Leren leren De rol van de opvoeder leer-of

Leren leren
De rol van de opvoeder
in het
leer-of
ontwikkelingsproces
van het kind
Albert Janssens
1. Inleiding
Tot in de jaren ’70 was ‘leren leren’ als dusdanig een onbekend begrip. Kinderen leerden en
daarmee was de kous af. Maar met het complexer worden van onze maatschappij werd ook
de leerinhoud complexer en steeds meer kinderen vielen uit de boot. De nood om kinderen
te leren hoe ze moeten leren, werd steeds groter. Er ontwikkelden zich 2 richtingen:
• De eerste richting werkte technieken uit die kinderen ondersteunen in hun
werkhouding, waardoor ze systematischer, met meer plangedrag kunnen werken.
Vb. de beertjes van Meichenbaum
• De tweede richting ging meer op zoek naar de onderliggende factoren die het leren
kunnen stimuleren. Hierbij krijgt enerzijds de cognitieve ontwikkeling, en anderzijds
de rol van de opvoeder veel aandacht.
Vb. de theorie van de gemedieerde leerervaring.
Beide richtingen hebben hun waarde tot op heden bewezen. Kinderen met problemen bij
plangedrag en werkhouding zijn met de inhouden van de eerste richting erg gebaat.
Het uitgangspunt in deze tekst gaat echter verder dan kinderen met extra zorgnood.
Immers, elk kind ontwikkelt zich. De vraag die hier gesteld wordt is daarom: Wat kan elk
kind helpen bij het begeleiden van zijn ontwikkeling?
In een eerste deel van de tekst ga ik dieper in op wat kinderen beïnvloedt in hun handelen?
Deze vraag is belangrijk omdat leren ook handelen is, vaak zowel denkend handelen als
motorisch, sociaal en/of emotioneel handelen.
In een tweede deel werk ik uit wat elke opvoed(st)er1 kan doen om zijn/haar kind te
stimuleren in de ontwikkeling.
1
In het verder verloop van de tekst wordt, omwille van de leesbaarheid, gekozen voor ‘opvoeder’, waar natuurlijk telkens beide
geslachten worden bedoeld.
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
2
Deel I. Het kind wordt in zijn lerend handelen beïnvloed
I.2. Wat het handelen van mijn kind beïnvloedt
(GLOOT-model van L. Koning )
Het (lerend) handelen van een kind wordt beïnvloed door verschillende factoren. Er zijn de
kindkenmerken, de kenmerken van de taak, de sociaal-materiële omgevingskenmerken en
de opvoederskenmerken. Ik leg elk kenmerk even onder de loep.
I.2.1. De kindkenmerken:
Elk kind heeft zijn eigen kenmerken. Het ene kind is druk, het andere eerder rustig. Het ene
kind is eerder in de voormiddag actief, het andere komt ’s avonds tot leven. Van het ene
kind wenst de ouder dat het wat minder beweeglijk zou zijn, van het andere dat het net wat
meer zou bewegen. Waar het ene kind luidruchtig is, vergeet je het andere omdat het zo stil
is…
Ieder van ons – dus ook onze kinderen – hebben zo hun eigen kenmerken. Daarmee moet
je het als opvoeder ook doen. Deze kindkenmerken zijn te beïnvloeden, maar dat is werk
van lange adem.
Bij kinderen met stoornissen of handicap loert er een grote valkuil om de hoek. Deze
kinderen worden vaak herleid tot hun stoornis of handicap. Een kind met Down syndroom
wordt een ‘mongool’, een kind dat overbeweeglijk is, wordt een ‘ADHD-er’. De valkuil is dat
de opvoeders van deze kinderen met hen gaan werken in functie van hun handicap of
stoornis, dus precies met dat wat hen hindert in hun ontwikkeling, in plaats van uit te gaan
van de sterke kenmerken die al deze kinderen ook hebben.
I.2.2. De taakkenmerken.
Het woordje ‘taak’ mag hier heel breed worden geïnterpreteerd. Elke prikkel die het kind
opneemt is eigenlijk een opdracht waar het kind zichzelf voor plaatst. Maar ook de vele
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
3
opdrachten die kinderen van hun opvoeders krijgen horen hierbij (Doe je jas aan, sluit je de
deur aub., …) , en natuurlijk zijn schoolse taken ook een deel van dit gebied.
Wanneer ik naar mezelf kijk, zijn er taken die ik graag doe (vb. teksten zoals deze
schrijven), en zaken die ik niet graag doe (vb. administratieve taken). Als ik eerlijk ben met
mezelf, moet ik toegeven dat ik de taken die ik niet graag doe, wel eens uitstel, om de taken
die ik wel graag doe te kunnen doen. Zo zal ik mijn administratie regelmatig op de lange
baan schuiven, met alle gevolgen vandien.
Als dit voor volwassenen het geval blijft, waarom zouden kinderen niet bij de ene taak een
prettiger gevoel hebben dan bij de andere. En zeker bij het schoolse leren is dat het geval.
Wat wil nu de realiteit van veel van onze kinderen? Precies in datgene waar ze op school
niet zo sterk in zijn, worden ze aangemoedigd door hun opvoeders om extra inspanningen
te leveren. Een kind heeft het moeilijk met taal: we zullen extra taalmomenten installeren,
opdat het geen achterstand oploopt ten aanzien van de leeftijdsgenoten. Soms betrekken
we er professionele vakmensen – therapeuten – bij. Dat is natuurlijk goed dat we deze extra
inspanningen leveren en ze ook vragen van het kind. Wat opvoeders vaak stoort, is dat het
kind meestal niet zo enthousiast is om deze extra inspanningen te leveren. Ze verwachten
die wel van het kind. Uiteindelijk doen ze zelf ook extra inspanningen…Maar, om even terug
bij mijn persoonlijk voorbeeld te komen, ik zou ook niet zo opgezet zijn wanneer ik wat extra
administratietijd zou moeten invullen in mijn agenda…
De aard van de taak zal dus zeker invloed uitoefenen op de wijze waarop een kind ze
opneemt en uitvoert.
I.2.3. De sociaal-materiële omgevingskenmerken.
Kinderen horen thuis in een eigen sociale omgeving met haar eigen materiële
mogelijkheden.
Wanneer een kind de ruimte heeft om spel te ontwikkelen, of om schooltaken te maken op
een rustige plaats, dan zal dat het lerend handelen van dat kind zeker positief beïnvloeden.
In gezinnen waar een computer door de kinderen kan worden gebruikt, waar een
internetaansluiting aanwezig is, waar speelruimte is om groot-motorische vaardigheden te
verwerven,… hebben de kinderen meer kansen tot lerend handelen. Kinderen in
(kans)armoede daarentegen zullen vele mogelijkheden missen. Maar dat zijn dan ook
telkens mogelijkheden die het ontwikkelen van het kind kunnen stimuleren.
I.2.4. De kenmerken van de opvoeder.
Ook de opvoeder speelt mee in het lerend handelen van het kind. Het belangrijkste leren
gebeurt immers door interactie. Prikkels aanbieden aan een kind en het daarbij niet
begeleiden, leidt meestal niet tot leren. Indien dit wel het geval zou zijn, dan zouden de
straatkinderen in de grote wereldsteden allemaal sterk ontwikkeld moeten zijn. Het aantal
prikkels dat een kind op de straat krijgt in zulke steden is immers vele malen het veelvoud
van het aantal dat kinderen in goed gestructureerde gezinnen en scholen krijgen. Het
tegendeel is echter waar. Straatkinderen zijn meestal mentale achterblijvers. Onderzoek
naar de redenen hiervoor toont aan dat het onbegeleid omgaan met prikkels niet leidt tot
leren.
Wat is er dan meer nodig? Lerend handelen van een kind moet begeleid worden door
andere mensen (dit kunnen andere kinderen zijn), opdat het handelen tot een leermoment
kan uitgroeien. De rol van de opvoeder is daarom erg belangrijk.
Maar ook deze opvoeder heeft zijn eigen persoonskenmerken. Hij kan geduldig zijn of net
niet. Hij kan gemakkelijk ontwikkelingskansen voor het kind opmerken of net niet. Hij heeft
zijn eigen taakvoorkeuren, …
Met deze opvoeder zal het kind ook verder moeten, en de kenmerken ervan zullen het
lerend handelen van het kind sterk beïnvloeden.
I.3. De kracht van een kwaliteitsvolle omgang
Een museum in Jerusalem. Ik sta voor een kopie van één van de mooiste kunstwerken die
ik tot op heden zag: de kus van Rodin. Ik geniet. Naast mij staat een Engelstalig gezinnetje:
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
4
vader, moeder en dochter. Die laatste schat ik ongeveer vier jaar. Het meisje bekijkt het
kunstwerk en zegt duidelijk:
-Ik zie dat niet graag.
Een onthutste vader reageert:
-Hoe kan dat nu! Dit is een wereldberoemd werk!
Moeder heeft de oplossing:
-Ze zal het niet goed kunnen zien. Hef haar wat op.
Zo gebeurt het ook. Vader tilt zijn dochter op en loopt er langzaam mee rond het beeld,
ondertussen de aandacht trekkend op de prachtige verhoudingen tussen de twee figuren,
de natuurlijke wijze waarop ze zijn uitgebeeld, de moeilijkheid van het gebruikte materiaal,
de gevoeligheid die het beeld uitstraalt.
Na deze prachtige rondleiding herhaalt de dochter zonder verpinken:
-Ik zie dat niet graag.
Moeder maakt een einde aan het Rodin-bezoek met de woorden:
-Je zult hiervoor nog te klein zijn. Later zul je het wel mooi vinden, liefje.
(naar ‘Ontwikkeling stimuleren’ van A. Janssens, ACCO, 1999)
Een krachtige interactie, vooral van de vader. Naar lerend handelen is de kans groot dat dit
moment weinig krachtig is. De vader geeft een mooie rondleiding voor …een volwassene.
Hij kende het beeld duidelijk erg goed, wist er veel bij te vertellen, maar kon zich niet op het
niveau van het kind zetten. Dochterlief was waarschijnlijk erg blij dat ze niet verder
gedwongen werd om dit beeld – dat ze echt niet mooi vond – toch graag te zien.
Nochtans, als ik als volwassen persoon die vader bezig zie, dan werkt dat blij op mijn
gemoed. Hij straalt veel betrokkenheid op zijn dochter uit.
Maar, als deze interactie niet echt leidt tot lerend handelen, wat is dan wel een
kwaliteitsvolle interactie? Om op deze vraag te kunnen antwoorden kijken we best naar de
criteria die hierbij kunnen helpen en dat brengt ons bij R. Feuerstein. Deze Israëlische
psycholoog deed veel onderzoek naar hoe kinderen met ernstige ontwikkelingsproblemen
tot leren kunnen gebracht worden. Hij ontdekte daarbij het belang van de rol van de
opvoeder en onderzocht wat de kenmerken zijn van een kwaliteitsvolle leerinteractie.
Andere mensen, meestal leerlingen of medewerkers van hem, (Greenberg, Haywood, Klein,
Janssens, …) ontwikkelden zijn theorieën naar andere doelgroepen, meestal naar kinderen
die geen specifieke kindkenmerken die leiden tot ontwikkelingsproblemen hebben. Al deze
theorieën kunnen worden herleid tot één begrip: mediatie.
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
5
Deel II Mediatie als middel tot leren leren
II.1. De kenmerken van mediatie.
II.1.1. een definitie…
Mediatie is een actief proces. De persoon die medieert – de mediator – beïnvloedt de
reactie van het kind op een prikkel waarvan hij denkt dat die kan leiden tot een leermoment
voor het kind. Hij selecteert, beklemtoont, kadert, geeft betekenis en situeert de prikkel in tijd
en ruimte. Mediatie is een kwaliteitsvolle leerinteractie tussen kind en opvoeder.
De volgende stap is de kennis van de kenmerken die zulke kwaliteitsvolle leerinteractie mediatie dus - inhoudt.
II.1.2. Kenmerken van mediatie
II.1.2.1. Inleiding
Feuerstein onderscheidt 12 kenmerken van mediatie. Op een rijtje: intentionaliteit (en
wederkerigheid), zingeving, transcendentie, bekwaamheidsgevoelen, gedragsregulering,
individuatie, deelgenootschap, openheid voor uitdaging, bewustzijn van veranderbaarheid,
doelgerichtheid, optimisme, lidmaatschap. Andere auteurs houden het bij een aantal van
deze kenmerken. Verder in deze tekst worden ze niet alle 12 besproken. De eerste vijf
worden door alle auteurs bestempeld als onmisbaar voor een mediërende interactie. Die
worden daarom hieronder verder uitgewerkt. Voor de andere verwijs ik graag naar het boek
‘Ontwikkeling stimuleren’.
II.1.2.2. Mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid.
Een moeder vertelt:
We hebben als ouder reeds zoveel geprobeerd om onze Thomas (9 jaar) op een
aangename wijze zijn huiswerk te laten maken: een apart hoekje in de woonkamer, de radio
en TV moeten uit voor iedereen, ik gebruik nog amper elektrische keukenapparaten als hij
werkt, en de GSM’s staan af. Soms lijken al deze maatregelen nutteloos. Thomas kan niet
bij zijn werk blijven. Binnen de vijf minuten is hij aan het prullen. Niet dat er veel op de tafel
ligt. Daar zorg ik wel voor, maar als hij niets vindt, begint hij de blaadjes van zijn schrift te
plooien, tekeningen te maken of iets dergelijks. Alleen als ik er bij blijf zitten en hem telkens
weer tot de orde roep, dan gaat het werk vooruit.
Deze moeder heeft reeds veel goede maatregelen genomen om het probleem van Thomas
zoveel mogelijk uit de weg te ruimen. En nog is het te weinig. Alleen wanneer ze er bij zit,
kan Thomas bij het werk blijven dank zij haar hulp. Thomas heeft duidelijk problemen om
geconcentreerd te blijven op het werk. Hij heeft daarbij nu nog een mediator nodig.
Wanneer je melk kookt om pudding te maken, ondertussen een zeurende dochter aan je
been krijgt die wil dat je haar woordjes dicteert en daarbij nog een telefoontje beantwoordt
van je moeder die zich ergens ongerust over maakt, dan is de kans groot dat je melk –
letterlijk – overkookt. Je ben er immers onvoldoende op gefocused. Je bent met
onvoldoende aandacht betrokken op datgene waarop je eigenlijk betrokken moet zijn.
Dat is ook zo voor onze kinderen in vele situaties. Het gebeuren gaat aan hen voorbij, of ze
geven er onvoldoende aandacht aan om er op een goede wijze mee om te gaan. Daar is de
mediator nodig.
Intentionaliteit is in de eerste plaats er voor zorgen dat het kind gericht is op de prikkel die je
voor hem selecteert. Dat kan een prikkel zijn waarvan jij wilt dat het kind hem opneemt (vb.
opletten bij het eten van spaghetti zodat de kleren proper blijven), maar even goed kan het
een prikkel zijn die het kind zelf opneemt, maar waarvan jij wilt dat hij er voldoende mee
doet (vb. het kind start met het bouwen van een garage met de blokken, en jij wilt dat het dit
werk volledig uitvoert en dat er uiteindelijk een afgewerkte garage staat.). In beide gevallen
zal het kind er aandacht moeten aan geven, anders gezegd, het zal wederkerigheid moeten
tonen.
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
6
Bij mediatie van intentionaliteit maakt de mediator het kind duidelijk dat hij er iets van
verlangt ( = de intentie), maar ook zorgt de mediator ervoor dat het kind reageert op zijn
mediatie.
Zowel het mediëren van intentionaliteit als de wederkerigheid kunnen met en/of zonder
woorden gebeuren.
Vb. zonder woorden:
Het kind heeft een snotneus en ik geef het zonder woorden een papieren zakdoek. Het kind
bekijkt de zakdoek en snuit de neus.
Vb. met woorden
Ik zeg tegen mijn kind: ‘Snuit je neus, want hij is vuil.’.
Mijn kind zegt: ‘Dan ga ik vlug een zakdoek nemen’.
In beide voorbeelden weet ik dat het kind mijn boodschap heeft begrepen en hoe het er op
reageert. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is niet steeds zo. Hoe vaak hebben we niet het
gevoel tegen de muren te spreken? Dat kan niet wanneer we oog hebben voor de
wederkerigheid van het kind. Als het niet reageert, dan is de kans reëel dat mijn
intentionaliteit niet is aangekomen. En toch verwachten we dat wel van kinderen. We
hebben het gezegd en dus gaan we er ook van uit dat ze het hebben gehoord. Maar dit is
een te snelle beslissing.
Zorgen dat het kind wederkerigheid geeft bij het begin van de taak is echter niet genoeg.
Dat zal Thomas in ons voorbeeld hierboven meestal wel doen. De aandacht moet echter op
de taak gericht blijven tot op het einde. Ook daar heeft de mediator een rol te vervullen.
Mediatie van intentionaliteit vereist een aantal voorwaarden die moeten worden ingevuld:
De mediatie moet duidelijk zijn. Het is belangrijk dat het kind echt wel weet wat jij
verlangt.
De geselecteerde prikkels moeten in functie staan van de ontwikkelingsfase van het
kind. Dat was met het vierjarige meisje in Jeruzalem uit het voorbeeld duidelijk niet
het geval.
Elk deel van de opdracht moet duidelijk zijn. Indien datgene wat je vraagt uit
meerdere kleine delen bestaat, moet erover nagedacht worden of het kind voldoende
bekwaam is om het geheel ineens te krijgen of dat het misschien het geheel in
verschillende onderdelen moet worden aangeboden.
De voordelen van mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid zijn:
Het kind komt in een staat van opwinding die gericht is op de taak. Het krijgt de kans
om storende prikkels uit te schakelen.
Het kind leert beter waarnemen, wat een positieve invloed heeft in veel
dagdagelijkse leefsituaties (vb. in het verkeer bij het oversteken van de straat).
Het kind leert om leersituaties te delen. Als het leerervaringen deelt met jou, leert het
kind zelf ook. Wie kennis kan delen, geeft bewijs van kennis van het onderwerp.
Een valkuil bij de mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid is dat we denken dat we
het veel doen. Wetenschappelijk onderzoek heeft bewezen dat kinderen die dit
mediatiekenmerk het meest nodig hebben, zeer snel minder mediatie van intentionaliteit en
wederkerigheid krijgen dan andere kinderen. We zien dan dat opvoeders de taak van het
kind zelf vlug invullen, omdat we vaak werken vanuit tijdsdruk. Zo leren we het kind
aangeleerde hulpeloosheid: wat het zelf nooit mag/kan doen, zal het kind ook nooit leren.
Een oefening:
Vandaag spreek je alleen als je er zeker van bent dat diegene die het moet horen, ook
luistert.
Sukses!
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
7
II.1.2.3. Mediatie van zingeving
Telkens opnieuw staat er in Fientje haar schriften van de school in het rood ‘Goed gewerkt
Fientje, maar… je werk moet echt wel verzorgder!’. Fientje is nog een echte speelvogel. Ze
maakt haar taken echt wel goed wat het inhoudelijke betreft, maar haar werk lijkt wat uitzicht
betreft nergens op. De regel thuis is, dat als het werk gedaan is, er mag worden gespeeld.
Waarom zou ze dan nog eens extra en tijdrovende inspanningen leveren om het werk netjes
te maken zoals haar leerkracht het graag zou willen?
Mediatie van zingeving is de factor die zorgt voor de hoeveelheid energie die iemand vrij
maakt om een taak te doen. Wanneer we werkelijk het nut van iets inzien, geloven dat het
ons wat zal bijbrengen, dat we er voordeel – op welke wijze ook – zullen uit halen, dan
steken we een extra tandje bij. Dat doen we niet wanneer we geen goede betekenis kunnen
geven aan de opdracht.
Jarenlang was mijn belastingsbrief invullen een opdracht waarvoor ik weinig motivatie vond:
ik moest deze taak zelf doen en werd er voor beloond door nog extra te moeten betalen. De
klus was meestal vlug geklaard. Tot iemand me zei dat het eigenlijk niet kon dat ik moest
bijbetalen. Hij raadde me aan om elk jaar het belastingboek te kopen en te kijken welke
wettelijke aftrekposten voor mij in aanmerking kwamen. Het resultaat was verbluffend: in
plaats van bijbetalen, kreeg ik een aardige som terug gestort. Sindsdien neem ik
ruimschoots mijn tijd om mijn belastingsbrief in te vullen in de wetenschap dat ik voor deze
tijd achteraf ruimschoots word vergoed.
Waarom zouden kinderen anders reageren dan wij? Ook zij vinden het belangrijk om zin te
kunnen geven aan de vele taken die ze krijgen. Meestal is het bij hen eenvoudiger om voor
zingeving te zorgen. Er zijn verschillende wijzen om mediatie van zingeving toe te passen.
Vooreerst is er het eigen enthousiasme van de mediator. Vooral bij jongere kinderen
werkt dit goed. Als ik toon dat ik de opdracht waar het kind voorstaat boeiend vind,
dan zal er bij het kind een zekere nieuwsgierigheid ontstaan t.a.v. de taak. Wat is er
zo speciaal aan? Dit werkt echter alleen als er aan 2 voorwaarden wordt voldaan.
Enerzijds moet het kind vertrouwen hebben in zijn mediator. Is dat vertrouwen er
niet, dan zal het kind zijn enthousiasme heel snel interpreteren als een misleidend
manoeuvre. Anderzijds moet het enthousiasme van de mediator geselecteerd zijn.
Als de mediator over alles wat zich aandient enthousiast is, dan zal dit ook erg
ongeloofwaardig overkomen voor het kind.
Daarnaast is het belangrijk dat de dingen waarmee de taak te maken heeft,
benoemd worden. In onze samenleving heeft alles een naam. De naamgeving zorgt
ervoor dat we dingen, personen, dieren, gebeurtenissen (vb.09.11 of nine-eleven)
herkennen en erover kunnen in gesprek gaan. Dat betekent dat ik als mediator leer
zinnen vermijden als ‘Leg dat (wat?) daar (waar?) eens op de kast.
Je kunt ook echt verklaren waarom een bepaalde taak belangrijk is. Het is goed als
opvoeder korte zinnen te leren gebruiken waarin staat wat er verwacht wordt
(intentionaliteit) en waarom (zingeving).
Vb.
Doe je jas aan, want het regent.
Trek een lijn onder je werk, dan oogt het veel ordelijker.
Breng je turnkledij eens mee naar huis, dan kan ik ze wassen.
Tot slot kun je de kinderen ook bevragen naar het waarom. Op die wijze worden ze
gestimuleerd om zelf na te denken over de zin die ze kunnen geven aan wat hun
wordt gevraagd of wat ze vanuit zichzelf willen doen.
Koen wil absoluut een garage bouwen met grote blokken die echter niet in elkaar
klikken. ‘Koen, waarom wil je deze blokken gebruiken? Zijn er blokken die je hiervoor
nog kunt gebruiken?...
De opbouw van mediatie van zingeving vind je in de volgorde waarin ze worden
beschreven. De laatste vorm toepassen bij een peuter is zinloos, maar zelfs een baby wordt
aangetrokken door het enthousiasme van zijn mediator.
Mediatie van zingeving is uitdrukken als mediator wat je in het leven belangrijk vindt. In die
zin is het ook waardenopvoeding. Het ontwikkelt bij kinderen het verlangen om dingen te
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
8
kunnen doen waaraan ze betekenis hechten. Het gaat op langere termijn in tegen het
waarden-loze bestaan.
Net zo min als wij dat zijn, zijn kinderen steeds voor alles gemotiveerd, kunnen ze aan alles
zin geven. Toch verwachten we dat wel eens als opvoeder. We hebben het liefst kinderen
die vanuit zichzelf gemotiveerd zijn. Dat komt echter niet altijd voor, zeker niet wanneer het
schoolse taken betreft. In dat geval zijn belonen of straffen de opvoedkundige technieken
die opvoeders gaan hanteren. Bij belonen trachten we het kind zin te geven voor een taak
waar het geen zin in heeft door iets in het vooruitzicht te stellen waaraan het wel zin kan
geven. Bij straffen stellen we iets in het vooruitzicht waarvan we hopen dat het kind dat nog
erger vindt dan de taak zelf. Vooral bij straffen moeten we ons ervan bewust zijn dat deze
maatregel moet helpen. Doet hij dat niet, dan creëren we op lange termijn ont-binding in
onze relatie met dat kind, en dat is zeer moeilijk om te herstellen.
Een oefening:
Tracht bij elke taak die je het kind geeft zingeving toe te voegen door enthousiasme,
benoemen en/of verklaren.
Sukses!
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
9
II.1.2.4. Mediatie van uitbreiding
Jonathan heeft een huiswerk over inhoudsmaten. Hij begrijpt het eigenlijk niet zo goed met
al die verschillende afkortingen. Vader heeft het gevoel dat herleidingen (vb; van liter naar
centiliter) wel gaat dank zij de tabel die jonathan gebruikt, maar dat hij eigenlijk jiet weet
waarover hij spreekt; vader haalt er allerlei inhouden bij: een blik en een grote fles frisdrank,
een fles melk, een klein flesje met een aroma uit de keuken, een bus benzine voor de
grasmaaier uit de garage, … . Hij bespreekt met Jonathan de hoeveelheden, vergelijkt ze,
vertelt waarom aromaflesjes zo klein zijn, wat de voor-en nadelen zijn van een blikje en een
maxi fles, enz. Nu begrijpt jonathan er al iets meer van.
Er is sprake van uitbreiding wanneer de opvoeder verbanden legt tussen de elementen van
de eigenlijke taak en andere voorwerpen en ideeën. Dat doet de opvoeder door de ‘hier-ennu’ aktiviteit te verbinden met andere ervaringen. Dat kan op verschillende manieren:
De opvoeder kan verbanden leggen tussen personen, dingen en gebeurtenissen.
Het is bijna Sinterklaas. De kinderen zitten aan tafel om hun brief met wensen te
schrijven. De opvoeder wijst erop dat de kerstman op het einde van de maand ook
nog komt en dat ze dan nog wat wensen moeten hebben. Hij leidt het gesprek naar
een vergelijking tussen Sinterklaas en de kerstman. Kleding wordt besproken, waar
ze wonen, hoe ze zich voortbewegen. Misschien kan er in bepaalde streken zelfs
een vergelijking met Sint-Maarten worden gemaakt…
De opvoeder is een voorbeeld van spontaan vergelijkingsgedrag.
Kaat heeft als opdracht een illustratie te tekenen bij een les over de Romeinen. Ze
heeft wel een idee, maar weet niet hoe ze het moet realiseren. Moeder suggereert
dat ze even modellen zoekt op de computer bij de illustraties. Ook de strips van
Asterix vindt mama goede informatie. Nu kan Kaat verder. Zelfs meer, haar
oorspronkelijk idee wordt leuker dank zij de ideeën die ze uit de strips haalt.
De opvoeder duidt oorzaak-gevolg relaties aan.
De achtjarige Koen haalt alles uit zijn schooltas om aan zijn huistaak te beginnen, en
wil het op de tafel leggen. Deze is echter nog vuil van het vieruurtje. Mama houdt
hem tegen en vraagt wat er met zijn mooie boeken en schriften gaat gebeuren
wanneer hij ze op deze vuile tafel legt. Koen haalt een doek en veegt de tafel
schoon.
De opvoeder kadert een activiteit in de ruimte.
In de tuin staan hosta’s op 2 verschillende plaatsen: een eerste groep in volledige
vrijheid aan de vijver; een tweede groep wat verdoken onder een aantal struiken die
op hun beurt ook weer volledig worden overschaduwd door een grote Amerikaanse
eik. Cathy moet blaren verzamelen en papa neemt haar mee in de tuin. Terloops
wijst hij haar op het verschil in grootte tussen beide groepen hosta’s, hoewel ze van
dezelfde soort zijn. Papa vertelt haar wat de ruimte hiermee heeft te maken.
De opvoeder breidt de activiteit uit in de tijd.
Regelmatig zorgen de ouders ervoor dat er thuis een gezellig fotokijkmoment wordt
georganiseerd. Dan komen de familiefoto’s uit de oude door, de recente verschijnen
op het computerscherm. Beide ouders maken van de gelegenheid gebruik om aan te
tonen en te vertellen over hoe niet alleen de mensen, maar ook dingen en
gewoonten doorheen de tijd veranderen.
De opvoeder helpt het kind iets uit het geheugen op te roepen.
Jonathan is een kok in spe. Vooral eieren bakken vindt hij reuze, en mama wil hem
daarbij graag helpen. Vorige week bakte hij een omelet, maar deze keer moet het
een roerei worden. Mama vraagt jonathan of hij nog weet welke kruiden hij vorige
keer gebruikte en zegt hem dat het bij roereieren dezelfde zijn.
De opvoeder helpt het kind verklaringen te zoeken.
Terwijl Annemie met oma de grammatica van taal doorneemt die ze tegen morgen
moet kennen, stelt oma vragen als: Waarom denk je dat dit stukje vetgedrukt en in
een kader staat? Ik zie hier voor elke paragraaf een nieuw nummer staan. Wat zou
dat kunnen betekenen?
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
10
Mediatie van uitbreiding is erg belangrijk voor de cognitieve ontwikkeling van je kind. Door
deze mediatie toe te passen wordt het ‘hier-en-nu’ overstegen, en leert het kind meer dan
wat er op dit moment direct te leren valt. Het wordt verplicht het concrete gegeven te
verlaten en na te denken op een abstracter niveau. Kinderen leren op deze wijze breder
denken, meer oplossingen zien voor eenzelfde probleem. Ze leren de wereld in verband
zien. Mensen leren dit niet vanuit zichzelf. Het wordt hun aangeleerd. Dat is de taak van de
mediator.
Daarnaast overstijgt mediatie van uitbreiding de nood aan onmiddellijke vervulling van
behoeften. Het kind leert er eerst eens over nadenken. Impulsiviteit wordt afgeremd. Het
kind leert dat er achter de dingen meer zit dan het direct waarneembare, en zal leren om
vragen te stellen om vat te krijgen op dat onzichtbare. Op deze wijze worden
nieuwsgierigheid en uitdaging geprikkeld om de eigen ontdekkingstocht verder te zetten.
De valkuil bij mediatie van uitbreiding is dat die gebeurt boven het ontwikkelingsniveau van
het kind. Alert zijn voor de wederkerigheid is de boodschap.
Mediators zitten vaak verveeld met het gevoel van ‘de eigenlijke activiteit te storen’ met
deze mediatie. Uiteindelijk is Jonathan een ei aan het bakken, en zijn bijkomende vragen
eerder afleidingen die het eigenlijke werk kunnen verstoren. Hierop zijn twee bedenkingen
te geven:
Vooreerst is het inderdaad een evenwichtsoefening om te leren op het goede, niet storende
moment mediatie van uitbreiding in te zetten. Ervaring is hierbij een goede leraar.
Maar de gedachte dat mediatie van uitbreiding storend kan zijn in het werk van het kind,
heeft misschien ook te maken met het feit dat de opvoeder nog steeds erg productgericht
denkt in plaats van procesgericht. Productgerichte opvoeders zijn vooral bezig met het
resultaat, waarbij ze de wijze waarop dat wordt behaald op de tweede plaats komt.
Procesgerichte opvoeders zijn vooral bekommerd om het leerproces. Ze zijn niet alleen
tevreden met een goed resultaat – hoewel ze het ook belangrijk vinden – maar willen ook
dat de activiteit achteraf kan herhaald worden in een andere context. Daarvoor is mediatie
van uitbreiding nodig.
Een oefening:
Tracht gedurende één moment per dag mediatie van uitbreiding bewust in te zetten.
Sukses!
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
11
II.1.2.5. Mediatie van gevoelens van bekwaamheid
Toen mijn opleidingshoofd de eerste keer een les kwam volgen, was ik ondanks mijn
jarenlange ervaring behoorlijk nerveus. Het deed me dan ook erg veel deugd dat hij bij de
bespreking achteraf verschillende positieve elementen in mijn werk duidde…
Iedereen heeft graag dat pluimpje, die duim, die aanmoediging. Een goede commentaar
geeft vleugels en zorgt ervoor dat we de volgende keer terug veel inzet vertonen. Niemand
groeit van negatieve commentaar, ook kinderen niet.
Een opvoeder die gevoelens van bekwaamheid medieert, drukt zijn tevredenheid uit over
het handelen van het kind, en vertelt erbij welke elementen hem tevreden maken.
Er is een groot verschil tussen bekwaamheid en gevoelens van bekwaamheid. Soms
presteert een kind op een lager niveau dan zijn opvoeder gelooft dat het kan. De opvoeder
is ervan overtuigd dat het kind op een hoger niveau kan presteren. Maar vaak is het kunnen
niet het probleem; wel het geloof van het kind in zijn eigen kunnen.
Greenberg zegt: Gevoelens van bekwaamheid zorgen ervoor dat een kind een opdracht
opneemt; een gebrek aan gevoelens van bekwaamheid zorgt ervoor dat het kind de
opdracht vermijdt; het zal allerlei strategieën ontwikkelen om aan de opdracht te
ontsnappen. Door gevoelens van bekwaamheid op deze wijze voor te stellen, wordt het een
absolute voorwaarde tot leren en een sleutelthema in de opvoeding van het kind. De
opvoeder zal er verantwoordelijk voor zijn dat het kind in zichzelf gelooft. Daarom zal hij elke
kans benutten waarbij mediatie van gevoelens van bekwaamheid kan worden ingezet.
Om deze mediatiekwaliteit te realiseren, moet de opvoeder een aantal regels in acht nemen:
Ik maak jou bekwaam
Het is in onze West-Europese cultuur niet algemeen aanvaard dat mensen hun eigen
kwaliteiten uitdrukkelijk benoemen. Die persoon wordt al vlug beticht van ‘dikkenekkerij’.
Een beetje bescheidenheid siert de mens is het motto.
Als dat waar is, dan zal een kind zijn bekwaamheden toegezegd moeten krijgen, want
het zal weinig voorbeelden ontmoeten die hun bekwaamheden persoonlijk uitdragen.
Daarom zal een opvoeder zeggen wat het kind goed doet en er zorg voor dragen dat het
kind het heeft gehoord.
In sommige scholen werkt men met de axenroos. De pauw staat daar als symbool voor
wat goed gedaan werd.
Ik verklaar waarom ik jouw handelen goed vind.
Een kind met een gebrek aan gevoelens van bekwaamheid zal niet geneigd zijn om de
opvoeder onmiddellijk te geloven wanneer deze het bekwaam noemt. Het heeft zichzelf
reeds overtuigd dat het dit soort activiteiten niet goed kan en zal zich niet zo vlug laten
overtuigen van het tegendeel. Daarom benoemt de opvoeder waarom hij het handelen
van het kind zo goed vindt.
‘Je hebt flink gegeten. Je bord is helemaal leeg. Goed zo!’
Niet alleen heeft het benoemen wat goed is als kracht dat het kind dat niet kan
ontkennen, maar tevens leert het op deze wijze criteria kennen die een activiteit tot iets
goed maken: nl.
Je bord leeg eten is belangrijk.
Ik ben eerlijk in mijn mediatie.
Stan is één van die kinderen die het moeilijker heeft. Het duurt wat langer voor hem om
iets te vatten, en ook zijn motorische vaardigheden zijn minder ontwikkeld dan bij de
andere kinderen. De kans bestaat dat een opvoeder die het goed voor heeft met Stan de
handelingen die hij stelt zeer vlug als fantastisch gaat benoemen, ook wanneer hij eerder
aan ’t klungelen is. Dat werkt niet. Stan weet dat hij klungelt en zal de opvoeder in de
toekomst niet geloven, ook niet wanneer hij het wel goed doet.
Deze regel houdt in dat de opvoeder zich specialiseert in ‘goede punten analyse’. Dit
betekent het ontwikkelen van de attitude om te kijken naar wat werkelijk goed verloopt en
het te benoemen, ook als het slechts een deel van de activiteit is en het eindresultaat niet
volledig aan de verwachtingen voldoet.
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
12
Bij het opruimen legt Nelleke de poppen goed bij elkaar, maar bij het verzamelen van de
puzzelstukken mengt ze de delen van twee verschillende puzzels door elkaar. Beide
dingen worden benoemd, zowel wat goed als wat fout ging.
Ik zorg voor succeservaringen.
De activiteiten die de opvoeder voor kinderen selecteert of die de kinderen zelf kiezen,
moeten leiden tot succeservaringen. Als het dreigt fout te lopen, moet de opvoeder
inspringen, maar de slotervaring moet goed zijn. Dat betekent dat de opvoeder soms
zeer ver zal gaan in de hulp die hij biedt aan het kind. Een activiteit die – mits de nodige
hulp – niet tot succes kan leiden, is een verkeerde activiteit voor dit kind.
Dat houdt enerzijds in dat de opvoeder de mogelijkheden van het kind goed kan
inschatten, en anderzijds dat hij weet welke de basisvaardigheden zijn om de activiteit te
laten slagen.
Aan kinderen wordt regelmatig de vraag gesteld om te vergelijken (Wat is gelijk; wat is
verschillend?). Deze activiteit houdt echter een groot aantal basisvaardigheden in om ze
met succes te kunnen uitvoeren: nauwkeurig waarnemen, de opdracht begrijpen, criteria
selecteren op basis van dewelke het kind zal vergelijken, taal hebben voor deze criteria,
belangrijke kenmerken van onbelangrijke kunnen onderscheiden,…enz. Als de opvoeder
een vergelijkingsopdracht geeft, zal het kind maar kunnen slagen als die vaardigheden
reeds een zeker ontwikkelingsniveau bereikten. Anders is de kans op slagen erg klein.
Maar de opvoeder moet niet wachten tot het kind succes heeft om hem te prijzen. Mediatie
van gevoelens van bekwaamheid begint met aanmoediging. Het kind steekt de handen uit de
mouwen en de opvoeder staat het bij als zijn vurigste supporter. Dat geeft niet enkel energie
aan het kind, maar tevens de gelegenheid aan de opvoeder om in te grijpen waar nodig.
De kracht van mediatie van gevoelens van bekwaamheid ligt er vooral in dat op ze bij het
kind de nood ontwikkelt om succeservaringen te blijven opzoeken. Het kind zal een attitude
van zelfevaluatie ontwikkelen en trachten om dat fijne gevoel ook in andere situaties opnieuw
te beleven. Ook zal het kind het fijn vinden om bepaalde activiteiten regelmatig te herhalen,
omdat hij er de vorige keer een fijn gevoel aan overhield.
De grootste valkuil voor de mediator is het vertellen dat iets goed is zonder verklaring.
Maar ook de gedachte dat hij dat toch reeds doet is voor de opvoeder een valstrik. Vanuit al
wat hij weet over opvoeding is de opvoeder overtuigd dat mediatie van gevoelens van
bekwaamheid belangrijk is voor kinderen. Ervan overtuigd zijn is echter niet hetzelfde als het
ook vaak doen. Onderzoek wees uit dat opvoeders in het algemeen meer bezig zijn met
bijsturen en preventief ingrijpen om het geheel goed te laten verlopen, dan met het geven
van pluimpjes op een verklarende wijze.
Een oefening:
Doe elke dag van de week een activiteit met je kind. Evalueer jezelf achteraf hoe dikwijls je
je kind gevoelens van bekwaamheid medieerde.
Sukses!
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
13
II.1.2.6. mediatie van gedragsregulering
- Eerst je huiswerk maken, dan gaan we eten en dan kan je spelen Wouter.
- Heb je nog tijd genoeg om je legokasteel in elkaar te steken voor slapenstijd?
- Kun je niet beter in de tuin gaan voetballen dan hier in de veranda?
Er is sprake van mediatie van gedragsregulering als de opvoeder het kind bewust richt op
‘denken vooraleer te doen’, op het denken over de verschillende stappen die in de activiteit
zullen moeten worden genomen om het vooropgestelde doel te bereiken.
De opvoeder is in de eerste plaats voorbeeld van plangedrag, demonstreert, brengt
opeenvolgende handelingen in verband met elkaar en met het doel en kadert ze in tijd en
ruimte. Hij toont het kind dat er activiteiten zijn waarbij de verschillende handelingen stap na
stap worden genomen (vb. het maken van een puzzel) en andere waarbij het belangrijk is
verschillende activiteiten samen te ondernemen (vb. bij het koken). Door zijn houding leert
de de opvoeder het kind dat het niet tevreden kan zijn met de eerste de beste oplossing,
maar onderzoekt hij met het kind welke de mogelijke oplossingen zijn en welke daarvan de
beste is.
Het huiswerk is gemaakt. Mama wil van de gelegenheid gebruik maken om de tafel te
dekken zoals het hoort. Ze zal met Karel bespreken voor hoeveel personen ze de tafel zullen
dekken, wat eerst moet gezet worden en wat daarna,…enz. Mama zal Karel erop duiden dat
ze deze activiteit doet voor het kinderprogramma op TV begint, zodat Karel niets hoeft te
missen.
Mediatie van gedragsregulering ontwikkelt bij het kind o.a. de nood om impulsiviteit af te
remmen, om te plannen, om stapsgewijs te handelen, en om in sociale situaties na te
denken alvorens te handelen. Een ander belangrijke gevolg van deze mediatiekarakteristiek
is het leren doelgericht werken. Een kind dat gericht blijft op zijn doel, leert tevens om zich te
blijven focussen op de essentie van zijn handelen.
Een ander voordeel van mediatie van gedragsregulering is dat het kind leert dat een activiteit
niet mislukt omdat het ze niet aankan, maar misschien wel omdat het ze verkeerd plande.
Dat inzicht biedt de mogelijkheid om te herbeginnen volgens een nieuw plan, waardoor
succeservaring toch nog kan bereikt worden.
De valkuil van mediatie van gedragsregulering is het geven van richtlijnen of bevelen. Die
maken van kinderen goede uitvoerders, maar ze leren zo niet meedenken over de activiteit
en zullen zelf geen plangedrag ontwikkelen.
Een oefening:
Plan gedurende één week elke dag een activiteit met je kind. Bevraag het hoe jullie deze
activiteit tot een goed einde zullen brengen.
Sukses!
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
14
II.2 Het ontwikkelen van een mediatiestijl.
Er zijn twee belangrijke mediatiestijlen te onderscheiden: ‘voorzien van’ en ‘vragen naar’.
‘Voorzien van’ betekent dat de opvoeder toont, informatie geeft, uitlegt, vertelt; Er zijn
leersituaties waarin deze stijl zeer nuttig is, vooral wanneer het volkomen nieuwe ervaringen
betreft.
‘Vragen naar’ daarentegen legt het denkwerk bij het kind. De opvoeder richt door zijn vragen
de denkrichting, maar het kind moet het eigenlijke werk doen. Deze mediatiestijl begeleidt
het kind naar zelfstandig denken en is sterker voor zijn cognitieve ontwikkeling dan de
vorige.
Kwaliteitsmediatie betekent echter een goed evenwicht tussen beide stijlen. Het kind moet
bevoorraad worden met de nodige kennis om van daaruit zelfstandig vragen te kunnen
beantwoorden.
II.3. Zichtbare en dieperliggende doelen.
Een eenvoudige situatie thuis met een jonge kleuter:
Moeder zit met hem aan de kleine tafel en leidt het kind bij het schilderen met waterverf. De
volgorde is nog niet goed gekend, dus horen we mama regelmatig zeggen: ‘nu eerst die
borstel in het water. Goed zo. Wat nu? In de verf . OK. En nu schilderen maar!’
Het zichtbare doel is hier duidelijk: schilderen. Maar de kans is reëel dat mama hier een
dieperliggend doel heeft, nl. het kind plangedrag bijbrengen, in dit geval telkens drie
opeenvolgende stappen, steeds in dezelfde volgorde.
De dieperliggende doelen zijn de belangrijkste. Om ze te kunnen stellen, zal de opvoeder
een duidelijk beeld moeten hebben van de ontwikkeling van het kind.
Leren leren vanuit mediatie – Albert Janssens - 2006
15

Download Report