Percorsi di intervento: il ruolo della scuola

Percorsi di intervento: il ruolo della scuola
Carolina Coco, Paola Rigo, Paola Venuti
Laboratorio di Osservazione, Diagnosi e Formazione
www.odflab.unitn.it
Dipartimento di Psicologia e Scienze Cognitive- Università di Trento
2 aprile - GIORNATA MONDIALE PER LA CONSAPEVOLEZZA DELL’AUTISMO
‘I DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO. DALLA DIAGNOSI PRECOCE ALLA VITA ADULTA’
ISTITUTO SUPERIORE SANITÀ- Roma
Catena di compromissioni
Alterazioni della Rete del cervello
sociale, ossia di strutture coinvolte
nell’elaborazione di informazioni di
natura sociale, delle emozioni e
del comportamento sociale
A. alterazione
dell’intersoggettività
B. alterazioni
nell’interazione
C. alterazioni nella
cognizione
Alterazioni del cervello sociale
Alterazioni della Rete del cervello
sociale, ossia di strutture coinvolte
nell’elaborazione di informazioni di
natura sociale, delle emozioni e
del comportamento sociale
Anomalie di vario tipo nel comportamento sociale, difficoltà ad :
Individuare e interpretare l’informazione sociale (anomalie giro fusiforme
e del solco temporale superiore)
Assegnare un valore emotivo ai diversi stimoli sia positivi che negativi
(alterazione dell’amigdala)
Inibire le risposte inappropriate (corteccia orbito-frontale)
Monitoraggio del proprio comportamento
Pianificazione delle azioni (alterazioni della corteccia prefrontale
venteromediale)
Evidenze per il trattamento
Intervento precoce – per permettere al bambino di
sperimentare esperienze che lo aiutino ad attivare i
processi mentali che dipendono dall’interazione e per
elaborare le esperienze sociali
Intervento per gli adulti di riferimento per il bambino
Intervento per l’acquisizione di competenze specifiche sia
per il bambino che per l’adulto in una cornice generale
rivolta alla attivazione della intersoggettività e della
reciprocità
Qualche assunto
Prima dei 5
anni
Interventi
quotidiani
• Risultati molto migliori
se l’intervento inizia
presto
• Aumentano le capacità
di relazione e quindi le
acquisizioni anche di
tipo comunicativo
• Le acquisizioni devono
essere esercitate e
consolidate
• Coinvolgere la famiglia
nell’intervento per
ottenere una unitarietà
di comportamenti
Intervenire in
contesti sociali
• Acquisizioni di nuovi
comportamenti e
routine
• Il gruppo dei coetanei
come risorsa dopo aver
costruito relazioni con
l’adulto
Ma quanti
sono
in Italia
i contesti
educativi
adpsicoI contesti
educativi
sono
i luoghi
privilegiati
per i preparati
programmi
interventi specifici
e individualizzati?
educativi
Intervento psico-educativo con la scuola
La situazione italiana
Normativa per l’inclusione
• Art. 12 legge 104/92 – tutti gli alunni con disabilità hanno diritto a frequentare
le classi comuni della scuola di ogni ordine e grado
• Insegnante di sostegno- docente, fornito di formazione specifica, assegnato
alla classe in cui è presente l’alunno disabile. Non deve essere considerato
l’unico docente a cui è affidata l’integrazione
Non considerare le specificità cognitive e comportamentali
dei soggetti con ASD
• Possedere conoscenze specifiche sulle caratteristiche dei soggetti con ASD
• Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in sintonia con un
cervello che funziona e codifica le informazioni in modo diverso
Poca familiarità con i programmi individuali e il lavoro in
gruppo
• Riduzione della DF, del PDF e del PEI a meri momenti burocratici
• Concepire l’integrazione esclusivamente come lo stare in classe
• Assenza di progetti educativi “speciali”
• Poca didattica in piccolo gruppo
Perché intervenire con gli insegnanti
Gli insegnanti di bambini con ASD pur
attivando
buoni
metodi didattici
Formare
insegnanti
di non
classe, di sostegno ed
ottengono un effetto significativo sul
educatori permette di creare un ambiente
bambino.
educativo idoneo al trattamento quotidiano del
bambino con ASD.
Ruolo dell’equipe medico-riabilitativa è:
Attivare percorsi e processi
Contribuire alla delineazione di interventi
Necessità di mettere in atto strategie e metodi che siano in
individualizzati
e mirati
sintonia
con un cervello
che funziona e codifica le
informazioni
in modo l’intervento
diverso
Supervisionare
e controllare i
Fallimento delle modalità tipiche che hanno successo con i
risultati
soggetti con sviluppo tipico
Che formazione a scuola
Formazione Insegnanti rispetto alle diverse patologie ma
principalmente rispetto alle caratteristiche specifiche del singolo alunno
Formazione Insegnanti rispetto alle tecniche diverse di didattica e di
costruzione delle relazioni
Individuazione delle misure compensative e dispensative più adatte al
singolo soggetto
Formare gli Insegnanti a fare dei progetti educativi in cui sia possibile
lavorare progressivamente sulla riduzione o adattamento del deficit e
sul potenziamento delle competenze
Formare “insegnanti competenti e specializzati” che possano essere
utilizzate nelle diverse scuole
Supervisionare e coordinare mensilmente il lavoro
FORMAZIONE SUL CAMPO- FORMAZIONE NELL’INTERVENTO
Una esperienza in Trentino
Formazione AUTISMO: progetto per insegnanti ed educatori
Progetto attivato dal 2010 da:
IPRASE Trentino
Dipartimento della Conoscenza (Provincia Autonoma di
Trento)
Laboratorio di Osservazione Diagnosi e Formazione - UniTN
90
78
80
70
57
60
50
38
40
Garantire formazione
professionale ad insegnanti di
sostegno, di classe ed
educatori che lavorano con
soggetti con ASD
30
20
20
10
0
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
78 Consigli di classe al cui interno
c’è un soggetto con ASD
Alcuni dati
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012 -2013
2013-2014
9
20
38
57
78
SCUOLE COINVOLTE
Scuola Primaria
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
53
Scuola Primaria
Scuola
Secondaria
I°
Scuola
grado
Secondaria I°
grado
Scuola
14
11
16
2
4
3
12
16
7
-
9
2
Secondaria
II°
Scuola
grado
Secondaria II°
grado
4
3
Totale 78 alunni
Insegnanti
COINVOLTI
2009-2010
2010-2011
2011 -2012
2012-2013
7
50
100-120
70 + 130
Formazione sul campo-formazione
nell’intervento
Formazione teorica generale (16 ore)
20 ore di lavoro
per ogni soggetto
il 1° anno
Incontri mensili con i consigli di classe
(circa 12 ore)
Laboratori formativi sul campo per
TEAM DI FORMAZIONE
l’apprendimento di specifiche abilità e
7 persone con compiti diversi:
strategie relazionali (circa 8-10 ore)
Psicologo coordinatore
Neuropsichiatra infantile
Esperto in CAA
Esperto in integrazione sociale
Esperto in dinamiche di gruppo del consiglio di classe
2 ricercatori per la rilevazione dei dati
Percorso B- per insegnanti che hanno già usufruito del percorso
precedente
Percorso B.
La formazione implementa competenze del
personale che ha già seguito i percorsi Autismo
degli scorsi due anni.
Individuazione di tre gruppi di docenti sul
territorio in tre sedi
• Incontri mensili COLLETTIVI di monitoraggio
dei processi e degli esiti
• Potenziamento Piattaforma. Formazione di
personale dello staff del Laboratorio in
collaborazione con il Centro per la
pubblicazione e gestione della piattaforma on
line
• Potenziamento della Documentazione:
Raccolta materiale ai fini di procedere ad una
documentazione e condivisone di buone prassi
• Seminario conclusivo di restituzione
Formazione di 3 gruppi:
Rovereto: 38,
Trento: 51,
Pergine: 26
Fasi 1 della formazione
Parte teorica
Gli insegnanti negli incontri teorici sono formati su:
aspetti generali della patologia, sulle sue cause e sulle sue
caratteristiche comportamentali
presentazione delle principali tecniche di intervento con i
soggetti con ASD
Alcuni principi base di strutturazione dell’ambiente
Laboratorio di Comunicazione
Aumentativa Alternativa
Laboratorio per creare
giochi e attività sociali
Fase 2 della formazione
Incontri con i singoli consigli di
classe
Ogni consiglio di classe si forma su:
la diagnosi specifica del soggetto
La costruzione di progetti educativi in cui sia possibile lavorare
progressivamente su reciprocità, competenze sociali e competenze
cognitive, comportamenti
Le tecniche di comunicazione e di insegnamento di competenze
specifiche (imitazione, coordinazione, pianificazione etc..) per quel
bambino
La gestione della classe ossia le modalità di lavoro in team con l’intero
consiglio di classe e il modo di discutere con la classe del compagno con
ASD
Fase 2 della formazione
Nei singoli consigli di classe
mensilmente si discute di:
Capacità di osservare il soggetto con ASD e dare significato
ai suoi comportamenti, specie quelli bizzarri, ma riflettere
sui modi diversi di espressione e costruzione delle relazioni
Strutturazione di spazi e ambiente
Acquisizione di tecniche per lo sviluppo delle abilità
interattive e sociali
Acquisizione di metodologie da utilizzare nelle attività di
piccolo gruppo e classe
Utilizzo di tecniche di comunicazione
Verifica delle attività programmate e dei risultati raggiunti
Relazione e condivisione del progetto educativo con le famiglie,
attraverso incontri sistematici
Alcuni principi che regolano la programmazione
educativa
Relazione e
strutturazione
come base per lo
sviluppo cognitivo
Comportamento
problema come
segnale
Immagine e
parola entrambe
necessarie
Piccolo gruppo
come risorsa per
apprendimento e
socializzazione
Laboratori dentro
e fuori classe: una
necessità per
l’integrazione
Formazione in 3 ambiti
Lavoro sulla relazione
• Favorire lo scambio interattivo
• Trovare strategie affinché lo scambio interattivo si attivi e duri un po’ di tempo
Lavoro individualizzato
Creare le condizioni per l’acquisizioni di abilità specifiche
Potenziare le aree integre e ridurre i danni secondari
Potenziare la comunicazione
Lavoro sociale e cooperativo
• Dalla relazione con l’adulto passare alla relazione con 1-2 compagni, fino alla
relazione con un piccolo gruppo
• Usare i compagni come una risorsa per l’imitazione, la proposizione di attività, la
costruzione comune della conoscenza
Misurare l’efficacia dell’intervento
Strumenti utilizzati
1.
Scheda osservativa di base dei soggetti con Disturbo dello Spettro
Autistico (Venuti et al., 2001, 2003);
2.
Vineland Adaptive Behavior Scales II (Sparrow, Balla &
Cicchetti, 2005);
3.
Social Responsiveness Scale (Costantino & Gruber, 2005).
Alcuni dati
1°
°anno
2°
° anno
3°
° anno
2010/2011
2011/2012
2012/2013
36
36+21
13+23+21
Social Responsiveness
Scale (SRS)
Scheda Osservativa
(SO)
13
13+23
Vineland
13
13+23
13+23+21
Social Responsiveness Scale (SRS)
90
*
85
*
80
*
75
inizio anno
70
fine primo anno
fine secondo anno
65
60
55
50
Consapevolezza
sociale
Cognizione sociale
Comunicazione
sociale
Motivazione sociale Manierismi autistici
Totale
I miglioramenti nel bambino si evidenziano alla fine del secondo anno di partecipazione al
progetto di integrazione scolastica. Aumenta la motivazione sociale e diminuiscono i
comportamenti stereotipati. In generale il punteggio totale della scala evidenzia un netto
miglioramento.
Vineland Adaptive Behavior Scales
*
80
70
*
*
*
*
60
inizio
fine primo anno
50
fine secondo anno
40
30
Comunicazione
Abilità vivere
quotidiano
Socializzazione
Abilità
motorie
Comportamento
adattivo
Il comportamento adattivo del bambino (autonomia personale e responsabilità sociale)
migliora già alla fine del primo anno di partecipazione al progetto. Alla fine del secondo anno
si evidenzia che il miglioramento acquisito nel comportamento adattivo del bambino tende a
rimanere stabile a distanza di due anni.
Vineland Adaptive Behavior Scales
80
*
75
70
*
*
65
60
inizio
55
fine primo anno
50
fine secondo anno
45
fine terzo anno
40
35
30
Comunicazione
Abilità vivere
quotidiano
Socializzazione
Abilità
motorie
Comportamento
adattivo
I miglioramenti del comportamento adattivo del bambino e le abilità motorie tende a
rimanere stabile a distanza di tre anni. Data la ridotta numerosità del campione (n=13)
rispetto i dati precedenti, i miglioramenti nella comunicazione, socializzazione e abilità
quotidiane non raggiungono la significatività.
SCHEDA OSSERVATIVA (SO)
*
*
3,9
3,7
3,5
*
*
3,3
*
*
*
inizio anno
3,1
2,9
*
2,7
2,5
Dall’osservazione del comportamento sono stati evidenziati miglioramenti (alla fine del
primo anno di partecipazione al progetto) in:
• Attenzione
• Funzioni regolatorie (emozione, istinto, regolazione, autonomia)
• Funzioni relazionali (contatto, interazione, comunicazione)
fine primo anno
I dati evidenziano che:
La motivazione sociale e i comportamenti sterotipati migliorano nel secondo
anno: proprio perché si tratta del nucleo centrale dell’autismo c’è bisogno di più
tempo perché gli interventi e le strategie adottate siano efficaci
Le aree del comportamento adattivo migliorano alla fine del primo anno e poi si
stabilizza: gli interventi e le strategie adeguate facilitano l’acquisizione di abilità
e autonomie e determinano in tempi rapidi una maggiore capacità di
adattamento e regolazione
Il lavoro sulla comunicazione e le abilità sociali permette il miglioramento
dell’attenzione, delle funzioni regolatorie e delle funzioni relazionali
Comunicatore Blu(e)
Un’ ulteriore risultato del progetto svolto nelle
scuole è stato la realizzazione di un comunicatore
per la C.A.A. con la startup Needius, in
collaborazione con Samsung Italia.
Comunicatore Blu(e) – Analisi dati e metriche
- Sistema touchscreen
- Digitalizzazione del quaderno dei simboli
- Uscita audio voci reali preregistrate in base età e
genere
- Monitoraggio e analisi dei dati statistici
dell’utilizzo nei diversi contesti
Comunicatore Blu(e)
CREAZIONE TABELLE PERSONALIZZATE
REGISTRAZIONE E VISUALIZZAZIONE DATI
Integrazione di alunni con Disturbo dello spettro Autistico
1. Ruolo e determinazione delle strutture
centralizzate e delle direzioni
2. Avere educatori ed insegnanti di sostegno
specializzati per il lavoro con i soggetti con ASD
Alcune criticità
3. Mantenere il raccordo con le figure sanitarie di
riferimento
4. Mantenere alta la motivazione di tutto il consiglio
di classe , il bambino con ASD fa parte della classe e
non dell’insegnate di ostegno
Conclusioni
Possibilità di mettere in atto piani di intervento e di formazione che
assicurino gli interventi psico-educativi e l ’integrazione dei soggetti
con ASD
Formare nelle singole scuole degli insegnanti-esperti che possano
continuare l’esperienza dopo la fase di sperimentazione
Investire più risorse nella formazione di insegnanti ed educatori
specializzati nel lavorare con bambini con ASD, anche dalle prime fasi
di inserimento nei contesti educativi (Asili nido, scuole, dell’infanzia)
Considerare l’autismo una patologia del neurosviluppo, ossia una
formazione diversa del cervello e non una disabilità da gestire
Grazie
www. odflab.unitn.it
Grazie allo staff dell’ ODFLab
A tutti i pazienti e ai loro genitori

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