italiana nei progetti a Italiana di Fisica, Trieste, europei” svolta in occasione del 99◦ Congresso Nazionale della Societ` 2013. E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo 230 1. Introduzione La ricerca in didattica delle scienze sta probabilmente attraversando un periodo di rivalutazione e riflessione sui risultati ottenuti e su una serie di problemi ancora aperti. Se da un lato `e ormai consolidata la consapevolezza che le persone sono portatrici di ampi bagagli esperienziali e di ricchi modi esplicativi, su cui costruire conoscenza scientifica, dall’altro lato sembra ancora carente la riflessione sulle potenzialit` a di sviluppo di un tale tipo di conoscenza in quelle che sono le reali condizioni in cui i processi di insegnamento e apprendimento hanno luogo. Allo stadio attuale l’attenzione della ricerca si muove, o almeno dovrebbe muoversi, verso i modi in cui ottenere connessioni adeguate ed efficaci tra le proposte di insegnamento e il retroterra dei discenti, sia cognitivo che culturale (considerando questo aspetto tanto al ` anche ampiamente riconosciuto che il livello individuale quanto a quello sociale). E miglioramento dei processi decisionali concernenti l’elaborazione di programmi educativi richieda studi sistematici sui modi in cui i programmi stessi sono implementati nei diversi contesti. Questo `e lo scenario entro cui `e stato condotto il progetto TRACES (http://www. traces-project.eu) a cui hanno preso parte gruppi di ricerca impegnati nel campo della didattica delle scienze e della matematica in diversi Paesi (Argentina, Brasile, Colombia, Israele, Italia, Spagna), coordinati dall’Universit` a degli Studi di Napoli Federico II. TRACES ha promosso un’attivit` a di ricerca dal carattere trasformativo [1], concentrandosi sui fattori che determinano lo stabilirsi di un divario tra ricerca e pratica nell’ambito dell’educazione scientifica, al fine di indentificare strategie che potessero contribuire a colmare quel divario. Prendendo le mosse da questa posizione, la ricerca `e stata impostata come un design study [2], essendo caratterizzata dalla seguente strategia. I processi di insegnamento/apprendimento sono stati considerati in una prospettiva ecologica, nel senso che i contesti in cui si `e lavorato sono stati considerati sia come sistemi complessivi e sia tenendo conto delle interazioni tra le loro parti. Non si `e in altre parole puntato a mettere in evidenza una collezione di possibili attivit` a educative, oppure caratteristiche o fattori in grado di influenzare certi particolari risultati. Di fatti, si `e optato per concentrare l’attenzione a diversi livelli e verso differenti sottosistemi coinvolti: il livello del consorzio considerato nella sua interezza, il livello dei sistemi scolastici locali (in ciascun paese coinvolto) e quello delle singole scuole, che hanno rappresentato il terreno su cui la ricerca — in ciascun paese — `e stata effettivamente condotta. Le assunzioni teoriche che orientano la progettazione delle attivit` a sono state rese esplicite, con l’intenzione di promuovere una dinamica tra i quadri esplicativi entro cui ci si muovono e le pratiche effettivamente messe in atto. La richiesta di esplicitare le scelte operate nella progettazione `e stata dettata dall’intento di selezionare e rendere intelligibili e analizzabili quegli aspetti dei processi educativi considerati in qualche modo rilevanti. In tal senso, si pu` o dire che gli interventi realizzati hanno avuto un carattere “ingegneristico”. Le esperienze progettate e condotte sono state Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico 231 considerate come “casi paradigmatici” di una pi` u ampia classe di fatti, bench´e realizzati in un numero molto ristretto di contesti: questo grazie alla profondit` a con cui il lavoro `e stato condotto in ciascuna scuola coinvolta. Riferendosi all’opportunit` a di considerare i processi di insegnamento/apprendimento a un livello multiplo, la ricerca ha lavorato a tre diverse scale, provando a mantenere un adeguato livello di integrazione tra gli aspetti peculiari di ciascuna. Ogni scuola coinvolta `e stata considerata nel suo insieme (costituita da insegnanti, studenti, dirigenti, obiettivi, strategie, regole, risorse materiali e finanziarie, vincoli, relazioni interne ed esterne, pressioni dal contesto e cos`ı via). L’estensione e le caratteristiche dei sistemi scolastici entro cui ciascuna singola scuola opera sono state delimitate coerentemente con circostanze e caratteristiche locali, provando a evidenziarne i limiti di significativit` a. A un livello pi` u inclusivo— quello del consorzio —il problema `e stato quello di elaborare una strategia efficace per una pratica di insegnamento scientifico significativo. Il carattere “interventista” della ricerca `e garantito dalla continua comunicazione e condivisione tra i vari soggetti coinvolti, vale a dire l’intero consorzio (alla scala larga) e i gruppi di lavoro locali (alla scala delle azioni di campo). Dal punto di vista metodologico, l’indagine `e stata condotta con un approccio interpretativo [3,4], per cui si `e puntato ad esplicitare — per ciascuno degli aspetti di rilievo — le connessioni tra le scelte operative e le convinzioni dei soggetti coinvolti (convinzioni personali correlate al contesto). In accordo con l’approccio scelto, le azioni sul campo sono state accompagnate da analisi di narrazioni, testi, interviste, discussioni, secondo le indicazioni che vengono dalla grounded theory [5]. Il tipo di correlazioni stabilite tra le diverse esperienze e il carattere paradigmatico (o quanto meno indicativo) di questioni che hanno riguardato ambiti pi` u estesi di quelli in cui direttamente `e stata condotta l’indagine sono dipendenti dagli aspetti qualitativi che caratterizzavano lo stesso campione. Questo `e il motivo per cui la scelta del tipo di stratificazione del campione ha giocato un ruolo determinante rispetto alle riflessioni che sono poi state prodotte come risultato dell’indagine: aspetti inerenti alla variet` a della composizione socio-economica della popolazione e ai differenti gradi scolastici hanno costituito elementi comuni ai campioni di tutti paesi coinvolti. 2. Descrizione Il progetto `e stato strutturato secondo quattro grandi passi: 1. Una indagine su larga scala delle percezioni e delle convinzioni degli insegnanti — e di altri soggetti a vario titolo coinvolti nel sistema educativo — in merito all’educazione scientifica. 2. L’implementazione di azioni di campo, che hanno visto il coinvolgimento diretto degli insegnanti, da un lato nella progettazione, nella conduzione e nell’analisi di attivit` a e percorsi educativi sviluppati nelle classi; dall’altro lato in un processo di riflessione critica intorno alla loro pratica lavorativa. 3. La produzione di diversi studi di caso, finalizzati all’analisi delle azioni di campo. 232 E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo 4. L’elaborazione di raccomandazioni basate su una analisi complessiva e comparata dei risultati delle ricognizioni su larga scala e dei risultati raccolti negli studi di caso in ciascuno dei paesi coinvolti. Il principale obiettivo delle indagini nazionali `e stato quello di orientare la progettazione delle successive azioni di campo, la cui analisi `e stata sviluppata in forma di studi di caso. In tale ottica, a partire dai risultati delle indagini si `e puntato a raggiungere un quadro ragionevole e significativo dei contesti educativi entro cui le azioni di campo sarebbero state implementate. Questo significa, da un lato, cercare di comprendere se le nostre assunzioni di base fossero ragionevoli e se vi fossero aspetti rilevanti che non avevamo preso in considerazione relativamente al modo in cui funzionano i diversi sistemi scolastici. Dall’altro lato, era nostra intenzione mettere in evidenza strategie, convinzioni, esperienze, difficolt`a e percezioni dei diversi attori coinvolti e analizzare qualitativamente correlazioni con gli specifici contesti culturali. L’indagine `e stata condotta su larga scala, per mezzo di questionari somministrati a insegnanti e dirigenti; su una scala pi` u piccola attraverso interviste a insegnanti, dirigenti, amministratori e decisori politici, e ricercatori. Questi soggetti sono stati coinvolti anche in gruppi di discussione. I temi presi in considerazione sono stati vari: convinzioni concernenti quali siano le idee che stanno alla base della pratica di educazione scientifica; scopi e funzione sociale della scienza e dell’educazione scientifica; interazione con i colleghi; valutazione di iniziative nazionali e di indicazioni nazionali concernenti l’educazione scientifica; idee sull’efficacia del sistema di formazione iniziale e in servizio degli insegnanti; ruolo giocato dalle procedure di valutazione; risorse efficaci a cui attingere per strutturare pratiche di educazione scientifica; ruolo giocato da attori esterni nel lavoro svolto a scuola; questioni di genere coinvolte nelle dinamiche di insegnamento/apprendimento. Dopo la conclusione della fase di ricognizione su larga scala, le indicazioni emerse da una analisi comparata condotta al livello dell’intero consorzio hanno orientato la definizione di un quadro generale entro cui sviluppare le azioni sul campo, che hanno poi avuto una specifica declinazione nazionale. Le azioni sul campo sono durate oltre un anno e hanno visto insegnanti e ricercatori lavorare, fianco a fianco, nello sviluppo di attivit` a educative. Sulla base di una strategia e di criteri condivisi, in ciascun paese `e stato creato un gruppo di lavoro costituito da ricercatori, insegnanti e dirigenti che hanno lavorato insieme intorno a obiettivi condivisi e si sono incontrati periodicamente per pianificare e analizzare le attivit` a, e per riflettere sui progressi compiuti. Le azioni di campo sono state documentate attraverso registrazioni audio e video e con note prodotte tanto dagli insegnanti quanto dai ricercatori coinvolti. Nella fase di ricognizione sono stati somministrati questionari e condotte interviste e focus group finalizzati a fare emergere convinzioni, interessi e punti di vista dei diversi attori coinvolti nel sistema educativo (insegnanti, studenti, dirigenti, decisori politici, ricercatori). I risultati emersi dalle azioni di campo, secondo le analisi condotte negli studi di caso, hanno portato a riconoscere un sistema di tensioni, in certi casi concorrenti, in Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico 233 Tabella I. – Composizione del campione per la ricognizione iniziale condotta nell’ambito delle attivit` a di TRACES. Insegnanti (questionari) Dirigenti (questionari) Insegnanti (focus group e interviste) Dirigenti (focus group e interviste) Ricercatori (focus group e interviste) Decisori (focus group e interviste) Formatori (focus group e interviste) Argentina Brasile Colombia 479 145 215 – – 3 Israele Italia Spagna Totale 64 709 207 1819 – – 81 – 81 7 30 8 40 7 95 1 8 – 3 – 5 17 4 9 – 10 4 1 28 1 5 – 6 1 2 15 3 – – 7 – – 10 altri cooperanti, tra il mondo della ricerca, quello della pratica e quello delle politiche educative. 3. Alcuni risultati ottenuti in Italia In Italia l’indagine `e stata condotta su scala nazionale. Grazie alla collaborazione con l’Ufficio di Statistica del Ministero dell’Istruzione, sono state identificate quattro dimensioni per costruire una ragionevole stratificazione del campione sul quale condurre l’indagine iniziale: area geografica (nord, centro, sud); contesto sociale (centro di citt` a grande, periferia di citt` a grande, citt` a media, citt`a piccola); grado scolastico (primaria, secondaria di primo e di secondo grado); presenza di studenti stranieri (pi` u o meno del 20%). Il numero totale dei questionari raccolti `e stato di 790 (709 insegnanti e 81 presidi). Inoltre, quattro focus group sono stati condotti con quattro diversi gruppi di insegnanti. Complessivamente, 32 insegnanti sono stati coinvolti in gruppi di discussione. Altri 8 docenti, 4 ricercatori e 1 funzionario tecnico del Ministero della Istruzione sono stati intervistati. Durante la prima parte delle azioni sul campo condotte in Italia si `e lavorato a consolidare i gruppi di lavoro costituitisi localmente, discutere varie indicazioni emergenti dalla ricerca nell’ambito dell’educazione scientifica e a definire le idee che avrebbero guidato le successive attivit` a. Alcune sessioni di lavoro sono state dedicate a fissare questioni localmente rilevanti, secondo le necessit`a e la storia di ciascun gruppo di lavoro. Tali questioni, 234 E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo di diversa natura (per esempio la definizione di un curricolo, l’uso di rappresentazioni multiple, la relazione tra la matematica e le scienze), hanno giocato il ruolo di punti focali, intorno ai quali sono stati selezionati e discussi aspetti inerenti alle dinamiche di apprendimento. La seconda parte delle azioni di campo si `e sviluppata, in ciascuna scuola coinvolta, lungo due linee distinte. Da un lato, in diverse classi di ciascuna scuola sono stati implementati percorsi (o brevi attivit` a) di educazione scientifica riguardanti argomenti specifici, che erano stati selezionati nel corso degli incontri condotti durante la prima parte delle azioni di campo stesse. Questi percorsi sono stati, in forme diverse, sviluppati dagli insegnanti facenti parte dei gruppi di lavoro, con il sostegno dei ricercatori coinvolti, appartenenti agli stessi gruppi. Questa cooperazione `e stata caratterizzata tanto dalla progettazione e conduzione condivisa dei lavori, quanto da una continua comunicazione finalizzata ad analizzare i documenti prodotti duranti tali attivit` a (discorsi, rappresentazioni, soluzioni) e a ridisegnare gli interventi progettati. Questa esperienza condivisa ha permesso un’effettiva interazione tra mondo della scuola e dell’accademia, determinando la definizione di un territorio in cui pratica e ricerca in educazione scientifica potessero incontrarsi come componenti di un unico processo, nutrendosi e rinforzandosi reciprocamente. La seconda linea di sviluppo delle azioni sul campo ha visto coinvolti i soli insegnanti ed `e consistita nello svolgimento di una serie di sessioni di lavoro (comprendenti attivit` a laboratoriali e/o gruppi di discussione) centrate intorno a certi particolari temi di interesse nell’ambito della ricerca condotta. Alcune sessioni di lavoro hanno riguardato aspetti che possiamo genericamente caratterizzare come “culturali”. In dettaglio, sono stati individuati quattro punti utili a esplicitare in che senso e in quali modi specifici nei diversi contesti di lavoro si tenesse conto di questioni culturali: il genere, il linguaggio, la famiglia, gli stili cognitivi. Altre sessioni di lavoro sono state dedicate ad analizzare, nello specifico, quello che stava avvenendo nei diversi gruppi in cui si stavano effettivamente conducendo attivit` a didattiche, secondo quanto era stato collettivamente progettato. Inoltre, `e anche apparso evidente come il modo in cui le persone usano i libri di testo sia strettamente correlato alla loro capacit`a di progettare in autonomia percorsi educativi, cos`ı come quella di accedere ad altri tipi di risorse per realizzare tale progettazione. Per questo motivo alcune sessioni di lavoro sono state dedicate proprio a questi temi. Un incontro finale `e stato dedicato, da tutti i gruppi di lavoro, a raccogliere opinioni riguardo allo sviluppo delle azioni di campo, considerate nel loro complesso, al fine di ottenere restituzioni e percezioni in merito all’interazione tra i diversi insegnanti coinvolti e il gruppo di ricercatori impegnati nelle attivit` a di TRACES, soprattutto in relazione all’utilit` a di esperienze di questo tipo e alla possibilit` a di migliorare l’effettiva pratica di educazione scientifica. Generalmente, si pu` o dire che gli insegnanti che hanno preso parte ai gruppi di lavoro hanno alquanto diffusamente rimarcato che la presenza dei ricercatori in questi Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico 235 stessi gruppi ha promosso una riflessione a un livello pi` u profondo rispetto a quello tipico della loro usuale pratica. Del resto, il tempo istituzionalmente dedicato alle riunioni tra insegnanti `e diffusamente percepito come inadeguato alla condivisione di esperienze e alla riflessione intorno a questioni centrali relative alla pratica di insegnamento, non solo perch´e tale tempo `e insufficiente, ma anche perch´e `e spesso male occupato. Gli insegnanti coinvolti hanno descritto una situazione nella quale l’interazione tra colleghi tende a cristallizzarsi intorno a compiti percepiti come richieste meramente burocratiche, quali per esempio la programmazione annuale: attivit` a che non comprendono un effettivo e significativo dialogo intorno a questioni rilevanti per il loro lavoro. Rispetto al legame tra risultati della ricerca educativa e la relativa pratica di insegnamento, gli studi di caso italiani [6] suggeriscono che un ruolo fondamentale per colmare il divario che le separa potrebbe essere giocato da quella che potrebbe essere indicata, con le parole di alcuni insegnanti, come “mediazione umana”. In particolare, `e apparso rilevante come i suggerimenti provenienti dalla ricerca sarebbero considerati pi` u efficaci se accompagnati da contestuali interventi nelle classi. Tale questione si lega a un aspetto pi` u generale che emerge dagli studi di caso: quello della fruibilit` a. Molto raramente i risultati della ricerca in didattica delle scienze sono considerati “usabili” da chi lavora nella scuola e pare che sia sentita diffusamente l’esigenza di una guida, o meglio come si diceva sopra di una “mediazione” affinch´e quelle indicazioni siano tradotte in pratica. Un altro aspetto rilevante emerso dagli studi di caso italiani riguarda il modo in cui la pratica educativa e le esperienze di sviluppo professionale di ciascun insegnante, cos`ı come si realizzano nei reali contesti di lavoro, possano diventare una stabile risorsa, accessibile ad altri insegnanti, in primo luogo quelli impegnati negli stessi contesti. A tal proposito, sembra emergere la considerazione che il sistema italiano non sia in grado di promuovere sufficientemente la produzione e la diffusione di documenti che, a diverse scale, permettano la condivisione di pratiche e riflessioni. Del resto, in casi in cui la maggior parte degli insegnanti di una scuola ha alle spalle una lunga storia di lavoro condiviso, il riconoscimento di assunzioni pedagogiche che guidano le pratiche di lavoro appare stabilmente consolidato; nei casi in cui non c’`e un retroterra esperienziale che lo consenta, trovare un accordo tra le diverse persone impegnate nel lavoro educativo sembra in effetti molto difficile. Tale questione appare particolarmente rilevante se considerata alla luce di due diversi aspetti inerenti al sistema scolastico italiano. Uno `e il fatto che il corpo di insegnanti di ciascuna scuola `e spesso soggetto a un intenso turnover, legato alla carenza di personale stabile. Un altro punto `e il fatto che il crescente numero di istituti comprensivi porta in maniera diffusa all’esigenza di creare efficaci forme di comunicazione tra persone che insegnano a livelli scolari diversi e che fino a poco tempo fa si erano mosse in ambiti scolastici separati (per obiettivi, atteggiamenti, impostazioni metodologiche, problemi specifici). Ancora in altri termini possiamo considerare come pesino le peculiarit` a locali del contesto educativo. In diverse situazioni la relazione tra scuola e territorio gioca un ruolo molto rilevante nel modo in cui `e strutturata e sviluppata l’esperienza 236 E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo pedagogica nel suo complesso. Questo fatto `e emerso in maniera particolarmente marcata in quelle scuole che lavorano in territori che sono riconosciuti o percepiti come aree (tipicamente urbane) di difficolt` a e marginalit` a socioeconomiche. In questi casi, le scuole (o almeno una larga parte delle persone che ci lavorano) si percepiscono e rappresentano come impegnate in un lavoro dedicato alla trasformazione sociale e al sostegno dello sviluppo personale degli alunni. D’altro canto, si possono riconoscere almeno due distinti atteggiamenti di una scuola che si senta investita di una tale funzione, rispetto al modo in cui essa si relaziona al contesto locale. Da un lato, si pu` o riconoscere la tendenza di una scuola ad essere molto flessibile e adattabile alle situazioni specifiche, mantenendosi in una sorta di relazione osmotica con il resto del territorio in cui opera; dall’altro lato, l’atteggiamento di una scuola con un grande senso di responsabilit` a e con una posizione forte, che si confronta con diverse difficolt`a nella relazione con il territorio, essendo in primo luogo impegnata nella necessit`a di essere riconosciuta nella sua funzione e percependo una sorta di alterit` a rispetto ai suoi interlocutori locali. In ogni caso, gli insegnanti che lavorano in queste scuole a forte vocazione territoriale tendono a insistere molto sulla grande rilevanza giocata dal background culturale degli alunni relativamente alla qualit` a delle esperienze di educazione scientifica. In particolare, questi insegnanti considerano le capacit`a, gli atteggiamenti e le intuizioni sviluppate dagli alunni fuori dalla scuola, nella loro esperienza quotidiana, come un patrimonio che debba essere organizzato e potenziato. D’altro canto, i due differenti atteggiamenti a cui ci si riferiva sopra corrispondono anche a due differenti approcci alla questione. Nel primo tipo di scuola, gli insegnanti sembrano darsi il compito di mettere in contatto gli alunni con quel tipo di attivit` a ritenute utili a realizzare significative esperienze di educazione scientifica e a cui quegli alunni non avrebbero ordinariamente accesso. Gli insegnanti che lavorano nel secondo tipo di scuola tendono a sottolineare che i loro alunni sono carenti di un retroterra su cui costruire un lavoro significativo, specialmente in matematica e scienze. Allo stesso tempo, gli insegnanti di entrambi questi tipi di scuole giudicano molto negativamente le pratiche di valutazione standardizzate, essendo queste — per loro natura — incapaci di tenere conto del punto di partenza dell’esperienza scolastica dei diversi alunni (e poich´e sono pesate, in certi casi, allo stesso modo di quanto avvenga per la valutazione di quegli alunni espressa dagli insegnanti). Un altro aspetto rilevante che sembra emergere dai casi di studio italiani, in contesti vari e differenti, riguarda la percezione e l’opinione che gli insegnanti hanno di certe iniziative ministeriali. Si presenta come opinione diffusa l’idea che le scelte operate almeno negli ultimi anni dal ministero dell’istruzione siano dovute esclusivamente alla volont` a di ridurre il finanziamento devoluto alla scuola pubblica, senza alcuna forma di interesse a questioni di carattere pedagogico, a partire dalla realizzazione di adeguati piani di aggiornamento degli insegnanti stessi. In effetti, soprattutto per quanto riguarda la scienza e la matematica, molti insegnanti nella scuola primaria dichiarano di non essere in grado di gestire gli argomenti e i contenuti tipici di tali discipline, a causa della mancanza di una preparazio- Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico 237 ne adeguata e, soprattutto, a causa della loro originaria esperienza scolastica, come discenti. In effetti, tanto la scienza quanto la matematica sembrano essere considerate, nella scuola italiana, come forme di conoscenza molto specifiche e settoriali, tanto che in alcuni contesti `e stata espressa l’opinione che esse dovrebbero essere curate solo da persone particolarmente interessate ad esse. Coerentemente con questa visione `e anche interessante osservare che una larga parte degli studenti di scuola superiore, che abbiamo incontrato nelle nostre azioni sul campo, le considera relegate alla scuola, in una maniera che potremmo definire autoconsistente e separata dal resto dell’esperienza sociale e culturale (se si esclude il caso delle abilit`a di aritmetica di base sviluppate ai pi` u bassi livelli di istruzione primaria). 4. Alcune considerazioni sui risultati generali I risultati che emergono da TRACES [7] sembrano essere in linea con l’idea che lo sviluppo di comunit` a di apprendimento promuovano effettivi cambiamenti nelle pratiche di insegnamento, supportandone gli aspetti pi` u propriamente riflessivi. Nelle scuole in cui gli insegnanti sono soliti lavorare insieme ai colleghi si `e riscontrata una pi` u spiccata propensione ad avere cura di quegli aspetti. Va anche sottolineata la richiesta di garantire un maggiore scambio tra pari, da pi` u parti indicata come necessaria all’arricchimento del lavoro e del bagaglio di sensibilit` a e competenze di ciascun insegnante. Gruppi di insegnanti che abbiano stabilito interessi comuni appaiono anche pi` u propensi ad assumere un ruolo attivo nei contesti di lavoro e a confrontarsi con soggetti esterni in una maniera costruttiva. Un altro elemento che sembra rivelarsi cruciale rispetto all’impatto che la ricerca educativa ha sulla pratica risiede nella rilevanza che gli stessi insegnanti attribuiscono ai risultati di quella ricerca sulla loro pratica ordinaria (o almeno sulla possibilit` a di incidere su essa). Lo stesso sembra valere per quello che riguarda indicazioni ufficiali che vengono dalla politica. Inoltre, va osservato che la didattica delle scienze — come quella in qualunque altro settore — ha stabilizzato un proprio linguaggio specialistico, che appare a molti insegnanti alquanto ristretto e poco adeguato a costruire discorsi che siano aderenti alle reali e locali condizioni di lavoro a scuola. Dal lavoro di TRACES sembra emergere fortemente la necessit`a di un ripensamento di questi aspetti, che investa la produzione scientifica in maniera pi` u radicale di quanto potrebbe un’opera di divulgazione e “traduzione” di certi risultati pi` u o meno consolidati. Nella maggior parte delle azioni di campo di TRACES, i ricercatori hanno lavorato nelle scuole con piccoli gruppi di insegnanti, provando a stabilire un approccio partecipativo al lavoro comune, coerentemente con le specificit` a, le competenze e le sensibilit` a di ciascuno. Ci` o ha implicato una co-responsabilit` a nella determinazione nella strutturazione del lavoro e nella presa in carico delle azioni specifiche condotte lungo l’implementazione dell’intero programma. E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo 238 Dall’analisi di quanto avvenuto nei diversi contesti, sembra emergere che nei casi in cui i partecipanti hanno sviluppato un senso di appartenenza in relazione al programma progettato e condotto, questo stesso programma ha avuto un effetto pi` u significativo sulla pratica. In generale, sembra emergere il fatto che le idee di co-responsabilit` a, appartenenza e rilevanza svolgano un ruolo chiave nella possibilit` a di costruire terreni di lavoro dinamici in ambito educativo, feconde interazioni con l’esterno (si pensi in primo luogo all’interazione con i ricercatori provenienti dall’ambito accademico), nonch´e la capacit`a di gruppi di insegnanti di interagire attivamente nei contesti locali in cui sono impegnati. Alcuni studi di caso di TRACES hanno specificamente riguardato questioni relative all’interazione tra la scuola e la comunit` a o le peculiarit` a socio-economiche e culturali locali. Altri studi di caso si sono concentrati principalmente sul modo in cui le scienze e la matematica vengono insegnate a scuola. Indipendentemente dalla specificit` a di questi approcci, gli insegnanti coinvolti nel programma di ricerca sembrano sostenere l’idea che la scuola dovrebbe essere vista come una costruzione collettiva in cui gli insegnanti, le famiglie degli alunni e degli altri membri della comunit` a dovrebbero essere coinvolti. Le idee di appartenenza e corresponsabilit` a corrispondono da un lato a vedere la scuola come parte integrante della comunit`a. Una scuola efficace `e flessibile rispetto alle esigenze e alla cultura della comunit` a in cui opera e alla quale essa appartiene e con la quale condivide il riconoscimento reciproco delle norme delle esigenze, dei valori, delle visioni. D’altro lato, la comunit` a dovrebbe essere considerata come parte integrante del processo di apprendimento degli alunni e dovrebbe assumersi la responsabilit` a di ci` o che accade a scuola. Tali questioni sono apparse rilevanti quando, di volta in volta, di luogo in luogo, si `e dovuto decidere quale genere di lavoro specifico condurre in ambito scientifico, che `e dunque stato considerato — quasi in tutti i contesti in cui si `e operato — come un lavoro caratterizzato dall’interazione tra le persone e l’ambiente, che a seconda dei contesti `e stata poi declinata in termini molto differenti, ma che non ha quasi mai considerato separatamente l’ambiente “naturale” da quello “culturale” e da quello “sociale”. 5. Discussione La ricerca condotta in TRACES suggerisce che la cooperazione con i colleghi `e preziosa per il lavoro degli insegnanti. Essa promuove la riflessione sulla pratica e, pertanto, lo sviluppo professionale degli insegnanti stessi. Con la creazione di un senso di appartenenza a un gruppo che abbia obiettivi e problemi comuni, la cooperazione rafforza la motivazione e la fiducia degli insegnanti. Lavorando e riflettendo in cooperazione con i loro colleghi, gli insegnanti dovrebbero essere impegnati a condividere e mettere in discussione elementi cruciali della loro pratica, quali sono una visione dell’educazione, del ruolo della scuola nel suo territorio Ricerca, pratica e politiche educative in ambito scientifico 239 e in relazione alla comunit`a di appartenenza, cos`ı come gli aspetti epistemologici e metodologici propri delle diverse discipline scientifiche. Le politiche dovrebbero riconoscere la cooperazione e la condivisione come parte strutturale della pratica degli insegnanti e fornire adeguate risorse in termini di tempo, spazi e formazione. Il mondo della ricerca nel campo dell’educazione scientifica dovrebbe riflettere criticamente sulle opportunit` a di promuovere effettivamente pratiche cooperative e di riflessione condivisa; sarebbe anche auspicabile un ripensamento sui modi di costruire terreni condivisi con gli insegnanti sia per quello che riguarda la pratica, sia per quello che riguarda la costruzione di discorsi intorno al lavoro condotto. La scuola appare come il contesto pi` u adeguato a costruire questo terreno comune, in cui insegnanti e ricercatori universitari in didattica delle scienze dovrebbero collaborare, ciascuno portando esperienze e sensibilit` a specifiche. Dovrebbe essere promossa l’interazione tra docenti e ricercatori in comunit` a di pratiche, in cui ciascuno — attraverso la partecipazione attiva — fornisca contributi significativi per il lavoro degli altri. Diversamente dagli insegnanti, i ricercatori universitari impegnati nel campo dell’educazione scientifica hanno la possibilit` a di dedicare la maggior parte del loro tempo alla riflessione e all’analisi, essendo non gravati di preoccupazioni pratiche come la gestione delle classi o il rapporto con i genitori. Pertanto, essi dovrebbero assumersi l’onere di dare un contributo rilevante al fine di delineare, insieme con gli insegnanti, un quadro teorico per la progettazione e lo sviluppo di attivit` a di educazione scientifica e per la definizione di strategie di valutazione. Questo quadro dovrebbe essere, da un lato, abbastanza generale da garantire che gli insegnanti siano in grado di utilizzarlo e reinterpretarlo in modo autonomo in base a bisogni, interessi e possibilit` a, quali elementi specifici dei contesti in cui essi lavorano. D’altra parte, il quadro dovrebbe essere sufficiente a dare senso e coerenza alla pratica di insegnamento. D’altro canto, gli interventi dei ricercatori a scuola dovrebbero essere strutturati come pratiche di cooperazione partecipativa, in cui tutti gli attori lavorano insieme paritariamente e in cui le decisioni vengono prese collegialmente. Sarebbe importante impegnarsi nella costruzione di un linguaggio comune e individuare interessi e obiettivi comuni. Al fine di incidere efficacemente sulla pratica, questa cooperazione dovrebbe includere un coinvolgimento stabile e di lunga durata dei ricercatori, al fianco degli insegnanti, nelle classi, dove questioni concrete possano essere affrontate e la pertinenza degli approcci proposti possa confrontarsi con i vincoli di contesto. La formazione degli insegnanti dovrebbe essere sempre strutturata come processo continuo e a lungo termine, evitando iniziative frammentarie e incoerenti di natura tecnicistica e privilegiando la promozione di processi guidati di riflessione, finalizzati a informare la pratica. Essendo per loro natura legate alla pratica di insegnamento, le opportunit` a di sviluppo professionale dovrebbero, da un lato, essere incorporate nell’ordinario lavoro degli insegnanti e, dall’altro, essere collegate alla reale pratica in classe, costruite con lo scopo di affrontare problemi ben definiti, in modo da andare incontro alle esigenze 240 E. Balzano, C. Minichini, M. Serpico e F. Cuomo espresse da gruppi di insegnanti o da intere scuole. Tra l’altro, da pi` u parti `e espressa la convinzione che la formazione in servizio dovrebbe avere carattere obbligatorio. Una formazione efficace dovrebbe impegnarsi a delineare un rimodellamento delle conoscenze scientifiche in una prospettiva pedagogica, dovrebbe prestare una particolare attenzione a questioni inerenti le dinamiche cognitive e, anche nel caso in cui fosse rivolta a insegnati di area scientifica, dovrebbe includere elementi di riflessione provenienti dall’epistemologia, dall’antropologia e dalla sociologia. I curricoli, cos`ı come le strategie e gli strumenti di valutazione dovrebbero essere progettati in modo da consentire agli insegnanti di tenere in considerazione specificit`a locali. I curricoli dovrebbero essere abbastanza flessibili da potersi adattare alle esigenze legate ai contesti educativi locali. Eventuali test standardizzati dovrebbero avere carattere formativo, essere finalizzati principalmente a fornire dati che aiutino le scuole a valutare la relazione tra le prestazioni degli studenti e le indicazioni nazionali e a riorientare le politiche educative generali. Ciascuna scuola dovrebbe essere in grado di sviluppare autonomamente esperienze educative condivise al suo interno, in una dimensione comunitaria, e che la rendano capace di avvalersi delle opportunit` a di sostegno offerte dall’intero sistema scolastico e dall’interazione con attori esterni. Diversi attori sociali dovrebbero essere coinvolti in un dibattito sulle finalit` a dell’educazione scientifica. 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[7] Balzano E. et al., Findings and Recommendations for Research-Based Practice in Science Education (CUES, Fisciano) 2012.
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