Een psycho-educatief spel voor stotterende
kinderen uit de derde graad basisschool
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Jana Van Elslander
Begeleider: Séverine Van De Voorde
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
1
2
Een psycho-educatief spel voor stotterende
kinderen uit de derde graad basisschool
Campus St.-Jorisstraat
Auteur: Jana Van Elslander
Begeleider: Séverine Van De Voorde
Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van
het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie
Academiejaar 2013-2014
3
Dankwoord
Deze bachelorproef weerspiegelt voor mij een einde en een begin. Het einde van mijn
schoolcarrière, een tijd waar ik met genoegen op terug zal kijken. Maar ook het begin van
mijn werkcarrière, een totaal nieuwe wending in mijn leven.
Mijn rots in de branding bij de verwezenlijking van dit eindwerk was mevrouw Séverine Van
De Voorde. Haar passie en enthousiasme hebben mij geïnspireerd en gemotiveerd om tot het
uiterste te gaan. Ik ben haar zeer dankbaar voor al de constructieve feedback en wijze raad
die ze me gegeven heeft.
Bij deze wil ik eveneens alle deskundigen, therapeuten en organisaties bedanken die me elk
op hun eigen manier geholpen hebben. Hierbij denk ik in het bijzonder aan Patrick Pittery,
om al zijn materiaal zo’n lange tijd aan mij toe te vertrouwen, en kunstenaar Willy
Bosschem, om mijn ideeën tot leven te brengen.
Uiteraard wil ik ook mijn ouders, vrienden en talenknobbels bedanken, omdat ze in mij zijn
blijven geloven tot aan de eindstreep. En tot slot, mijn vriend, mijn eeuwige steun en
toeverlaat. Zonder al deze bijzondere mensen had ik dit nooit kunnen waarmaken. Bedankt!
4
Inhoudsopgave
Dankwoord
4
Inhoudsopgave
5
Abstract
6
1. Inleiding
1.2Stotteren
1.2.1 Begripsafbakening
1.2.2 Prevalentie, incidentie en voorkomen
1.2.3 Symptomatologie
1.2.4 Etiologie
1.2.5 Prognose
1.2.6 Behandeling
1.3Psycho-educatie
1.3.1 Wat is het?
1.3.2 De pijlers van psycho-educatie
1.3.3 Wat is het doel?
1.3.4 Hoe gaat het in zijn werk?
1.3.5 Wat is het nut in combinatie met stotteren?
1.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag
7
9
9
9
11
14
15
16
19
19
19
21
21
23
25
2. Methode
2.2 Procedure
2.2.1 Zoekmachines
2.2.2 Databanken
2.2.3 Organisaties
2.2.4 Deskundigen
2.2.5 Forums
2.2.6 Gevonden materiaal
26
27
27
28
29
29
29
29
3. Resultaten
3.1 Soort spel
3.2 Opbouw van het spel
3.3 Inhoud van het spel
30
30
31
37
4. Discussie
4.1 Bruikbaarheid van het onderzoek
4.2 Beperkingen van het onderzoek
4.3 Aanbevelingen naar verder onderzoek
4.4 Algemene conclusie
40
40
41
42
43
5. Referentielijst
44
6. Bijlagen
Bijlage 1 : DSM-IV criteria van stotteren
Bijlage 2 : Evaluatieformulier van educatieve spellen
Bijlage 3 : Overzicht van psycho-educatieve spellen
Bijlage 4 : Overzicht van psycho-educatief materiaal
Bijlage 5 : Illustratie protagonist Jules
Bijlage 6 : Spelkaarten
48
48
49
50
52
53
54
5
Abstract
Deze bachelorproef beoogt het maken van een psycho-educatief spel voor kinderen uit de
basisschool die stotteren. In het eerste deel wordt het begrip stotteren ontleed aan de hand van
de DSM-IV. Daarna worden de prevalentie en de symptomatologie besproken, evenals de
oorzaken en de prognose. Uiteindelijk wordt de behandeling in kaart gebracht. Psychoeducatie maakt hier deel van uit, gezien deze methode inzicht brengt in de aandoening. Het
begrip psycho-educatie wordt besproken in het tweede deel van de literatuurstudie. Hierbij
wordt toegelicht wat het inhoudt en hoe dit nuttig kan zijn binnen de behandeling van
stotteren. Het onderzoeksdoel is het maken van een psycho-educatief spel voor stotterende
kinderen van de derde graad. Hieruit komt de onderzoeksvraag voort, namelijk Hoe moet een
psycho-educatief
spel
voor
kinderen
die
stotteren
er
uit
zien?
Voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag hanteren we de methode deskresearch.
Als eindproduct volgt een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren uit de derde
graad basisschool. Tot slot wordt kritisch gereflecteerd over het uitgevoerde onderzoek en het
resultaat.
6
1. Inleiding
1.1 Algemene situering
Communicatie is een zeer belangrijk aspect van ons leven. Hoewel we hier niet altijd bij stil
staan, interageren we voortdurend met onze omgeving. Het meest gebruikte interactiemiddel
van de mens is de spraak (Vuylsteke, Reunes & Van Borsel, 2001). Spreken verloopt over het
algemeen vloeiend. Men kan zich woord voor woord uitdrukken in een min of meer constant
tempo met onvermijdelijke haperingen. Echter, wanneer deze haperingen meermaals
voorkomen, spreken we van een stoornis in de vloeiendheid. Dit wordt een ritmestoornis of
vloeiendheidstoornis genoemd (Van Borsel, 2013). In deze literatuurstudie bespreken we één
van de meest voorkomende vormen : stotteren. Op basis van 59 onderzoeken blijkt dat de
prevalentie wereldwijd ongeveer 1% bedraagt (Boey, 2003; Boey, 2008; Van Borsel, 2013).
Borsel (2000) onderscheidt twee soorten stotteren : ontwikkelingsstotteren en verworven
stotteren (Bezemer, Bouwen, Winkelman, & Embrechts, 2010).
Nadat de belangrijkste aspecten van de vloeiendheidsstoornis stotteren in kaart gebracht zijn,
richten we ons tot psycho-educatie. Psycho-educatie is een methode die van toepassing is op
ieder probleem, beperking of handicap (Brocatus & Vermeersch, 2012). Volgens Hoencamp
& Haffmans (2011) moet psycho-educatie aanzien worden als een onlosmakelijk deel van
het proces dat een persoon met een stoornis doormaakt. Psycho-educatie richt zich op het
accepteren van de stoornis, het stimuleren van actieve medewerking omtrent de behandeling
en het verstevigt de copingvaardigheden die belangrijk zijn ter compensatie van de
beperkingen (Goldman, 1988).
Voor de behandeling van stotteren bestaat er een waaier aan therapieën (Van Borsel, 2013).
Logopedie is een gepaste therapie voor stotteren die frequent gebruikt wordt (Nederlandse
Federatie Stotteren, 2013) . Stotteren is echter een zeer complexe stoornis (Bezemer, M. et
al., 2010). Om dit weer te geven, wordt het ijsbergmodel van Sheenan (1975) vaak gebruikt
als illustratie. Het topje van de ijsberg stelt het zichtbare stottergedrag voor met de primaire
kenmerken. Het gedeelte van de ijsberg onder water wordt gezien als de secundaire
kenmerken, dat wat een buitenstaander niet opmerkt (Bouwen, 2010). Het onzichtbare
gedeelte, onder andere het psychosociale aspect, vormt een zeer belangrijk onderdeel van de
stoornis. (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010; Vuylsteke et al., 2001).
7
Op basis van de vijf pijlers van Vermeulen (2005) omtrent psycho-educatie wordt aan deze
psychosociale moeilijkheden tegemoet gekomen, nl. (1) kennis, (2) acceptatie en positief
zelfbeeld, (3) handelen, (4) individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven. We
kunnen hieruit besluiten dat psycho-educatie een wenselijke aanvulling is op de logopedische
behandeling. Bovendien is psycho-educatie een zeer flexibele methode die qua vorm en
inhoud aangepast kan worden.
Binnen deze bachelorproef wordt gekozen als onderzoeksdoel om een psycho-educatief spel
te ontwikkelen voor kinderen die stotteren uit de derde graad basisschool. Stapleton (2004)
geeft aan dat spellen vaak gezien worden als een doeltreffend middel om bij te leren
(Gervoyse, 2008). Onderzoek van Kato (2010) toonde reeds aan dat educatieve spellen een
positief effect hebben op de kennis, de behandeltrouw en de zelfwerkzaamheid (de Jong,
2013). Dit onderzoeksdoel wordt behaald via de methode van deskresearch.
Om dit doel te bereiken, is de bachelorproef als volgt opgebouwd :
De begrippen stotteren en psycho-educatie worden nader verklaard, waarna de link tussen
beide aangekaart wordt. Daarna worden het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag
toegelicht. Vervolgens wordt via deskresearch onderzocht hoe een psycho-educatief spel
voor kinderen die stotteren er moet uitzien qua opbouw, inhoud, enz. Uiteindelijk worden de
resultaten van het onderzoek weergegeven en volgt een kritische reflectie.
8
1.2 Stotteren
1.2.1 Begripsafbakening
Binnen de vakliteratuur bestaan er verschillende definities om het begrip stotteren te
omschrijven. De Wereldgezondheidsorganisatie (World Health Organisation, WHO) geeft de
volgende definitie van stotteren:
“Stotteren is een verstoring van de spraak waarbij de spreker precies weet wat hij/zij wil
zeggen, maar dat op dat moment niet kan vanwege onwillekeurige – stille en hoorbare –
herhalingen en verlengingen van spraakklanken” (Jannsen, 1997).
In de DSM-IV, het diagnostisch handboek van de internationale geestelijke gezondheidszorg,
(APA, 2000) wordt stotteren gecategoriseerd bij de stoornissen die gediagnosticeerd worden
bij
kinderen
en
adolescenten.
Stotteren
wordt
ingedeeld
onder
de
noemer
communicatiestoornissen.
De criteria van stotteren in de DSM-IV bestaan uit 3 items (van A tot C) (American
Psychiatric Association, 2000). We moeten bij het lezen van deze bachelorproef rekening
houden met de recente uitgave van de DSM-V en de eventuele vernieuwingen. De DSM-IV
criteria zijn te vinden in bijlage 1 van dit werk.
Borsel (2000) maakt een onderscheid tussen ontwikkelingsstotteren en verworven stotteren.
Ontwikkelingsstotteren begint reeds in de kindertijd, terwijl verworven stotteren pas op latere
leeftijd begint (Bezemer, Bouwen, Winkelman, & Embrechts, 2010).
1.2.2 Prevalentie, incidentie en voorkomen
Stotteren is een universeel fenomeen. Het komt wereldwijd voor in elke cultuur, klasse, stad
of dorp (Van Borsel, 2013; Boey, 2008).
De prevalentie van stotteren, d.w.z. het aantal mensen dat op een bepaald moment deze
stoornis heeft, bedraagt wereldwijd 60 miljoen mensen. Dit komt neer op 1% van de
bevolking. De incidentie, d.w.z. het aantal mensen dat in een bepaalde periode van zijn leven
gestotterd heeft, ligt nog hoger (Boey, 2008; Van Borsel, 2013).
In België stotteren ongeveer 100.000 personen, waarvan 55.000 Vlamingen (Vuylsteke et al.,
2001). Er werd een onderzoek gedaan naar de prevalentie van stotteren binnen het Vlaamse
onderwijs. Deze resultaten worden hieronder schematisch voorgesteld in figuur 1 en figuur 2.
9
Figuur 1 : De prevalentie van stotteren in reguliere scholen in Vlaanderen onderverdeeld op
basis van leeftijd en geslacht (Overgenomen uit Van Borsel, 2013).
Figuur 2 : De prevalentie van stotteren in het buitengewoon onderwijs in Vlaanderen
onderverdeeld op basis van leeftijd en geslacht (Overgenomen uit Van Borsel, 2013).
Hoewel stotteren overal voorkomt, zijn er enkele bepalende factoren.
Ten eerste speelt de leeftijd hier een belangrijke rol in. Bij alle kinderen begint 5% te
stotteren tussen de leeftijd van 2 tot 9 jaar. Later groeit dit bij 1% uit tot een stoornis.
Bij 50% van de kinderen komt stotteren tot uiting vóór de leeftijd van 4 jaar, bij 75% vóór 5
jaar en bij vrijwel 100% vóór de leeftijd van 9 jaar. Deze trend wordt visueel voorgesteld in
figuur 3 (Boey, 2003). Van Borsel (2013) bevestigt dit fenomeen en geeft aan dat na de
leeftijd van 12 jaar de kans om te beginnen stotteren praktisch onbestaande is.
Figuur 3 : Het aantal kinderen
dat stottert (percentage van het
totaal) volgens de leeftijd (in
jaren) (Overgenomen uit Boey,
2003).
Geslacht is de tweede, bepalende factor. De algemene ratio bij stotteren bedraagt 3:1 jongens
tegenover meisjes. Deze verhouding wijzigt naar 5:1 tijdens de adolescentie (Van Borsel,
2013; Boey, 2008; Boey, 2003). De hypothesen omtrent de oorzaak hiervan variëren. Alm
(2004) beweert dat meisjes sneller rijpen qua taal, motoriek en emotionele zelfregulatie.
Legato (2006) geeft aan dat meisjes meer hersencellen hebben in de linkerhersenhelft, het
gebied waarin taal verwerkt wordt. Volgens Van Borsel (2013) spelen de omgevingsfactoren
10
een belangrijke rol. Zo zou de omgeving hogere verwachtingen stellen omtrent communicatie
voor jongens dan voor meisjes.
Ten derde komt stotteren meer voor bij tweelingen met een prevalentie tussen de 1,9 en 13%.
Het is echter nog niet duidelijk of het verband te maken heeft met genetische dan wel
omgevingsfactoren (Van Borsel, 2013).
Tot slot ligt de prevalentie hoger binnen de groep personen met cognitieve achterstand en/of
ontwikkelingsmoeilijkheden (Van Borsel, 2013; Boey, 2008).
1.2.3 Symptomatologie
Om de complexiteit van stotteren weer te geven, wordt in de praktijk vaak gebruik gemaakt
van het ijsbergmodel van Sheenan (1975). De bovenkant van de ijsberg wordt gevormd door
de primaire kenmerken, dat wat gezien wordt door anderen. De onderkant die onder water
ligt, stelt de secundaire kenmerken voor, dat wat de omgeving niet ziet (Bouwen, 2010).
Primaire kenmerken
Primair stotteren, ook wel omschreven als het kernstottergedrag, bestaat uit 3 waarneembare
kenmerken, namelijk herhalingen, blokkades en verlengingen. Deze drie kenmerken treden
onwillekeurig
op
(Van
Borsel,
2013;
Vuylsteke
et
al.,
2001).
Een eerste kenmerk is de herhaling. Dit betekent concreet dat de stotteraar bepaalde klanken,
lettergrepen, woorden of korte zinsdelen onvrijwillig herhaalt (Van Borsel, 2013; Vuylsteke
et al., 2001). Het aantal keer dat een klank, lettergreep, woord of zinsdeel herhaald wordt, kan
variëren van één (b-bal) tot maximaal vijf keer (ma-ma-ma-ma-mama). Deze herhalingen
kunnen al dan niet gepaard gaan met spanning (Van Borsel, 2013).
Een tweede kenmerk is een blokkade. Tijdens een blokkade wordt een bepaalde
articulatiestand aangehouden door een spiersamentrekking van de mond. Bij blokkades kan
het ook gaan om tong-, stemband- of keelblokkeringen (Van Borsel, 2013; Boey, 2003;
Vuylsteke et al., 2001). Dit kenmerk is enkel visueel waarneembaar doordat de spraak
onderbroken wordt. Deze onderbreking kan gepaard gaan met een tremor van de kaak, lippen
of tong (Van Borsel, 2013).
Een derde en laatste kenmerk is een verlenging of rekking. Er is opnieuw sprake van
spiersamentrekkingen ter hoogte van de mond. Deze samentrekkingen gebeuren tijdens de
productie van klinkers en bepaalde medeklinkers (s, f, n, m), waardoor er een gerekte
11
spraakklank ontstaat. De duur van de rekking varieert eveneens van één tot vijf seconden
(Vuylsteke et al., 2001; Van Borsel,2013).
Binnen dit kernstottergedrag bestaan er een aantal kenmerken qua distributie. De
herhalingen, blokkades en verlengingen zijn in geen geval aanwezig bij elk gesproken woord.
Ze komen vooral voor bij beginklanken van de eerste syllaben van een woord (Vuylsteke et
al., 2001; Van Borsel, 2013).
Verder wordt het kernstottergedrag gekenmerkt door een aantal andere factoren. Deze zijn,
onder andere, (1) de fonetische factor, (2) woordpositie, (3) woordlengte en (4) grammaticale
functie.
De fonetische factor speelt ook een rol binnen stotteren. Over het algemeen heeft een persoon
die stottert meer moeite met initiale consonanten (medeklinkers) dan initiale vocalen
(klinkers). Dit is te wijten aan het feit dat medeklinkers articulatorisch complexer zijn.
Ook de woordpositie en woordlengte zijn van belang. Zoals hierboven reeds vermeld, komen
er meer onvloeiendheden voor bij beginwoorden. De lengte ervan speelt ook een rol,
aangezien stotteraars meer moeite hebben met langere woorden. Dit houdt opnieuw verband
met de articulatorische complexiteit.
Tot slot is de grammaticale functie een bepalende factor. Er komen meer herhalingen,
blokkades en verlengingen voor bij inhoudswoorden (werkwoorden, adjectieven,
substantieven) dan bij functiewoorden (lidwoorden, voorzetsels) (Van Borsel, 2013).
Uit dit kernstottergedrag worden drie soorten stotteren afgeleid. Wanneer er voornamelijk
herhalingen plaatsvinden tijdens het spreken, spreekt met van klonisch stotteren.
Indien het spreken vooral blokkeringen bevat, is er sprake van tonisch stotteren.
Een combinatie van herhalingen en blokkades wordt tonico-stotteren genoemd (Van Borsel,
2013; Vuylsteke et al., 2001).
Secundaire kenmerken
De secundaire kenmerken vormen geen onderdeel van het stotteren op zich, maar ontstaan als
reactie op het stotteren. Deze secundaire kenmerken bestaan ten eerste uit verbale en nonverbale reacties. Deze gedragingen kunnen normaal lijken, maar kunnen wijzen op
ontsnappings- en vermijdingsgedrag (Van Borsel, 2013; Bouwen, 2010; Vuylsteke et al.,
2001).
12
De non-verbale gedragingen zijn zeer divers. Enkele voorbeelden zijn oogknipperen, tremor,
fronsen, lippen samenpersen, bewegingen met het hoofd of lichaam, wegkijken, keel
schrapen, enz. (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001; Janssen, 1985).
De verbale kenmerken bestaan uit zowel prosodische verschijnselen (tempo, intonatie,
luidheid, toonhoogte) als uit wijzigingen in woordkeuze en zinsconstructie (interjecties,
onafgemaakte zinnen, gebruik van synoniemen) (Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001;
Janssen, 1985). Doordat dit gedrag effectief werkt om aan het stotteren te ontsnappen , wordt
dit vaak toegepast (Yairi &Ambrose, 2005).
Anderzijds bestaat het secundaire stottergedrag uit psychosociale kenmerken (Van Borsel,
2013; Bezemer et al., 2010; Stark, Lees, Black & Waugh, 2004; Vuylsteke et al., 2001).
Hieronder verstaan we hoofdzakelijk emoties en cognities. Deze psychosociale kenmerken
staan voortdurend in wisselwerking met elkaar. Om deze vicieuze cirkel aan te tonen, spreekt
men van de ABC’s of stuttering. A staat voor de affectieve component (emoties), B voor
behavioral (gedrag) en C voor de cognitieve component (cognities).
Kinderen die stotteren komen ongetwijfeld al eens in negatieve, al dan niet sociale, situaties
terecht. Uit onderzoek van, onder andere, Stark et al. (2004) en Blood & Blood (2004) bleek
dat pesten beduidend meer voorkomt bij kinderen die stotteren (Franken & Embrechts, 2010;
Blood, G., Boyle, M., Blood, I., & Nalesnik, G. (2010). Dit, in combinatie met andere
negatieve ervaringen, zet de ABC van stotteren in werking.
Deze negatieve ervaringen triggeren bepaalde emoties. Messenger, Onslow, Packman &
Menzies (2004) melden vanuit een onderzoek dat kinderen die stotteren beduidend meer
angst vertonen in sociale situaties dan anderen. Andere betrokken emoties zijn schuld,
frustratie en schaamte. De A van het model beïnvloedt de C, de cognities. Cognities zijn
opvattingen die in dit geval negatief zullen zijn. Deze cognities kunnen zich verder
ontwikkelen in een overkoepelende negatieve attitude, die vervolgens zijn weerslag heeft op
de B, het gedrag van het kind (Van Borsel, 2013; Bezemer et al., 2010). De uitingsvorm
binnen het gedrag is afhankelijk van persoonlijke factoren zoals temperament,
persoonlijkheid en coping (Franken en Embrechts, 2010). Fernau (1977) benoemt dit als een
vicieuze cirkel waar de kinderen in terecht komen (Bezemer, 2010). Deze wisselwerking kan
uiteraard ook omgekeerd worden in de positieve zin.
13
1.2.4 Etiologie
Stes (2002) omschrijft binnen het ESCG –model een driefactoren model om het ontstaan van
stotteren te verklaren. Dit model bestaat uit de predisponerende factoren (de aanleg), de
precipiterende factoren (de aanleiding/het ontstaan) en de persisterende factoren (het
onderhouden van het stotteren) (Hoste, 2012).
Predisponerende factoren
De oorzaak van stotteren is nog steeds onduidelijk. Norman Geschwind & Albert Galaburda
(1980) toonden aan dat bij stotteraars een ongewone opbouw van de hersenstructuren te zien
is. Dirk De Ridder, neurochirurg van het UZ Antwerpen, kon bevestigen dat er zowel
structurele als functionele verschillen in de hersenen merkbaar waren (EOS, 2010). De
linkerhersenhelft vertoont bijvoorbeeld via neuro-imaging minder activiteit dan normaal en
de rechterhersenhelft dan weer overmatige activiteit (Franken & Embrechts, 2010). Deze
bevindingen sluiten aan bij de oude theorie van Orton en Travis (1940) die beweren dat
stotteren een synchronisatiestoornis is. De hersenhelften functioneren onafhankelijk van
elkaar, waardoor door slechte verbindingen de impulsen niet op elkaar afgestemd zijn.
Er is een vermoeden dat dopamine een rol speelt bij stotteren. Er zou te veel dopamine
aanwezig zijn in de basale ganglia en andere spraakgebieden, zoals de gehoorschors en
frontale schors. Een slecht functionerende dopamine-activiteit zorgt mogelijk voor slechte
verbindingen, die vervolgens onvloeiendheden kunnen veroorzaken (EOS, 2010).
De vraag waar deze ongewone hersenstructuur en functionaliteit vandaan komen blijft
voorlopig nog onbeantwoord. Vermoedelijk loopt er reeds tijdens de embryonale
ontwikkeling van de hersenen iets mis en speelt de genetische factor hierbij ook een rol
(EOS, 2010). Verschillende studies hebben reeds uitgewezen dat predispositie een
belangrijke rol speelt bij de ontwikkeling van stotteren. Bij 50% van de gevallen is het
stotteren erfelijk bepaald (Bezemer, 2010; Yairi & Ambrose, 2005).
Er zijn dus verschillende neurologische en genetische factoren die zorgen dat het
spraakproductiesysteem gevoelig is voor verstoringen in de vloeiendheid. Tijdens de spraaken taalontwikkeling interageren deze intrinsieke factoren met de omgeving, waardoor de
ontwikkeling van stotteren een mogelijkheid wordt (Manning, 2010).
14
Precipiterende factoren
Bij stotteren zijn veel stressfactoren betrokken om de genetische diathesis of aanleg te
activeren (Hoste, 2012). Het kind ervaart een verhoogde spanning binnenin zichzelf waardoor
het gaat stotteren. Deze factoren kunnen zowel persoonlijk als omgevingsgebonden zijn.
Persisterende factoren
Er kan opnieuw een onderscheid gemaakt worden tussen persoonlijke en omgevingsgebonden
factoren.
Een eerste voorbeeld van een persoonlijke factor is het temperament (Schwenk, Conture &
Waldon, 2007). Temperamentvolle kinderen zullen bijvoorbeeld sneller gefrustreerd raken
als iets niet lukt, maar ook extreem opgewonden zijn bij een fijne activiteit. In beide situaties
kan dit effect hebben op hun stottergedrag (EOS, 2010). Ook de mate van sensitiviteit is een
bepalende factor : deze kinderen zijn over het algemeen gevoeliger voor prikkels en
indrukken (Guitar, 2006). De assertiviteit heeft ook een invloed. Kinderen die assertief zijn
kunnen over het algemeen beter verwoorden wat ze voelen, denken of gewaar worden (Van
Borsel, 2013).
Omgevingsgebonden factoren zijn de ouders, de peers, de cultuur en het gedrag van de
luisteraar. Het kind kan de stoornis volledig anders beleven, naargelang de reacties en
omgang van de ouders (Yairi & Ambrose, 2005). Niet enkel het gedrag van de ouders, maar
ook dat van de leeftijdsgenoten speelt een rol. Pesterijen bijvoorbeeld hebben zware gevolgen
die een negatief effect hebben op het stottergedrag (Franken & Embrechts, 2010). De reacties
van de luisteraar kan eveneens effect hebben. Deze reacties hoeven niet noodzakelijk negatief
te zijn. Ook goed bedoelde tips als praat eens wat rustiger kunnen invloed hebben op het
kind. Tot slot is de cultuur van belang. Hoewel stotteren overal ter wereld voorkomt, is in
culturen met een hogere competitiviteit de prevalentie van stotteren over het algemeen hoger
(Van Borsel, 2013). In de Westerse wereld komt stotteren ook meer voor in midden- en
hogere klassen (Franken & Embrechts, 2010).
1.2.5 Prognose
Stotteren is één van de weinige stoornissen die zo’n positieve prognose heeft. Als je de
incidentie en prevalentie van stotteren in acht neemt, kunnen we vaststellen dat ongeveer 75 à
80% van de stotteraars herstellen van deze stoornis binnen de vier jaar na ontstaan. (Yairi &
Ambrose, 2005; Van Borsel, 2013). De kans op herstel is afhankelijk van factoren zoals de
15
ernst, de duur van het stotteren, de genetische aanleg en het geslacht. (Van Borsel, 2013;
Franken & Embrechts, 2010).
Tot slot kunnen we vaststellen dat deze positieve prognose enkele vragen oproept naar
behandeling toe. De meningen in de literatuur zijn duidelijk verdeeld over het al dan niet
aangewezen zijn van een behandeling. Het is wel belangrijk om voor ogen te houden dat er
nooit garantie is op spontaan herstel. Dan rest de vraag : ‘kunnen we dit risico nemen door
eventueel geen behandeling op te starten?’.
1.2.6 Behandeling
Er bestaat een grote verscheidenheid aan doeltreffende behandelingsvormen. Het is dan ook
onmogelijk en weinig relevant om hier alle behandelingen tot in detail te bespreken.
Aangezien elke persoon uniek is, dient er telkens een aansluitende behandeling gezocht te
worden (Van Borsel, 2013).
Stottertherapie bij (jong)volwassenen
Logopedie is een veelgebruikte therapie die opgedeeld kan worden naargelang de technische
aspecten. Enerzijds is er de stutter modification therapie en anderzijds fluency shaping
(Nederlandse Federatie Stotteren, 2013).
De stutter modification therapie streeft niet naar vloeiend spreken maar naar vloeiend
stotteren. Het doel is om de persoon vrijer te laten stotteren, de angst te reduceren en het
stotteren beter te leren controleren. Hierbij zijn de attitudes en de gevoelens van de stotteraar
minstens even belangrijk. De meest bekende stutter modification therapie is deze van Charles
Van Riper. Zijn benadering bestaat uit vier fasen (Bezemer et al., 2010; Vuylsteke et al.,
2001).
De eerste fase is de identificatie. In deze fase wordt de stotteraar bewust gemaakt van zijn
eigen
stottergedrag.
Hiervoor
worden
verscheidene
werkvormen
gebruikt,
zoals
gesprekstechnieken, nabootsingen, observaties en analyse van audio- en videobestanden.
De tweede fase is de desensitisatie. Binnen deze fase wordt de focus gelegd op het omgaan
met de stoornis en de reacties vanuit de omgeving. Het doel is om de spanning en negatieve
emoties waarmee stotteren gepaard gaat los te maken.
In de derde fase wordt gewerkt aan het effectieve wijzigen van het stottergedrag, de
modificatiefase. Hierbij wordt gebruik gemaakt van 3 verschillende technieken : cancellation,
pull-out en preparatory set. Cancellation is de eerste stap waarbij bij elke onvloeiendheid
16
wordt stilgestaan. Daarna volgt de pull-out techniek waarbij geoefend wordt op het verlengen
van een onvloeiendheid om deze uiteindelijk te beeïndigen. De derde en laatste stap is de
preparatory set. Tijdens deze stap moet de persoon proberen om het specifiek gedrag (bv.
opspannen van de spraakmusculatuur) te controleren.
De laatste fase is de stabilisatie. In deze fase probeert men te voorkomen dat terugval optreedt
en de patiënt desnoods zijn eigen therapeut kan zijn.
Critici maken duidelijk dat bij de stutter modification niet gestreefd wordt naar minder
stotteren maar naar gelukkige stotteraars. In tegenstelling tot de stutter modification therapie,
streeft de fluency shaping naar het volledig elimineren van het openlijk stotteren. Op de
attitudes en emoties wordt binnen deze techniek niet direct ingegaan.
De fluency shaping therapie werkt met verschillende technieken die in verschillende
combinaties gebruikt worden. Binnen elke techniek ligt de focus op een ander aspect van
stotteren (Vuylsteke et al., 2001).
Stottertherapie bij kinderen
De meningen omtrent therapie bij jonge kinderen zijn verdeeld zolang de kans op herstel
reëel is. Vuylsteke et al. (2001) opteren voor een indirecte aanpak. Boey (2003) daarentegen
is van mening dat er best zo snel mogelijk een therapeut gecontacteerd wordt.
De meeste therapeuten opteren voor een middenweg. Indien ze spontaan herstel mogelijk
achten, starten ze met gecontroleerd afwachten of watch and see (Van Borsel, 2013;
Vuylsteke et al., 2001). Deze indirecte therapie wordt vooral toegepast bij kinderen jonger
dan 6 jaar. Hierbij wordt vooral beroep gedaan op de omgeving en meer bepaald de ouders
(Van Borsel, 2013). Dit houdt in dat de ouders in eerste instantie informatie en advies krijgen
omtrent de mogelijke problematiek van hun kind. Het doel is om de ouders op de hoogte te
stellen door alle mythen te verklaren en de communicatieve omgeving van het kind te
optimaliseren. Vervolgens wordt door de ouders de dagelijkse stotterernst bijgehouden op een
10-punten schaal. De therapeut neemt op zijn beurt regelmatig contact op met de ouders en
komt incidenteel langs. Als er geen verbetering merkbaar is of de lijdensdruk te hoog wordt,
start men onmiddellijk met directe therapie (Vuylsteke et al.,2001).
Er bestaat een breed aanbod aan concrete programma’s die kinderen (eventueel met ouders)
kunnen volgen. Een voorbeeld daarvan is het Lidcombe programma. Dit is een
gedragstherapeutische behandeling voor kinderen tot en met zes jaar die stotteren. Op basis
17
van metingen die door ouders uitgevoerd worden, wordt het verloop van het programma
bepaald. (Anoniem, 2008).
Enkele andere voorbeelden van concrete programma’s voor kinderen zijn : (1) Palin ParentChild Interaction Therapy, (2) Stuttering Intervention Program (SIP), (3) Systematic Fluency
Training for Young Children en (4) Extended Length of Utterance (ELU) (Van Borsel,
2013).
Vanaf 7 jaar wordt de behandeling anders aangepakt aangezien de spraak- en
taalontwikkeling op dat moment grotendeels geautomatiseerd is. Hierdoor neemt de invloed
van de omgeving af en verschuift het accent naar de stottertherapie. Vanaf 12 jaar wordt
dezelfde stottertherapie gehanteerd zoals bij volwassenen. De puberteit kan een contraindicatie zijn voor stottertherapie. Afhankelijk van wat de jongere wil, wordt de
stottertherapie verder gezet of even uitgesteld (Vuylsteke et al., 2001).
Bovendien kan er als aanvulling op de individuele therapie ook groepstherapie gevolgd
worden voor zowel kinderen als volwassenen. Enerzijds is dit een goed moment om de
persoonlijke vorderingen binnen de individuele therapie toe te passen binnen een veilige
sociale situatie (Vuylsteke et al., 2001). Anderzijds is er ook lotgenotencontact.
Aanvullende therapieën
Psycho-educatie kan dienen als onderdeel van een behandeling. Hier wordt de focus niet op
het stotteren zelf gelegd, maar op het psycho-sociale aspect. Het grote voordeel van deze
methode is de flexibiliteit. Het model kan gebruikt worden in verschillende vormen, binnen
verschillende contexten (Lukens & Mcfarlane, 2004).
Naast de logopedische en psychosociale behandelingen, bestaan er eveneens medicamenteuze
behandelingen. Deze behandelingsvorm blijft momenteel nog zeer experimenteel. Er werden
reeds verschillende geneesmiddelen getest, echter zonder veel succes. Er zijn gevallen
waarbij er een positief effect is, maar dit gaat dan gepaard met vervelende neveneffecten
(Van Borsel, 2013; Vuylsteke et al., 2001). Momenteel loopt er een onderzoek aan de Vrije
Universiteit Brussel naar het effect van rilatine bij stotteren.
18
1.3 Psycho-educatie
1.3.1 Wat is het?
In elke publicatie hanteert men een andere definitie om het begrip psycho-educatie te
omschrijven. Er ontbreekt duidelijk nog een definitie waarover een internationale consensus
bestaat. Dit is te wijten aan de verschillende visies die bestaan omtrent psycho-educatie.
Sommigen zien het als een vorm van cognitieve gedragstherapie terwijl anderen zich louter
richten op de informatieoverdracht (Vermeulen, 2008).
Psycho-educatie kan omschreven worden vanuit de definitie van Goldman (1988) :
Psycho-educatie beoogt het accepteren van de stoornis, stimuleert de cliënt zijn
actieve medewerking in de behandeling en versterkt de copingvaardigheden die nodig
zijn voor het compenseren van de beperkingen ten gevolge van de stoornis. (p. 2)
Een recente omschrijving van Hoencamp & Haffmans (2011) voor het begrip luidt als volgt :
Psycho-educatie is een georganiseerde vorm van voorlichting, informatie over de
ziekte, de verschijnselen en effecten van de medicijnen, het ondersteunen bij
verwerken van verlies van functies en een training van copinggedrag met het doel de
cli nt en andere betrokkenen hier meer inzicht in te geven, zodat ze adequater met de
ziekte en de gevolgen ervan kunnen omgaan. (p. 8)
Psycho-educatie moet beschouwd worden als een onlosmakelijk onderdeel van een proces,
een ziektebeloop, waarbij op verschillende tijdstippen kennis, interpretatie en evaluatie met
de persoon en zijn omgeving wordt gedeeld. Afhankelijk van de fase waarin men zich
bevindt binnen dit cyclisch proces, wijzigt de inhoud en de vorm (Hoencamp & Haffmans,
2011). De gezondheidsraad (2009) sluit zich hierbij aan en geeft aan dat psycho-educatie een
herhalend en interactief proces moet zijn (Van Rooijen & Rietveld, 2013).
1.3.2 De pijlers van psycho-educatie
Vermeulen (2005) onderscheidt enkele pijlers bij het analyseren van het begrip psychoeducatie, namelijk (1) kennis, (2) acceptatie en positief zelfbeeld, (3) handelen, (4)
individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven.
Kennis is de eerste pijler. Er wordt aan de cliënt informatie gegeven om zijn of haar kennis te
verruimen. Op die manier kunnen we duidelijkheid scheppen over de oorzaak, de
symptomen, de behandeling, de prognose, de psychische en sociale gevolgen, enz. Op zijn of
19
haar beurt kan de cliënt of patiënt de informatie doorgeven aan derden zodat ook zij een
heldere kijk hebben op de situatie (Brocatus & Vermeersch, 2012).
Het is van belang dat de voorlichting afgestemd wordt op het individu. Er moet rekening
gehouden worden met verschillende persoonlijke en culturele aspecten, zoals het
opleidingsniveau, de culturele achtergrond en de fysieke toestand (Idema & Fasotti, 2010).
Volgens Vermeulen (2005) kan over volgende thema’s informatie verstrekt worden :
-
“De kenmerken van de stoornis, ziekte of handicap;
-
De oorzaken van de stoornis, ziekte of handicap;
-
Het verloop van de stoornis, ziekte of handicap en de prognose (de uitkomst);
-
De behandeling (de verschillende behandelingsvormen, incl. medicatie);
-
De gevolgen van de handicap op persoonlijk vlak (bv. stress);
-
De gevolgen van de handicap voor de omgeving (bv. onbegrip, stigmatisering);
-
Mogelijkheden om met de handicap om te gaan (coping-strategieën);
-
Mogelijkheden van ondersteuning (in zowel het formele als het informele netwerk);
-
Self-advocacy: het opkomen voor de eigen rechten en behoeften”
(p. 45).
Het accepteren van de stoornis en een positief zelfbeeld creëren is de tweede pijler. Ruime
kennis over de stoornis biedt geen garantie tot acceptatie. Aangezien acceptatie geen
evidentie is, streeft psycho-educatie er naar dat het individu de stoornis tot op zekere hoogte
accepteert zonder onnodig lijden van de gemoedstoestand en het zelfbeeld.
Er wordt gewerkt aan het zelfbeeld, onder andere via het ontschuldigen. Dit is een methode
waarbij de persoon zich niet langer schuldig voelt voor de feiten (Vermeulen, 2005).
De derde pijler is handelen. De persoon wordt binnen de psycho-educatie ondersteund in zijn
handelen. Het is de bedoeling dat de persoon de verworven kennis en inzichten hierin
integreert en dit gebruikt als basis. Hierbij wordt empowerment beoogd. Van Regenmortel
(2004) beschrijft empowerment als “een proces van versterking waarbij individuen,
organisaties en gemeenschappen greep krijgen op de eigen situatie en hun omgeving, en dit
via het verwerven van controle, het aanscherpen van kritisch bewustzijn en het stimuleren
van participatie” (p. 76). Deze definitie bevat 3 kernideeën die de basis vormen van
empowerment (Brocatus & Vermeersch, 2012).
20
Een vierde pijler is het individualiseren. Het is belangrijk om oog te hebben voor het individu
binnen zijn sociale context. Er moet voldoende geïndividualiseerd worden door alles te
kaderen binnen de persoonlijke situatie van de persoon. Een persoon wil geen informatie over
het probleem maar over zijn probleem.
De laatste pijler is de vertaling naar het dagelijkse leven. De aangeleerde kennis,
vaardigheden en handelingen moeten geïntegreerd worden in het dagelijkse leven van de
persoon (Brocatus & Vermeersch, 2012).
1.3.3 Wat is het doel?
Brocatus & Vermeersch (2012) omschrijven het doel als volgt :
“Psycho-educatie in zijn ruimere betekenis beoogt zowel het verwerven van inzicht in
de stoornis en de aanpak ervan, als het verwerven van vaardigheden om met de
stoornis om te gaan, als het verstevigen van het zelfvertrouwen met als uiteindelijk
doel het adequaat kunnen hanteren van de stoornis zodat de cliënt zijn activiteiten en
participatie in de maatschappij zo weinig mogelijk beperkt en belemmerd worden.”
(p.2)
Als aanvulling hierop kan psycho-educatie ook een voorlichtingsactiviteit zijn die personen
aanspoort om de juiste keuzes te maken (Van Peperstraten, 2012).
1.3.4 Hoe gaat het in zijn werk?
Psycho-educatie is een flexibele methode. De vorm en inhoud wordt bepaald door vijf
aspecten : (1) de stoornis, (2) de behoefte van de cliënt, (3) het beoogde doel, (4) de kennis
van de zorgverlener en (5) de tijd die de zorgverlener eraan zal besteden. Psycho-educatie
kan zowel individueel als in groep uitgevoerd worden (Vermeulen, 2005).
Binnen psycho-educatie vinden drie interventies plaats, namelijk (1) informatieoverdracht,
(2) vaardigheidstraining en (3) counseling (Brocatus & Vermeersch, 2012).
Informatie-overdracht / didaktiek
Binnen psycho-educatie wordt de persoon geïnformeerd over alle aspecten van zijn handicap
of stoornis.
Deze informatieoverdracht kan op verschillende manieren gebeuren. De informatie kan
gegeven worden aan de ouders en het kind afzonderlijk of aan beide partijen tegelijk. Het is
echter wel belangrijk om informatie te geven op niveau van het kind. Een kind zal de
informatie ook niet zomaar omzetten in kennis. Om dit te bereiken moet men ermee aan de
21
slag gaan in de vorm van een opdracht of oefening. Deze opdrachten kunnen enkel
meegegeven worden in samenspraak met het kind (Brocatus & Vermeersch, 2012).
De werkwijze kan enorm variëren, rekening houdend met de hierboven vernoemde factoren.
Het is aangewezen om de werkmiddelen te variëren om de motivatie hoog te houden.
Enkele voorbeelden zijn een interactieve werkmap, informatiebrochure, filmmateriaal,
literatuuropdrachten, quiz en een gezelschapsspel (Vermeulen, 2005).
Vaardigheidstraining
Psycho-educatie houdt eveneens in dat er vaardigheden aangeleerd worden. Opnieuw is de
aanpak afhankelijk van bepaalde elementen die voorheen reeds besproken werden. De
vaardigheidstraining bij psycho-educatie is gebaseerd op de cognitieve gedragstherapie.
Van deze methodiek is één van de doelen te achterhalen hoe iemand ervaringen of
gebeurtenissen interpreteert en hiermee omgaat, om vervolgens ook te ontdekken welke
tekorten er optreden om hier wijzigingen in aan te brengen. Op die manier wil men zicht
krijgen op de informatieverwerkingsprocessen om zo de emotionele en gedragsproblemen
terug te voeren. Zo zouden bijvoorbeeld de negatieve gedachten of zelfkritiek kunnen
blootgelegd worden om hier vervolgens mee aan de slag te gaan om het zelfbesef en
zelfinzicht te optimaliseren. Het kind leert om zijn eigen denkpatronen en negatieve cognities
te ontdekken, te identificeren en te evalueren om ze vervolgens om te zetten in een positieve
of helpende gedachte.
Naast de gedachten zullen ook de emoties aan bod komen. Men streeft ernaar dat het kind
zijn eigen emoties kan herkennen en onderscheiden. Om de emoties te herkennen, dienen de
kinderen zich te baseren op lichamelijke veranderingen (bv. zweten, hartkloppingen,..).
Doordat men in staat is om deze momenten te registreren, kan dit helpen om bepaalde
situaties, plaatsen of tijdstippen in kaart te brengen die emotionele reacties oproepen. Een
opdracht hierbij kan zijn om aan de hand van een beoordelingsschaal telkens de intensiteit
van de emotie aan te geven, in welke situatie dan ook. Op die manier kan de therapeut ook
controleren of er vooruitgang merkbaar is. Door te werken met zijn denkprocessen en emoties
leert het kind zijn eigen denkfouten te herstellen, zijn zelfspraak te wijzigen, zijn eigen
gedrag
te
observeren,
zichzelf
te
controleren
en
zichzelf
te
belonen.
Een derde vaardigheid die aangeleerd kan worden, zijn probleemoplossende vaardigheden.
Als men leert om zelf hun problemen aan te pakken, wordt het gevoel van controle op het
eigen leven versterkt.
22
Het kan ook zinvol zijn om de ouders psycho-educatie te geven door hen enkele
vaardigheden aan te leren. Ouders leren reeds zeer veel door enkel aanwezig te zijn tijdens de
behandeling (Brocatus & Vermeersch, 2012).
Bij vaardigheidstraining wordt opnieuw gebruik gemaakt van verschillende werkmiddelen.
Enkele hiervan zijn (1) thuisopdrachten, (2) rollenspelen, (3) audio- en videofeedback, (4)
educatie en (5) zelfmonitoring.
Counseling
De persoon met de stoornis ondergaat mogelijk een verwerkingsproces waarbij men moeilijk
kan omgaan met de negatieve ervaringen. Vaak wordt het zelfvertrouwen hierdoor aangetast.
Vandaar dat begeleiding aangewezen is. Bij informatieoverdracht en vaardigheidstraining
bevindt de therapeut zich in een instruerende rol. Hij brengt kennis en vaardigheden over en
leert ze aan. Bij het counselen stapt de therapeut in een counselende of begeleidende rol.
Hierbij richt de therapeut zich op de cognities, de emoties en attitudes die mogelijk de
positieve vooruitgang belemmeren. Bij counseling gaat het vooral om gespreksvoering
waarbij de therapeut helpt om de diagnose en zijn gevolgen te verwerken en te accepteren
(Brocatus & Vermeersch, 2012).
1.3.5 Wat is het nut in combinatie met stotteren?
Eerst en vooral is psycho-educatie van toepassing op ieder probleem, beperking of handicap
(Brocatus & Vermeersch, 2012). Stotteren is een stoornis die bij één op honderd mensen
voorkomt en bij kinderen bij één op twintig (Vuylsteke et al., 2001). Hieruit kunnen we
concluderen dat er op zijn minst een grote doelgroep is voor psycho-educatie rond stotteren.
Het is belangrijk dat er, naast de logopedische behandeling, ook gewerkt wordt rond de
psychosociale moeilijkheden. Zoals bij elke beperking komt de diagnose vaak hard aan. Het
moment dat het kind beseft dat hij anders is dan de anderen verandert zijn leven. Het kind zal
ongetwijfeld met zeer veel vragen en onzekerheden zitten. Als we even terug denken aan de
ABC’s stuttering kunnen we besluiten dat één negatieve ervaring een enorme impact kan
hebben en een kettingreactie van emoties en attitudes kan veroorzaken. Kinderen kunnen
hevige emoties ervaren zoals angst, schaamte, verdriet, minderwaardigheid, enz. (Guitar,
2006; Van Borsel, 2001). Deze negatieve spiraal kan door psycho-educatie doorbroken
worden. Psycho-educatie kan met deze verschillende problematieken aan de slag gaan. De
aanbiedingsvorm is enorm flexibel waardoor de aanpak kan gewijzigd worden naargelang de
behoeftes van de cliënt.
23
Allereerst gaat dit over informatieoverdracht. De negatieve emoties, zoals schaamte, kunnen
reeds afnemen indien het kind de kennis bezit over zijn of haar stoornis. Het doel van de
vaardigheidstraining is om negatieve emoties en gedragingen weg te werken. Het is mogelijk
dat het stotterende kind negatieve attitudes en denkpatronen hanteert. Guitar (2006) geeft aan
dat kinderen mogelijk automatische negatieve gedachten creëren in sociale situaties. Deze
negatieve ingesteldheid zorgt er uiteindelijk voor dat de situatie negatief beïnvloed wordt.
Psycho-edcuatie kan met deze negatieve attitudes en gedachten aan de slag gaan door ze te
leren identificeren. Identificatie is de eerste stap om ze om te zetten in iets positiefs. Verder
wordt gewerkt rond emoties en het leren identificeren en reguleren ervan. Als laatste kan
counseling toegepast worden. Counseling kan nuttig zijn voor verschillende doeleinden.
Binnen psycho-educatie kunnen de ouders betrokken worden. Yairi en Ambrose (2005)
gaven aan dat het gedrag van de ouders zeer bepalend kan zijn voor het verdere verloop van
stotteren en de beleving van het kind. Vandaar dat het aangewezen is om de ouders hier deel
van te laten uitmaken.
Psycho-educatie kan zowel individueel als in groep doorgaan. Voor kinderen die stotteren
zijn sociale situaties zeer moeilijk. Onderzoek van Messenger et al. (2004) hebben
uitgewezen dat stotteraars wel degelijk meer angst vertonen in sociale situaties. Psychoeducatie in groep kan al een eerste stap zijn om de aangeleerde technieken, kennis,
vaardigheden,.. toe te passen in een sociale situatie die toch nog veilig aanvoelt (Vuylsteke et
al., 2001). Kortom, de mogelijkheden voor psycho-educatie bij stotteren zijn legio.
24
1.4 Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag
Het onderzoeksdoel is het creëren van een psycho-educatief spel voor kinderen uit de derde
graad basisschool die stotteren. Psycho-educatie is een methode die bijdraagt tot inzicht in de
aandoening en kan aangeboden worden in verschillende vormen. Gezien er gewerkt wordt
met kinderen, is psycho-educatie in spelvorm een passende keuze. Onderzoek van Kato
(2010) heeft reeds uitgewezen dat al spelenderwijs informeren een positieve invloed heeft op
de kennis, de behandeltrouw en de zelfwerkzaamheid (de Jong, 2013). Uiteraard heeft een
spel nog heel wat andere voordelen (Gibson & Douglas, 2013). Bovendien zijn er weinig tot
geen psycho-educatieve spellen beschikbaar voor deze doelgroep binnen het Nederlandse
taalgebied.
Om dit doel te realiseren, dient één onderzoeksvraag beantwoord te worden, namelijk
Hoe moet een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er uit zien?
Om deze onderzoeksvraag zo adequaat mogelijk te beantwoorden, wordt er deskresearch
uitgevoerd.
25
2. Methode
2.1 Inleiding
Deskresearch betekent letterlijk onderzoek vanachter het bureau. Binnen deze methode
worden er beschikbare, reeds bestaande gegevens verzameld en geanalyseerd. De aard van
deze gegevens kan enorm variëren. Het kan gaan om dagbladen, databanken, websites en
minder traditionele bronnen zoals lezingen, notities en uitspraken (van Zee & Westerkamp,
2003).
De gegevensverzameling vond plaats in de maanden februari, maart, april en mei 2014.
Gezien de beperkte tijd werd er een bewuste keuze gemaakt inzake bronnen. Er werd
gekozen voor vijf soorten bronnen, namelijk (1) zoekmachines, (2) databanken, (3)
organisaties, (4) deskundigen en (5) forums.
Binnen deze inventarisatie werden twee soorten informatie beoogd. Enerzijds werd gezocht
naar publicaties omtrent (psycho-)educatieve spellen, anderzijds naar psycho-educatief
materiaal en spellen. Dit psycho-educatief materiaal en spellen mag variëren qua doelgroep.
Het kan zowel ontwikkeld zijn voor stotteren als voor andere stoornissen en levenslange
aandoeningen.
26
2.2 Procedure
2.2.1 Zoekmachines
Op basis van research op het internet werd bepaald welke zoekmachines we zouden
raadplegen. Uiteindelijk werden de meest populaire benut, nl. Google, Yahoo en Bing.
Binnen elke zoekmachine werden een aantal vaste zoektermen gehanteerd. Er werd bewust
gekozen om zowel Nederlandse als Engelse zoektermen te gebruiken om de kans op passend
materiaal te verbreden. Deze termen werden in verschillende volgordes en combinaties
toegepast.
Psycho-educatief materiaal en spellen
Psycho – educatie*
Psycho education*
Stotter*
Stutter*
Educatie*
Education
Materiaal
Material
Spel*
Game*
Boek*
Book*
Publicaties
Criteria
Criteria
Ontwerp*
Design*
Psycho-educatie*
Psycho-education*
Educatie
Education
Informatie*
Information*
27
2.2.2 Databanken
Als tweede bron werd gebruik gemaakt van databanken. De keuze omtrent wetenschappelijke
databanken is gebaseerd op een overzicht van de school. Bovendien werd ook gebruik
gemaakt van niet-wetenschappelijke databanken die men at random aantrof. Opnieuw werd
gewerkt we op dezelfde manier. Er werden een aantal vaste zoektermen gehanteerd, zowel in
Nederlands als Engels, om de kans op informatie te verbreden. Deze termen werden in
verscheidene combinaties en volgordes toegepast.
Psycho-educatief materiaal en spellen
Psycho – educatie*
Psycho – education*
Stotter*
Stutter*
Educatie*
Education*
Materiaal
Material
Spel*
Game*
Boek
Book
Publicaties
Criteria
Criteria
Ontwerp*
Design*
Psycho-educatie*
Psycho-education* game
Educatie
Education
Informatie*
Information*
Spel
Game
28
2.2.3 Organisaties
Via google werd gezocht naar enkele Belgische organisaties voor stotteren. Vervolgens werd
een mail gestuurd naar elk van deze organisaties. Hierin werd het kader van het onderzoek
toegelicht en gevraagd naar psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren.
2.2.4 Deskundigen
Via google en op aanraden van verschillende personen werden een aantal stotterdeskundigen
via mail gecontacteerd. Hierin werd het kader van dit onderzoek toegelicht en gevraagd naar
psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren. Indien er een positieve respons
volgde, werd nauwer contact gemaakt via mail, telefoon of in persoon. Er werden ook
verschillende ervaringsdeskundigen aangesproken tijdens de stageperiode in VZW Stappie.
2.2.5 Forums
Op aanraden van een deskundige werd gebruik gemaakt van het forum logopedia. Na
registratie werd een zoekertje geplaatst met toelichting van het onderzoek en de vraag naar
psycho-educatief materiaal en spellen specifiek voor stotteren.
2.2.6 Gevonden materiaal
Om de relevantie van het gevonden materiaal te garanderen, werd bij elk artikel of boek de
korte inleiding gelezen. Het psycho-educatief materiaal werd gekeurd op basis van het doel
en de doelgroep.
29
3. Resultaten
In dit onderdeel wordt de onderzoeksvraag beantwoord. Hoe moet een psycho-educatief spel
voor kinderen die stotteren er uit zien?
Deze vraag wordt beantwoord op basis van een onderverdeling in drie elementen, namelijk
(1) het soort spel, (2) de opbouw van het spel en (3) de inhoud van het spel.
3.1 Soort spel
Tijdens het onderzoek werd al snel duidelijk dat een educatief spel 1 niet in één vorm
voorkomt. In de literatuur wordt niets vermeld omtrent de aard van deze spellen. De meest
voorkomende soorten educatieve spellen tijdens de deskresearch waren computergames en
bordspellen. Een voorbeeld van een computergame is The Sickle Cell Slime-o-Rama game
van Starlight Children’s Foundation. Dit is een online quiz voor kinderen met sikkelcelziekte.
Een educatief bordspel is De coole kikker van Anne Kooijman. Dit spel werkt rond vier
soorten vaardigheden voor kleuters. Binnen deze soorten spellen bestaan er uiteraard nog
verschillende vormen. Zo kunnen er dus nog veel varianten bestaan van educatieve computeren bordspellen. Als conclusie kunnen we formuleren dat makers zelf vrij zijn in de beslissing
omtrent het soort spel. Het is echter belangrijk om dit aan te passen naargelang je doel en
doelgroep.
Eigen product
Er wordt gekozen voor een traditioneel bordspel met pionnen en een dobbelsteen. Dit soort
spel is toegankelijk voor alle leeftijden en bovendien vertaalbaar naar verschillende situaties
en omgevingen.
1
We besluiten om de overkoepelende term ‘educatief spel’ te hanteren, aangezien niet elk educatief spel ook
psychologische elementen bevat.
30
3.2 Opbouw van het spel
Volgens Allery (2004) is een goed educatief spel, een spel met competitie in een vooraf
bepaalde setting dat gecontroleerd wordt door regels. Deze spellen moeten leuk en interactief
zijn en bovendien iets nieuws introduceren (Douglas & Gibson, 2013).
Om een goed onderbouwd educatief spel te ontwerpen, bestaan vanuit de literatuur
verscheidene methodes, modellen, criteria en voorwaarden.
Het Christelijk pedagogisch studiecentrum (1995), Corbeil (1999), De Koven in Zimmerman
& Salen (2003), Janssen-Vos, den Dikken & Verkleij (1996) en Weisler & McCall in
Brougiëre (1997) hadden eenzelfde visie. Door samenbundeling van hun informatie ontstond
er een overzicht van vijf belangrijke voorwaarden waaraan een spel moet voldoen. Deze
voorwaarden waren (1) veiligheid, (2) vrijheid, (3) uitdaging, (4) voldoende tijd en (5)
beperkt reglement (Gervoyse, 2008).
Veiligheid is een belangrijke voorwaarde voor het inlevingsvermogen van het kind. Indien het
kind in een veilige omgeving zit, kan het zich ten volle inleven in het spel. Hierbij is
vertrouwen in de omgeving een belangrijke factor.
Vrijheid staat hierbij gelijk aan ongedwongen spelen. Een kind dat kiest om een spel te
spelen, is ongetwijfeld geboeid.
Uitdaging spreekt voor zich. Het kind wil een uitdaging, iets om in te slagen.
Vervolgens voegen Janssen-Vos, den Dikken en Verkleij (1996) hier de twee laatste
voorwaarden aan toe. Het is belangrijk dat er voldoende tijd voorzien wordt en het reglement
beperkt wordt tot het noodzakelijke.
Hoewel deze vijf voorwaarden gericht zijn op informatieve spellen, kunnen ze ongetwijfeld
ook toegepast worden op een psycho-educatief spel. De slaagkans van je spel zal, onder
andere, afhankelijk zijn van deze vijf voorwaarden (Gervoyse, 2008).
Kiili (2005) ontwierp een model op basis van de theorie van experiential learning. Dit model
stelt voorop dat duidelijke doelstellingen, opdrachten en informatie op niveau van de spelers
en onmiddellijke feedback van belang zijn. Bovendien wordt de theorie van flow gebruikt als
raamwerk om de impact van het spel te maximaliseren.
Vanuit de experience sampling method van M. Csikszentmihalyi (z.j.) ontstond het begrip
Flow (Wei & Li, 2010). Flow beschrijft een staat van volledige betrokkenheid in het spel
waardoor de ervaring optimaal beleefd wordt. Het is belangrijk bij de ontwikkeling van een
31
educatief spel om deze flow in acht te nemen. Hoewel hier specifiek verwezen wordt naar
educatieve computerspelen, kan dit ook vertaald worden naar andere spelvormen. Jones
(1998) omschrijft enkele methodes om deze flow te creëren. Zo is het, bijvoorbeeld,
belangrijk dat alle informatie en takenbijdragen tot één basistaak en aansluiten bij de
problematiek van de speler. Er moet ook voor gezorgd worden dat de verschillende
opdrachten in elkaar overvloeien zodat er één overkoepelende ervaring ontstaat (Wei & Li,
2010).
Annetta (2010) ontwierp eveneens een model in verband met de designelementen van een
serious educational game (SEG). De zes i’s vormen dit model, zijnde (1) identity, (2)
immersion, (3) interactivity, (4) increasing competivity, (5) informed teaching en (6)
instructional. Hoewel dit model ontworpen is voor computergame design, kunnen we dit
vertalen naar andere spelsituaties.
Figuur 1 : Genestelde elementen van een educatief game design. Overgenomen uit Annetta,
2010.
Identity : Dit element verwijst naar de identiteit die een speler aanneemt tijdens een spel.
Annetta en Holmes (2006) bewezen na onderzoek dat een eigen avatar of figuur een hogere
betrokkenheid en sterke leeromgeving stimuleerde. De kinderen die een eigen avatar konden
creëren, waren duidelijk meer tevreden dan kinderen die konden kiezen tussen man of vrouw.
Immersion kan vertaald worden als diepgang. Dit betekent dat spelers zich een deel van het
spel voelen, betrokken zijn en dus intrinsiek gemotiveerd om het doel van het spel te behalen.
32
Het moment dat de speler aan deze drie criteria voldoet, verkeert hij dus in een flow, de
gemoedstoestand omschreven door M. Csikzentmihalyi.
Interactivity kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden. Onderzoek heeft echter
uitgewezen dat sociale interactie een bepalend element is.
Increasing complexity is vooral van toepassing op computergames. Hierbij wordt vaak in
verschillende levels gewerkt waarbij de complexiteit alsmaar toeneemt.
Informed teaching of geïnformeerd onderwijzen betekent dat er feedback gegeven wordt op
de prestaties van de speler.
Instructional betekent dat, wanneer het spel alle bovenstaande factoren bevat, het spel
leerzaam of instructional is.
Coppes, Fisser, Smit, & Voogt (2009) onderscheiden een aantal belangrijke structurele
elementen van een serious game. Deze zijn (1) uitdagend doel, (2) regels en beperkingen, (3)
competitie (4) actie en feedback, (5) onzekerheid over slaagkansen en (6) een fictieve
werkelijkheid.
Een ander belangrijk element dat de slaagkansen van een educatief spel kan bepalen, is de
motivatie van de spelers. Wei & Li (2010) bevestigen dat zowel de intrinsieke als extrinsieke
motivatie gestimuleerd moeten worden. Er zijn in het verleden reeds verschillende
onderzoeken gebeurd naar intrinsieke motivatie binnen educatieve computergames. Provenzo
(1991) kwam tot de conclusie dat het stellen van doelen een positief effect heeft op de
intrinsieke motivatie. Bowman (1982) geeft aan dat de populariteit en verhoogde motivatie
ten opzichte van bepaalde spellen te verklaren zijn door de flow die spelers ervaren. Malone
(1981) toonde op zijn beurt aan dat de vier belangrijkste elementen van motivatie de
volgende zijn : uitdaging, controle, fantasie en nieuwsgierigheid (Wei &Li, 2010).
Een recentere bron is BECTA (2009), die een antwoord biedt op drie vragen omtrent
motivatie : (1) Wat geeft motivatie?, (2) Wat wekt motivatie op? en (3) Waarvoor is
motivatie nuttig? In figuur 1 wordt dit schematisch voorgesteld.
Gervoyse (2008) omschreef in haar thesis een lijst van evaluatiecriteria voor educatieve
spellen. Dit overzicht wordt opgedeeld in drie clusters, namelijk (1) didactische principes, (2)
leerpsychologische principes en (3) technische principes. Dit overzicht is te vinden in bijlage
2.
33
Figuur 2 : BECTA’s besluit omtrent motivatie. Overgenomen van Wei & Li, (2010), p. 272
Vervolgens werd er gezocht naar psycho-educatieve spellen via verschillende kanalen. Er
werden spellen gevonden omtrent borderline, sikkelcelanemie, autisme, enz. Bijlage 3 biedt
een overzicht van de zoekresultaten. Deze variëren van quizzen en computergames tot
bordspellen.
Elk spel is op vlak van uitzicht mooi verzorgd. Er wordt telkens gewerkt met felle kleuren,
versierde bordspellen, fantasiefiguren, muziek, enz. om het voor het kind aantrekkelijk en
aangenaam te maken.
Elk spel heeft een duidelijk doel voor ogen dat de kinderen moeten behalen door vragen op te
lossen en opdrachten te vervullen. Zo bestaat er voor Borderline patiënten een ganzenbord
van Scelta, een expertisecentrum voor mensen met persoonlijkheidsproblematiek. Hierbij
moet de speler zo snel mogelijk de finish bereiken door de vragen goed op te lossen. Voor
kinderen met sikkelcelanemie bestaat een computergame : Sickle Cell Slime-O-Rama. Het is
de bedoeling om zoveel mogelijk slijm te verzamelen om dit vervolgens op de presentator te
dumpen. Hierdoor heeft elk spel op zijn eigen manier een element van competitie. Competitie
zorgt voor uitdaging, wat een belangrijke voorwaarde is voor een educatief spel.
Het aantal deelnemers varieert enorm bij de geïnventariseerde spellen. We kunnen geen
eenduidige uitspraak doen over het aantal deelnemers van de bordspellen aangezien het
nergens gelijk is. Bij de computergames wordt nooit een aantal deelnemers vermeld. De
kinderen kunnen hierbij zelf beslissen met hoeveel deelnemers ze willen samen spelen.
Elk spel lijkt een maximumduur van een uur te hebben.
34
Ten slotte werd bij verschillende deskundigen ten rade gegaan. Zij meldden dat de diagnose
stotteren pas gegeven wordt vanaf ongeveer het vijfde leerjaar, aangezien het voordien
bestempeld wordt als onvloeiendheden. Vanaf dat moment begint het kind ook een alsmaar
duidelijker zelfbeeld te creëren en wordt de nood aan psycho-educatie groter. Dit zou dus een
goede leeftijdscategorie zijn voor het spel.
Eigen product
Zoals hierboven reeds vermeld, werd gekozen voor een bordspel. Op basis van de verkregen
informatie van de stottertherapeut. We kiezen voor de doelgroep kinderen uit de derde graad
basisschool die stotteren. Het spel kan met maximum zes personen gespeeld worden. Er werd
geen literatuur gevonden omtrent het aantal deelnemers, maar deskundigen gaven aan dat zes
het ideale maximum is.
Als thema werd gekozen om één individu centraal te plaatsen. Dit individu heet Jules, een
jongen van negen jaar met de diagnose stotteren. Door gebruik te maken van een protagonist,
wordt voldaan aan één van de vijf voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch
studiecentrum (1995) et al., namelijk veiligheid. Op die manier wordt vermeden dat kinderen
die stotteren het gevoel hebben dat zij tijdens het spel in de belangstelling staan. In
combinatie met het feit dat er voor een stuk lotgenotencontact is, verhoogt de kans dat het
kind zich veilig voelt. Bovendien kunnen de kinderen zich beter inleven in het spel,
aangezien Jules dezelfde stoornis heeft als zijzelf/hun naaste. Door het verhoogde
inlevingsvermogen is er ook meer kans om in een flow terecht te komen, een theorie
omschreven door Csikszentmihalyi (z.j.). In bijlage 5 is een afbeelding van Jules bijgevoegd.
Op basis van het onderzoek van Annetta & Holmes (2006) omtrent identiteit werd beslist dat
de kinderen hun eigen pion mogen maken. Volgens hun onderzoek zorgt een eigen avatar
voor verhoogde betrokkenheid en een productievere leeromgeving. Er zal materiaal voorzien
worden in de speldoos om dit vlot te laten verlopen.
Wanneer het spel start, worden de kinderen ondergedompeld in de leefwereld van Jules. Het
spelbord stelt het dorp van Jules voor, met daarop zijn huis, het park, de school en de
buurtwinkel. Eén persoon, hetzij een ouder, een therapeut of een kind, leest de brief van Jules
voor aan de spelers. Daarin vertelt hij dat hij met veel vragen, onzekerheden en moeilijke
situaties te kampen krijgt. Hij wil daarom graag hulp via het spel zodat ze samen hun kennis
en vaardigheden kunnen verbreden omtrent stotteren.
35
Er wordt geprobeerd om met het concept van Jules een soort van fantasiewereld te creëren.
Hierdoor steken we meer diepgang of immersion in het spel, één van de zes designelementen
van een SEG van Annetta (2010). Door meer diepgang raken de kinderen sneller intrinsiek
gemotiveerd. Deze motivatie zorgt voor hogere betrokkenheid en de wil om het doel te
bereiken. Bovendien is een fictieve werkelijkheid een belangrijk element volgens Coppes et
al. (2009).
Vervolgens is het de bedoeling dat de kinderen zich aan de hand van de dobbelsteen met hun
pion door het dorp verplaatsen. Ze moeten daarbij de paden volgen. De paden bestaan uit
hokjes in vier verschillende kleuren, nl. blauw, rood, oranje en groen. Elke kleur stelt een
andere soort opdracht of vraag voor, nl. (1) kennisvragen, (2) persoonlijke vragen, (3)
vertelplaten en (4) opdrachten. Wanneer ze op een bepaalde kleur terecht komen, moeten ze
een bijhorend kaartje nemen. De inhoudelijke invulling wordt in het volgende onderdeeltje
besproken. Belangrijk om weten is echter dat de inhoud gebaseerd is op materiaal voor
dezelfde leeftijdscategorie. Het is volgens Kiili (2005), de grondlegger van de experiential
learning theorie, zeer belangrijk om vragen en opdrachten op niveau van het kind te geven,
vandaar dat dit een belangrijk aandachtspunt is. Aangezien het niet mogelijk was om met
levels te werken zoals het vierde element increased complexity van Annetta (2010)
omschrijft, besloten we om aan de hand van verschillende kaartjes variatie in het spel te
stoppen.
Telkens de spelers een vraag goed beantwoorden of opdracht goed uitvoeren, krijgen ze als
beloning een sterretje. Deze sterretjes kunnen ze kleven op een persoonlijke verzamelkaart.
Door te werken met verzamelkaarten stel je een duidelijk doel. Dit is volgens Kiili (2009) en
Coppes et al. (2009) een belangrijk aandachtspunt. Wanneer ze tien sterretjes verzameld
hebben, moeten ze zo snel mogelijk naar het huis van Jules om al hun verzamelde kennis en
vaardigheden aan hem af te geven. Op die manier zal alle informatie terugkomen op één
basistaak : sterren verzamelen. Dit is volgens Jones (1998) een belangrijke voorwaarde om
een flow te creëren. Door deze externe beloning raken kinderen bovendien extrinsiek
gemotiveerd. De intrinsieke motivatie wordt gestimuleerd door de inleving van het kind te
stimuleren. Het is volgens Wei & Li (2010) belangrijk om beide vormen van motivatie te
stimuleren. Er werd bij de opbouw ook rekening gehouden met de theorie van Malone (1981)
door de vier elementen te integreren. Uitdaging zit in het doel om als eerste tien sterren te
verzamelen. De controle wordt gegeven aan een volwassen speler. Door de aanwezigheid van
een leider moeten de kinderen zich louter focussen op het inhoudelijke aspect. De rol van de
36
spelleider wordt verder nog toegelicht. We trachten de nieuwsgierigheid van de kinderen te
wekken door verschillende vragen en opdrachten aan te bieden. Tot slot wordt een fictieve
figuur en wereld gecreëerd om de fantasie van de kinderen te stimuleren. Bovendien houden
we ook rekening met figuur 2, Becta’s besluit omtrent motivatie (Wei & Li, 2010).
Door te werken met verzamelkaarten zit ook een element van competitie verwerkt in het spel.
Dit is volgens Allery (2004) een belangrijk element van een educatief spel. Bovendien is
uitdaging ook één van de vijf voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch studiecentrum
(1995) et al.
Een andere voorwaarde is voldoende tijd. Er wordt bewust gekozen om geen tijdslimiet te
zetten op het spel. De kinderen kunnen hierbij op hun eigen tempo werken zonder tijdsdruk.
Coppes et al. (2009) benadrukken dat regels en beperkingen een belangrijk element zijn. Eén
van de voorwaarden van Het Christelijk Pedagogisch studiecentrum (1995) et al. is het
invoeren van een beperkt aantal regels. Er wordt bewust voor gekozen om de regels zeer
basic te houden. Ze beperken zich tot de klassieke regels van het spel. Deze zullen te vinden
zijn in de handleiding.
Om de psycho-educatieve rol van het spel te garanderen, is een spelleider belangrijk. Deze
persoon bewaakt het spelverloop en geeft bij elke vraag of opdracht onmiddellijk feedback.
Volgens Kiili (2009), de grondlegger van de theorie experiential learning, Coppes et al.
(2009) en Annetta (2010) is feedback een belangrijk element van een educatief spel.
Bovendien zorgt deze persoon ervoor dat het spel één samenhangende ervaring vormt, wat
ons terugbrengt naar de flow die hierdoor ontstaat. De spelleider kan bovendien de
interactiviteit bewaken, een laatste belangrijk element van Annetta (2010).
Tot slot werd de evaluatielijst van Gerovyse (2008) gebruikt ter controle. Deze lijst is te
vinden in bijlage 2.
3.3 Inhoud van het spel
Om het inhoudelijke aspect van het spel bepalen, werd als basis enerzijds het theoretische
gedeelte rond psycho-educatie gebruikt vanuit de literatuurstudie. Vermeulen (2005) stelde
vast dat psycho-educatie bestaat uit vijf pijlers, namelijk (1) kennis, (2) acceptatie en positief
zelfbeeld, (3) handelen, (4) individualiseren en (5) de vertaling naar het dagelijkse leven.
Anderzijds werd veel psycho-educatief materiaal gevonden voor stotterende kinderen. Een
overzicht van het gepubliceerd materiaal die konden bemachtigd worden, is te vinden in
37
bijlage 4. Het was binnen dit materiaal opvallend dat de vijf pijlers van Vermeulen (2005)
telkens in zekere mate aan bod komen. De boeken staan vol met vragen, opdrachten, tips en
tricks. Dit materiaal kan gebruikt worden om de inhoud van de vragen en opdrachtenkaartjes
op te baseren. Daarnaast deed de kans zich voor om ander gedragstherapeutisch materiaal te
bekijken, om ook hier zinvolle informatie uit te halen. Bovendien hebben enkele gesprekken
met deskundigen veel ideeën en inspiratie gegeven omtrent de inhoudelijke invulling. Zij
gaven ons tips om de ruwe hoeken van ons spel glad te strijken en een aangename
spelervaring te creëren.
Eigen product
Er werd besloten om te werken met vier soorten vragen en opdrachten. Op die manier zit
voldoende variatie in het spel en kunnen we de verschillende pijlers van psycho-educatie
integreren.
De rode kaartjes zijn kennisvragen en sluiten aan bij de pijler kennis. Het doel van dit
onderdeel is om de theorie rond stotteren op een speelse manier te introduceren. Op die
manier worden ook eventuele misopvattingen uitgeklaard. Er wordt gekozen voor een mix
van meerkeuzevragen, open vragen en stellingen. Inhoudelijk dienen de literatuurstudie, het
psycho-educatief materiaal en de deskundigeninformatie als basis. Hieronder staan enkele
voorbeelden van de soorten vragen. In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten.
Een voorbeeld van een meerkeuze vraag is : “Hoeveel mensen stotteren in de wereld? (A)
1 op 100, (B) 1 op 1000 of (C) 1 op 1 miljoen”.
Een voorbeeld van een stelling is : “Iemand die stottert, spreekt niet graag. Juist of fout?
Waarom denk je dat?”.
Een voorbeeld van een open vraag is : “Heb je al eens gehoord van het ijsbergmodel? Zo
ja, kun je aan de anderen uitleggen wat het is?”.
De groene kaartjes zijn vertelkaarten. We zagen in de Cooper personalized fluency control
therapy van Cooper (1991) verschillende tekeningen van uiteenlopende situaties. Dit is
volgens hem een goede manier om de gevoelens en cognities van de kinderen die stotteren
bespreekbaar te maken. Via het bespreken van deze situaties maken we een vertaling naar het
dagelijkse leven en krijgen we voor een stuk zicht op hun manier van handelen en hun
zelfbeeld, drie pijlers van Vermeulen (2005). Er werd gekozen om zowel positieve als
negatieve situaties weer te geven. De situaties zijn gebaseerd op deze van Cooper (1991) en
op het psycho-educatieve materiaal vanuit de lijst in bijlage 3. Deze situaties werden
38
uitgetekend door een Oostendse kunstenaar, Willy Bosschem. Er wordt bewust geen uitleg bij
de plaat vermeld. De kinderen mogen zelf vertellen wat ze in de plaat zien. De spelleider
dient hierop in te spelen aan de hand van enkele vooraf bepaalde vragen in de handleiding.
Hieronder staat een voorbeeld van een vertelplaat (Figuur 3). In bijlage 6 zit een overzicht
van alle spelkaarten.
De blauwe kaartjes zijn vragen over jezelf. Voor kinderen die stotteren is praten in groep geen
evidentie. Deskundigen raden aan om geen te moeilijke, expliciete vragen te stellen. Deze
persoonlijke vragen peilen onrechtstreeks naar de coping en de gevoelens van het kind.
Hierdoor kunnen we zicht krijgen op hun zelfbeeld zonder dat het voor het kind bedreigend
aanvoelt. Er staat telkens vermeld op het kaartje dat ze diezelfde vraag aan de mascotte Jules
mogen stellen om hen een idee te geven en de drempel te verlagen. Enkele voorbeelden van
vragen over jezelf zijn :
“Kun je een moment beschrijven waarop je al eens trots was op jezelf? Je mag deze vraag
ook altijd eens aan Jules stellen!”
“Met wie kun jij praten als je een probleempje hebt? Je mag deze vraag ook altijd eens aan
Jules stellen!”
“Wat doe je als je heel erg boos bent om je weer beter te voelen? Je mag deze vraag ook
altijd eens aan Jules stellen!”
In bijlage 6 zit een overzicht van alle spelkaarten.
De oranje kaartjes zijn opdrachten. We baseerden ons hiervoor op goede raad van
deskundigen en op opdrachten vanuit het psycho-edcuatieve materiaal. De verschillende
opdrachten zijn uitbeelden, werken rond zelfbeeld en andere creatieve opdrachten. Volgens
deskundigen is uitbeelden een zeer goede oefening voor kinderen die stotteren. Wanneer de
kinderen een uitbeeldkaart trekken, moeten ze een vis nemen uit de vijver op het spelbord.
Op de achterzijde staat wat ze moeten uitbeelden, bv. een brandweerman. Wanneer de
anderen kunnen raden wat ze uitbeelden, hebben ze de opdracht goed uitgevoerd. Een
voorbeeld van een opdracht rond zelfvertrouwen is : “Stel dat je een doosje in je hand hebt
waarin drie talenten van jezelf zitten. Welke talenten zouden dit zijn?”. Ten slotte zijn er nog
creatieve opdrachten, zoals : “Verzin samen met de hele groep een superheld die stottert. Hoe
heet hij? Hoe ziet hij eruit? Welke superkrachten heeft hij?”. In bijlage 6 zit een overzicht
van alle spelkaarten.
39
4. Discussie
Het doel van dit onderzoek was om een psycho-educatief spel te ontwerpen voor kinderen die
stotteren. Via de methode van deskreserach wordt een antwoord geformuleerd op de
onderzoeksvraag : hoe moet een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er uit zien.
We raadpleegden verschillende bronnen, waaronder zoekmachines, databanken en
deskundigen, om na te gaan hoe we zelf een spel konden vormgeven qua opbouw en inhoud.
In de resultaten werd de belangrijkste informatie neergeschreven die we verzamelden tijdens
de deskresearch. Deze informatie was zeer uiteenlopend van aard en dit is ook wat van Zee &
Westerkamp (2003) ons meegaven omtrent de gekozen methode. Uiteindelijk werd op basis
daarvan het spel ontworpen wat betreft de soort, opbouw en inhoud.
4.1 Bruikbaarheid van het onderzoek
Tijdens de deskresearch werd al snel duidelijk dat weinig psycho-educatief materiaal bestaat
rond stotteren. Toen we op zoek gingen naar psycho-educatieve spellen voor stotteren vonden
we weinig tot geen resultaten. Dit geeft ons vertrouwen in de relevantie en noodzaak van dit
onderzoek, aangezien psycho-educatie een wenselijk onderdeel is van de behandeling voor
stotteren. Stotteren brengt heel wat psychosociale gevolgen met zich mee (Van Borsel, 2013;
Bezemer et al., 2010; Stark, Lees, Black & Waugh, 2004; Vuylsteke et al., 2001). Op lange
termijn wordt de beleving van het kind zelfs belangrijker dan het stotteren op zich. Het spel
dat binnen dit onderzoek ontworpen wordt, komt deels tegemoet aan de psychosociale noden
van het kind. Bovendien is een spel een dankbare vorm van educatie voor een kind. Manos
(2004) en vele andere onderzoekers verzekeren ons dat leerlingen gemotiveerd zijn om met
een spel bezig te zijn omdat het als leuker en aantrekkelijker wordt ervaren dan de
traditionele vorm van educatie (Coppes et al., 2009).
Tijdens het ontwerpen ervan werd rekening gehouden met input van verschillende bronnen.
Enerzijds is het spel dus wetenschappelijk onderbouwd en anderzijds werd rekening
gehouden met opinies, informatie en materiaal vanuit de klinische praktijk. Opvallend was
dat verschillende deskundigen interesse hadden in dit spel. Dit bevestigt dat de vraag naar een
psycho-educatief spel dus wel reëel is.
De ideale setting voor de uitvoering van dit spel is binnen de therapie. Het is belangrijk, om
de psycho-edcuatieve meerwaarde te waarborgen, dat het spel geleid wordt door een
therapeut. De deskundigen hebben reeds ervaring en kennen de belangrijke informatie
omtrent de stoornis. Men kan tegemoet komen aan de vragen van de kinderen met
40
betrouwbare informatie en inspelen op de input van de kinderen om interactie te stimuleren.
Hoewel ongetwijfeld reeds psycho-educatie aangeboden wordt binnen de therapie, vormt dit
spel echter een vernieuwende vorm om de kinderen op een motiverende, aangename wijze
pscyho-educatie te geven. Dit spel is zowel bruikbaar in individuele therapie als bij
groepstherapie. Een belangrijke meerwaarde is dat de ouders, brussen of vrienden ook
kunnen deelnemen. Aangezien de omgeving volgens onderzoekers zoals Yairi & Ambrose
(2005) en Franken & Embrechts (2010) wordt gezien als een belangrijke, beïnvloedende
factor, kan dit de beleving van het kind omtrent zijn stoornis enkel ten goede komen.
4.2 Beperkingen van het onderzoek
Hoewel we er in geslaagd zijn om een psycho-educatief spel te ontwerpen voor kinderen uit
de derde graad basisschool die stotteren, vertoont dit onderzoek onvermijdelijk enkele
beperkingen. Deskresearch is volgens van Zee & Westerkamp (2003) een doeltreffende
methode maar heeft enkele noemenswaardige nadelen (van Veen & Westerkamp, 2010).
De eerste beperking doet zich voor binnen de grootte en breedte van de deskresearch.
Omwille van redenen zoals tijd- en geldgebrek is het onmogelijk om alle zoekmachines,
databanken, deskundigen, organisaties en forums te doorzoeken en/of te contacteren.
Hierdoor lopen we ongetwijfeld een enorme hoeveelheid aan bruikbare informatie mis. Ten
gevolge van deze zwakte is het mogelijk dat het product tekortschiet naar onderbouwing toe.
Psycho-educatie is een vrij nieuw begrip waarvoor verschillende invalshoeken bestaan
(Vermeulen, 2008). Het is niet evident om dit begrip te begrenzen tijdens het onderzoek. Het
is eveneens moeilijk om het begrip psycho-educatief spel duidelijk te kaderen, aangezien er
een verscheidenheid is aan serious games, informerende, educatieve en psycho-educatieve
spelletjes. Door deze onduidelijkheden kan de onderzoeker uiteindelijk subjectieve
beslissingen nemen die invloed hebben op de kwaliteit van de resultaten.
Een derde beperking is de relevantie van het gevonden materiaal. Het is onmogelijk om de
verzameling van gegevens volledig te laten aansluiten bij het onderzoeksdoel. Aangezien we
geen invloed kunnen uitoefenen op de geïnventariseerde gegevens, kunnen we ons vragen
stellen omtrent de relevantie van elke bron (van Veen & Westerkamp, 2010). Doordat er geen
vooraf bepaalde criteria zijn waarop we ons kunnen baseren, kan subjectiviteit de bovenhand
nemen. Bovendien is naast de relevantie, ook de kwaliteit van de informatie een belangrijke
factor (van Veen & Westerkamp, 2010). We beschikken reeds over de vaardigheden om de
informatie en het materiaal te beoordelen op wetenschappelijke betrouwbaarheid. Toch biedt
41
deze betrouwbaarheid op zich geen garantie dat het bruikbare informatie is. Stotteren is een
zeer complexe stoornis. Veel deskundigen raadden ons aan om praktijkervaring op te doen
om vervolgens het spel nog beter te kunnen afstemmen op de doelgroep. Uiteraard was dit in
deze korte tijd geen haalbare doelstelling. Deze beperking leidt tot de mogelijkheid dat het
spel niet voldoende aangepast is aan de doelgroep.
Logischerwijs volgt uit deze bedenking de volgende beperking. Aangezien de omvang van
deze bachelorproef het niet toelaat, is het onmogelijk om het spel te testen binnen de
voorziene doelgroep. Tot het spel getest is, kunnen we geen uitspraken doen omtrent
vertaalbaarheid naar de praktijk, haalbaarheid, doeltreffendheid, enz.
Tot slot kunnen we ons vragen stellen betreffende de gekozen vorm van psycho-educatie.
Een bordspel is een activiteit die onvermijdelijk plaatsvindt binnen een sociale context.
Messenger et al. (2004) heeft aangetoond dat kinderen die stotteren beduidend angstiger zijn
dan andere kinderen in sociale situaties. We moeten er rekening mee houden dat het spel
evengoed een negatieve ervaring kan teweegbrengen. Dit moet uiteraard zorgvuldig nagegaan
worden in toekomstig onderzoek.
4.3 Aanbevelingen naar verder onderzoek
Vooraleer dit spel bruikbaar is in de praktijk, dient nog verder onderzoek plaats te vinden.
Eerst en vooral moet nog meer diepgaande deskresearch uitgevoerd worden. Hoe meer
informatie verzameld wordt, hoe betrouwbaarder het spel zal zijn qua opbouw en inhoud.
We creëerden reeds een raamwerk, een idee om uit te vertrekken, maar het spel is nog niet
gebruiksklaar.
Bovendien is stotteren een stoornis waarbij de disciplines logopedie en psychologie
onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het zou een grote meerwaarde zijn indien het spel
zowel de logopedische als psychologische kant van de stoornis zou kunnen belichten.
Hiervoor zou nog nauwer, intensiever contact met ervaringsdeskundigen aangeraden zijn. De
belangrijkste beoordelaar van dit product blijft de doelgroep zelf. In een vervolgonderzoek
zou het spel (meermaals) kunnen getest worden, waarna ongetwijfeld belangrijke
bevindingen zouden opduiken. Tot slot zou een grotere geld- en tijdsinvestering ook de
vormgeving van het spel ten goede komen.
42
4.4 Algemene conclusie
Door het uitvoeren van deskresearch zijn we tot de conclusie gekomen dat er weinig psychoeducatief materiaal en spellen beschikbaar zijn voor kinderen die stotteren. Vanuit deze
methode wilden we nagaan hoe een psycho-educatief spel voor kinderen die stotteren er moet
uitzien. Uiteindelijk was het resultaat van dit onderzoek een prototype van een psychoeducatief spel voor kinderen uit de derde graad basisschool die stotteren. Hoewel dit spel nog
niet onmiddellijk inzetbaar is in de praktijk, vormt het reeds een stevig raamwerk gebaseerd
op input vanuit verschillende hoeken. Vervolgonderzoek is aangewezen waarbij meer
intensieve deskresearch uitgevoerd wordt om het spel nog steviger te onderbouwen. Tot slot
kan dit psycho-educatief spel getest worden binnen de doelgroep, om het voor stotterende
kinderen te perfectioneren.
43
5. Referentielijst
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders. Washington, DC: Author.
Annetta, L. (2010). The ‘I’s’ Have It: A Framework for Serious Educational Game Design.
Review of General Psychology, 14, 105–112. doi: 10.1037/a0018985
Bezemer, M., Bouwen, J., Winkelman, C. & Embrechts, M. (2010). Stotteren : van theorie
naar therapie. Bussum, België : Coutinho.
Blood, G., Boyle, M., Blood, I., & Nalesnik, G. (2010). Bullying in children who stutter:
Speech-language pathologists’ perceptions and intervention strategies. Journal of
fluency disorders, 35, 92 -109. doi : 10.1016/j.jfludis.2010.03.003
Boey, R. (2003). Stotteren en stottertherapie bij heel jonge kinderen. Leuven, België : Acco.
Boey, R. (2012). Fenomenologie en epidemiologie van stotteren: een overzicht en synthese.
Belsele, België: VVL.
Bornkhorst, J., Embrechts, M. & Eimers, T. (2010). Spraak, taal en leren. Houten, Nederland
: Bohn Stafleu van Loghum.
Brocatus, N. & Vermeersch, K. (2012). Psycho-educatie bij dyslexie. Antwerpen, België :
Garant.
Cooper, E. B. & Cooper, C. S. (1991). Cooper personalized fluency control therapy (revised).
Arnhem, Nederland : Boek- en Leermiddelen Centrale Arnhem b.v.
Coppes, W., Fisser, P., Smit, M. & Voogt, J. (2009). De zin en onzin van gaming in het
onderwijs. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2009/De-zin-enonzin-van-gaming-in-het-onderwijs.pdf
Damen, S., Mortelmans, D. & Van Hove, E. (2000). Self-help groups in Belgium: their place
in the care network. Sociology of Health & Illness, 22, 331-348. doi : 10.1111/14679566.00207
44
de Jong, S., van der Krieke, L., Malda, A. & Boonstra, N. (2013). Serious gaming: Een
bestaande behandeling in een modern jasje. Psychopraktijk, 3, 34-37. doi :
10.1007/s13170-013-0043-6
Felsenfeld, S., Kirk, K. M., Zhu, G., Statham, D.J., Neale, M. C. & Martin, N. G. (2000). A
Study of the Genetic and Environmental Etiology of Stuttering in a Selected Twin
Sample. Behavior genetics, 5, 359 – 366. doi : 10.1023/A :1002765620208
Gervoyse, S. (2008). Leren = kinderspel : onderzoek naar kwaliteitsindicatoren van
informatief spel bij kleuters (Master Thesis, Universiteit Gent, België). Geraadpleegd
op http://www.jeugdinfotheek.be/sites/default/files/generated/files/investigation
/Leren%20is%20kinderspel,%20informatief%20spel%20bij%20kleuters.pdf
Gibson, V. & Douglas, M. (2013). Criticality: The experience of developing an interactive
educational tool based on board games. Nurse Education Today, 33, 1612 – 1616. doi :
10.1016/j.nedt.2013.01.022
Hoencamp, E. & Haffmans, P. M. J. (2008). Psycho-educatie in de GGz en de
verslavingszorg : Theorie en praktijk. Assen, België : Van Gorcum.
Hoste, E. (2012). Vloeiendheidsstoornissen. Gent, België : Hoste.
Idema, K. & Fasotti, L. (2010). Psycho-educatie. Amsterdam, Nederland : Boom.
Klompas, M. & Ross, E. (2004). Life experiences of people who stutter, and the perceived
impact of stuttering on quality of life: personal accounts of South African individuals.
Journal of fluency disorders, 29, 275 – 305. doi : 10.1016/j.jfludis.2004.10.001
Kiili, K. (2005). Digital game-based learning : towards an experiential gaming model.
Internet and higher education, 8, 13 – 24. doi : 10.1016/j.iheduc.2004.12.001
Legato, M. (2006). Why men never remember and women never forget. Houten, Nederland :
Unieboek.
Lukens, P. & McFarlane W. (2004). Psychoeducation as Evidence-Based Practice:
Considerations for Practice, Research, and Policy. Brief Treatment and Crisis
Intervention, 3, 205 – 225. doi : 10.1093/brief-treatment/mhh019
45
Messenger, M., Onslow, M., Packman, A. & Menzien, R. (2004). Social anxiety in stuttering:
measuring negative social expectancies. Journal of fluency disorders, 29, 201 – 212.
doi : 10.1016/j.jfludis.2004.06.002
Nederlandse federatie stotteren. (2013). Therapievormen. Geraadpleegd op
http://www.stotteren.nl/kinderen/therapievormen.html
van Peperstraeten, H. (2012). Het belang van psycho-educatie : casus van een
schizofreniepatiënt. Bijzijn XL, 5(8), 18-25. doi : 10.1007/s12632-012-0121-8
The Australian Stuttering Research Centre. (2008). Handboek voor het lidcombe programma
voor vroegtijdige interventie bij stotteren. Geraadpleegd op www.stutteringanswers.com/LP_Manual_Dutch_April_2008.pdf
Van Borsel, J. (2013). Basisbegrippen logopedie deel 2: communicatiestoornissen. Afasie,
dysartrie, apraxie en andere neurogene communicatiestoornissen. Leuven, België :
Acco.
Van Regenmortel, T. (2004). Empowerment in de praktijk van het OCMW. Leuven, België :
HIVA.
Van Rooijen, K. & Rietveld, L. (2013). Nederlands Jeugd Instituut : Wat werkt bij autisme?
Geraadpleegd op http://www.nji.nl/Autisme-Praktijk-Wat-werkt
van Veen, M. & Westerkamp, K. (2010). Deskresearch. Benelux : Pearson Education.
Van Zee, J. & Westerkamp, K. (2003, Oktober). Deskresearch vanuit uw bureau : Alles is
vindbaar! Marketing Rendement, 10, 4-6. Geraadpleegd op
http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/2760
Vermeulen, P. (2005). Ik ben speciaal 2 : werkboek psycho-educatie voor mensen met
autisme. Berchem, België : EPO.
Verweire, E. (2010, September). Als praten niet van zelfsprekend is. EOS, 9, 25-28.
Geraadpleegd op
http://www.rijnlandmodel.nl/achtergrond/psychologie/neurologie_taal_ontstaan_stotter
en_bronnen.htm
46
Vlaamse Stotter Unie. (2007). Infobrochure : Wat is stotteren? Geraadpleegd op
http://www.impoco.be/images/dbimages/docs/infofoldernieuw.pdf
Vrije Universiteit Brussel. (2013). Onderzoek : Methylphenidaat (Rilatine) als
medicamenteuze behandeling tegen ontwikkelingstotteren. Geraadpleegd op
http://www.stotteraar.be
Vuylsteke, P., Reunes, G. & Van Borsel, J. (2001). Als spreken moeilijk is : Een gids voor
stotteraars en hun omgeving. Tielt, België : Lannoo.
Wei, T. & Li, Y. (2010). Design of Educational Game: A Literature Review. Lecture Notes in
Computer Science, 6250, 266-276. doi : 10.1007/978-3-642-14484-4_22
47
6. Bijlagen
Bijlage 1 : DSM-IV criteria van stotteren
A. Een stoornis in het normale vloeiende verloop en tijdspatroon van de spraak (niet passend
bij de leeftijd van betrokkene) gekenmerkt door het frequent voorkomen van één of meer van
de volgende:
(1) Herhalen van klanken en lettergrepen
(2) Verlengen van de klank
(3) Tussenvoegsels
(4) Onderbroken woorden (bijvoorbeeld pauzes binnen een woord)
(5) Hoorbaar of geluidloos blokkeren (gevulde of ongevulde pauzes in de spraak)
(6) Veel omhaal van woorden (vervangen van woorden om problemen te vermijden)
(7) De woorden worden geproduceerd met een overmaat aan lichamelijke spanning
(8) Monosyllabische herhalingen van hele woorden (bijvoorbeeld ik-ik-ik-ik-ik zie hem)
B. De stoornis in de vloeiende spraak interfereert in significante mate met de schoolresultaten
of beroepsmatige prestaties, of met de sociale communicatie.
C. Indien er sprake is van een motorische spraakstoornis of een zintuigelijk defect zijn de
spraakproblemen ernstiger dan die welke hier gewoonlijk bijhoren.
48
Bijlage 2 : Evaluatieformulier van educatieve spellen
Didactische principes





De doelen van het spel sluiten aan bij het curriculum (van Braak, 2007; Wrench,
2001).
De doelen waarmee aan het spel gewerkt wordt, zijn voldoende divers, d.w.z.
gespreid over alle ontwikkelingsdomeinen (van Braak, 2007).
Het spel moedigt samenwerkend leren aan (van Braak, 2007; Wrench, 2001)
Het leermateriaal geeft feedback (van Braak, 2007).
Er is een educatieve meerwaarde: het leerproces verloopt efficiënter en het resultaat is
beter door gebruik van het spel (van Braak, 2007). Leerpsychologische principes







Het spel is voldoende motiverend, de gebruiker haakt niet te gauw af en is betrokken
(Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007).
Met de vorige indicator samenhangend : het spel zorgt voor voldoende uitdaging (cfr.
Zone van de naaste ontwikkeling) (Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van
Conckelberge, 2004).
Eveneens samenhangend met de motivatie factor : het spel genereert spelplezier
(Dersurvire et al., 2004; van Braak, 2007).
Het spel heeft een aangepaste moeilijkheidsgraad, zowel qua inhoud als spelregels
(Kriz & Hense, 2006; van Braak, 2007; Van Conckelberge, 2004).
Het leermateriaal sluit aan bij de voorkennis van de spelers (Kriz & Hense, 2006; van
Braak, 2007).
De duur van het spel is aangepast aan de concentratiemogelijkheden van de spelers
(Wrench, 2001).
De instap in het spel is laagdrempelig (d.w.z. schrikt qua complexiteit niet af) en er is
een snelle leercurve, wat wil zeggen dat een nieuwe speler het spel vlug onder de knie
heeft (Van Conckelberge, 2004). Technische principes



Het spel is aantrekkelijk voor de gebruiker (Kriz & Hense, 2006; Van Conckelberge,
2004; Wrench, 2001).
De vormgeving is aangepast aan de kenmerken van de doelgroep (van Braak, 2007).
Het spel is duurzaam: het is voldoende stevig en gaat niet vlug stuk (Kriz & Hense,
2006).
(Gervoyse, 2008, p. 6)
49
Bijlage 3 : Overzicht van psycho-educatieve spellen
ADHD
Naam
Master ADHD
Soort
Online spel met spelletjes, vragen en tips
Doelgroep
Jongeren van 10 tot 16 jaar met ADHD die in behandeling zijn bij GGZ
# deelnemers
Geen informatie
Makers
Mentalshare
Bron
https://www.adhd.nl/games/demo
Autisme
Naam
Aut-i-spel
Soort
Bordspel
Doelgroep
Kinderen met autisme vanaf 6 jaar en hun omgeving
# deelnemers
Het kind + volledige gezin, tantes, nonkels, vrienden, enz.
Makers
Samenwerking tussen JuniorCare (zorginhoudelijk), Sebestik design
(vormgeving en productie) en Geheugenhulp
Bron
http://www.geheugenhulp.nl/product/spellen/aut-i-spel-spelenderwijswegwijs-met-autisme/
Borderline
Naam
Scelta psycho-educatief spel
Soort
Ganzenbord
Doelgroep
Personen met (vermoeden) borderline
# deelnemers
2 tot 4
Makers
Scelta,
Bron
http://www.scelta.net/bestanden/pagina/bestanden/7524%20psychoeducatie%20spel.pdf
Obesitas
Naam
The obesity game
Soort
Bordspel
Doelgroep
6 tot 16-jarigen met overgewicht, maar ook bruikbaar bij volwassenen
# deelnemers
Geen informatie
Makers
Isabelle Streng & A.M. Stradmeijer
Bron
http://www.jkp.com/catalogue/book/9781843103776
50
Niet specifiek
Naam
Kikkerbecool
Soort
Bordspel
Doelgroep
Personen van 6-88 die willen/moeten leren over vier soorten
vaardigheden (sociale vaardigheden, goede manieren, opkomen voor
jezelf en omgaan met pesten en plagen.)
# deelnemers
Max. 6 spelers of groepen
Makers
Anne Kooijman (bordspel), Marleen Swenne (vormgeving) en Marieke
Timp (tekeningen)
Bron
http://decoolekikker.nl/bordspel-kikkerbecool.html
Shizofrenie
Naam
CBMI-methode in spelvorm
Soort
Computerspel
Doelgroep
Personen met shizofrenie na hun eerste episode
# deelnemers
Individueel
Makers
Xander Faase (game developer)
Bron
http://xanderfaase.nl/?page_id=99
Sikkelcelanemie
Naam
Sickle Cell Slime-O-Rama
Soort
Quiz/trivia online
Doelgroep
Kinderen en jongeren met sikkelcelanemie en hun omgeving
# deelnemers
Geen informatie
Makers
Starlight Children’s Foundation
Bron
http://sicklecell.starlight.org
Stotteren
Naam
Stuttering : fact of ficition
Soort
Klassikaal stellingenspel
Doelgroep
Kinderen die stotteren
# deelnemers
Volledige klassen
Makers
Irving Wollman & Katrina Zeit
Bron
http://www.slideserve.com/jacob/fluency-friday-plus-2004-fact-orfiction-irving-wollman-katrina-zeit
51
Bijlage 4 : Overzicht van psycho-educatief materiaal
Boeken
de Dood, L. & van Wensen, C. (2013). Stotteren doe je niet alleen. Amsterdam, Nederland
SWP.
de Geus, E. (2003 ). Ik stotter gewoon : een boekje voor stotterende kinderen van 7 tot 12
jaar. Zwolle, Nederland : Stottercentrum.
Hilhorst, M., Van Loenen, D., Mormon, D., Nieuwkamer, S., Veerman, L-J. & De wit, Y.
(2004). Het eendje dat moeilijk praten kon. Utrecht, Nederland: NFS.
van Koppen, K. (1998). Ik kan beter stotteren dan jij. Leiden, Nederland : Zorn.
van Wensen, C. (2011). Stotterkit : stotteren hoe werkt het bij jou? Amsterdam, Nederland :
Nino.
Filmmateriaal
BSV Stottervereniging. (2014, Januari 21). Stotteren : een korte animatiefilm [Video file].
Geraadpleegd op https://www.youtube.com/watch?v=0hlB6noblIk
Lesprogramma’s
Nederlandse federatie stotteren. (2008). Lesprogramma stotteren : Een didaktische
handleiding over stotteren in de bovenbouw van het basisonderwijs. Utrecht,
Nederland: NFS.
52
Bijlage 5 : Illustratie protagonist Jules
53
Bijlage 6 : Spelkaarten
54

Themabijeenkomst Ontwikkelingsstotteren

Sla een stotteraar niet over

Gezellige dag voor alle leiding met workshops en doe

Lees mijn artikel over stotteren in het tijdschrift Maczima (pdf)

De combitafel

Clinic sport en spel 20140331

Doe en Praatmiddag i.s.m. Onderling Sterk Arnhem, voor mensen

Bijlage 9

Z.N.K.B. 18 - 19 april 2015 Varendonck College Asten

Rêdactionele kanttekeningen

Factsheet MoneyRace