MOETIVATIE OF GOESTING?
Een onderzoek naar de motivatie van CIOS studenten.
S.A. Biesterbosch
Studentnummer: 266565 Education
module: EM Masterpiece
Uitvoering onderzoek: CIOS Goes-Breda, maart-juli 2013
Instellingsbegeleider: mevr. I. Mol
Master of Sports Fontys Sporthogeschool 1 september 2013
Eerste beoordelaar: dhr. M. Slingerland
Tweede beoordelaar: dhr. J. Oomen
Inhoudsopgave
Samenvatting.............................................................................................................. 4
1.
Inleiding ............................................................................................................ 8
2.
Theorie............................................................................................................ 11
2.1
Motivatieprofielen ...................................................................................................11
2.2
De kwaliteit van motivatie. ......................................................................................14
2.3
Autonomieondersteuning........................................................................................16
2.4
Competentieondersteuning. ...................................................................................17
2.5
Verbondenheid. ......................................................................................................18
2.6
Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen: ................................................................19
2.6.1
Hoofdoelstelling...............................................................................................19
2.6.2
Onderzoeksvragen ..........................................................................................19
3.
Methode. ..................................................................................................................21
3.1
Onderzoeksetting. ..................................................................................................21
3.2
Onderzoekspopulatie. ............................................................................................21
3.3
Toestemming onderzoek. .......................................................................................22
3.4
Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten. ......................................................22
3.5
Situatie van afname................................................................................................25
3.6
Betrouwbaarheid en validiteit .................................................................................26
3.7
Data analyse ..........................................................................................................26
4.
Resultaten ................................................................................................................28
4.1
Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar ..........28
4.2
Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en behoefte
ondersteuning .........................................................................................................31
4.2.1
Motivatieprofielen ............................................................................................32
4.2.2
Behoefteondersteuning ...................................................................................34
5.
Discussie en conclusies. ........................................................................................38
5.1.
Wisselend ervaren van motivatie ........................................................................38
5.2.
Verschil in motivatie tussen leerjaar één en twee................................................39
5.3
Herhaling en nut .....................................................................................................40
5.4
ABC gedrag ........................................................................................................41
5.5
Conclusie en aanbevelingen ..................................................................................44
5.6
Beperkingen onderzoek .........................................................................................45
6.
Literatuur.......................................................................................................... 47
7.
Bijlages ............................................................................................................ 51
Bijlage 1.
2013.
Toestemmingsformulier management motivatie onderzoek CIOS april
51
Bijlage 2.
Topiclijst interview studiecoaches 2e jaar. ................................................52
Bijlage 3.
Topiclijst interview studenten....................................................................54
Bijlage 4.
Enquête CIOS 2012-2013 ........................................................................57
Bijlage 5:
Uitwerking interviews................................................................................60
Bijlage 6:
Uit: Loesje met info over CIOS. ................................................................64
Samenvatting
Doel. Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten
op basis van de ‘Self Determination Theory van Decy en Ryan, teneinde mogelijke
aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een motiverend(er)
leerklimaat. De aanleiding was het ervaren van een wisselende motivatie bij studenten in het
tweede leerjaar door mentoren.
Opzet. Een ‘Mixed Method’ opzet gefaseerd in vijf stappen.
Methode. In fase één zijn, na toestemming van het management, vier mentoren van het
tweede jaar geïnterviewd (semi- gestructureerd) over hun ervaring betreffende de motivatie
van studenten. In fase twee hebben 338 studenten verdeeld over de vier leerjaren, de
Schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste, 2004) en de Social Context Questionnaire
(TASCQ) (Belmont et al. 1988) ingevuld betreffende de motivatiekwaliteit en mate van
behoefteondersteuning ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie. In fase
drie zijn vervolgens twee tweedejaars studenten met een hoge score op autonome motivatie,
en twee studenten met een hoge score op gecontroleerde motivatie geïnterviewd (semigestructureerd), om een beter inzicht te krijgen in de achtergronden van hun motivatie. In
fase vier van het onderzoek zijn de verkregen kwalitatieve data middels de Etic benadering,
en de kwantitatieve data middels SPSS 18 geanalyseerd. In fase vijf tenslotte zijn mogelijke
aanbevelingen naar het CIOS gedaan om te komen tot een gemotiveerd leerklimaat.
Resultaten. Het ervaren van een wisselende motivatie onder tweedejaars studenten is terug
te voeren tot het verschil in de Relative Autonomy Index score (RAI) tussen jongens en
meisjes. Meisjes hebben een hogere autonome motivatie. Jongens scoren een hogere
extrinsieke motivatie, meisjes een hogere geïdentificeerde regulatie en hogere intrinsieke
motivatie. Factoren als het ervaren van veel ‘herhaling’ en het niet zien van ‘het nut’ van
leerstof worden door zowel mentoren als studenten genoemd als belangrijk. Ten aanzien van
het ervaren van autonomie ondersteunend gedrag door studenten, valt op dat CIOS breed,
studenten de betrokkenheid ondersteuning het hoogst scoren wat overeenkomt met het
beeld van docenten. Wat hier opvalt is dat meisjes in het tweede leerjaar een hogere
autonomie ervaren dan jongens, wat volgens de SDT past bij een hogere autonome
motivatie. Wat verder opvalt is een daling in het ervaren van competentie in leerjaar drie ten
opzichte van leerjaar twee. Mogelijke oorzaken liggen in het eerder genoemde ervaren van
‘herhaling’ in het tweede leerjaar en het moeten leren van nieuwe competenties in het derde
leerjaar binnen de afstudeerrichting.
Conclusie. Om de autonome motivatie van studenten te bevorderen laat de uitgevoerde
regressie analyse zien dat autonomie-ondersteuning hierin een voorspeller is. Wel lijkt het
zinvol hier met name in te steken op interactioneel niveau. Wat betreft het versterken van
betrokkenheid ondersteuning is het expliciet werken hieraan, en bij competentie
ondersteuning het inzichtelijk maken van gestelde doelen, belangrijk.
Om op het CIOS te komen tot een leerklimaat waarin studenten niet gemotiveerd zijn omdat
het moet (moetivatie), maar vanuit zichzelf gemotiveerd zijn om nieuwe dingen te leren
(goesting), is verder longitudinaal onderzoek en scholing van docenten wenselijk. Scholing
op een behoefte-ondersteunende manier gegeven met aandacht voor de theoretische
achtergrond, empirisch bewijsmateriaal en een praktische invulling.
Trefwoorden: Zelf Determinatie Theorie, motivatie kwaliteit, autonomie-ondersteuning, CIOS
Summary.
Goal. To improve the comprehension of the motivation-quality of second year CIOS students,
based on the ‘Self Determination Theory’ from Decy and Ryan and suggest possible
adjustments for the school program. In the end, this could lead to a more motivating learning
climate. This research is done because study coaches noticed a variation in motivation
among students.
Design. A ‘Mixed Method’ design based on five phases was used.
Method. In phase one (after informed consent), four study coaches were interviewed (semistructured) about their experience with the motivation of students. In phase two, 338 students
(school year 1-4) filled in the ‘Schoolse Zelfregulatie Vragenlijst’ (Vansteenkiste, 2004) about
motivation-quality. Also in this phase, the Social Context Questionnaire (TASCQ) about need
support, was filled in by the students. In phase three, two students with a high autonomous
motivation score and two students with a high controlled motivation score, were interviewed
to get a better picture of the background of their motivation. In phase four, both quantitative
and qualitative data were analyzed by the ‘Etic’ approach and by using SPSS 18. In phase 5,
recommendations are presented for the participated school to create a more
motivating learning climate on the school.
Results.
The variation in motivation, noticed by the study coaches, is supported by the ‘Relative
Autonomy Index Score (RAI). This test showed a different score between boys and girls.
Girls scored higher on autonomous motivation while boys scored higher on external
regulation. Girls scored also higher on identified regulation and intrinsic motivation. It seems
that some students didn’t see the usefulness of the lessons and stated that the curriculum
was repeated too often. The study coaches also noticed this. With respect to the need
support of the students, the relatedness between teachers and students seemed to be the
most important factor, looking at the scores of the students. Girls scored higher on the need
for autonomy comparing to boys, which corresponds with the SDT. What struck is the
reduction of the competence score in the third–year class compared with the second-year
class. Possible causes are previously mentioned feelings of a too often repeated curriculum
in class two, which is not experienced by students in class three because the accumulation
of new skills.
Conclusion. Statistical analyses of the data showed that autonomy support given by the
teachers is the most important factor to increase the autonomous motivation of the students.
It seems important to increase the autonomy support on interactional level. To increase
interpersonal involvement, it is important for the teacher to explicitly dwell on the involvement
between the teacher and their students. To increase the competence need, it is important to
clarify school goals.
Education of the teachers on this subject is important. This education should be given on a
need-supportive way, which should involve a theoretical background of the theory (SDT),
giving empirical evidence of the theory and give practical implications of the theory.
To get more insight on how to create a school climate were students are autonomously
motivated stimulated by a need-supportive way, further research should be done.
Keywords: Self Determination Theory, motivation quality, autonomy supporting, CIOS
1.
Inleiding
Al vele decennia is het begrip motivatie een veel onderzocht en beschreven item in
onderwijsland. In de jaren 1930 was er vanuit het Behaviorisme de overtuiging dat studenten
met positieve en negatieve prikkels tot min of meer ‘gemotiveerd’ gedrag gestimuleerd
konden worden (Skinner, 1938). In de jaren zestig en zeventig kwam vanuit het Cognitivisme
de overtuiging dat studenten innerlijke behoeften hadden die bepalend zijn voor het gedrag.
De student werd gezien als een ‘decisionmaker’ die de waarschijnlijkheid van resultaten en
de waarde van de opbrengsten zorgvuldig tegen elkaar afwoog en aan de hand van dit
weegproces zijn inzet bepaalde. In de jaren negentig is het motivatieonderzoek meer naar
een benadering van motivatie geëvolueerd waarin de student wordt gezien als een
autonome ‘betekenisgever’ die vanuit eigen waarden en doelen en autonomiebehoefte,
waarde toekent aan taken en doelen die de school stelt (Appleton et al., 2008; Maehr &
Medgley, 1995; Maehr & Meyer, 1997). Er heeft een verschuiving plaats gevonden van een
tamelijk rationeel concept ten aanzien van motivatie van studenten naar een actiever
concept, waarbij subjectieve betekenisverlening door studenten belangrijker wordt gevonden
dan rationeel-calculerend gedrag.
Een tegenwoordig veel gebruikte definitie van motivatie, in navolging van Woolfolk, Hughs en
Walkup (2008) is: ‘motivatie is een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald
gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden
wordt’. Deze motivatie verwijst in belangrijke mate naar de wil van kinderen en jongeren om
te leren (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007. P, 41). Een probleem waarmee het
onderwijs in Nederland vandaag de dag te maken heeft is een afname van de motivatie voor
school tijdens de adolescentiefase (16-21 jaar). De wil van deze leeftijdsgroep om te leren
neemt af over de gehele schoolduur en in alle schooltypen (Peetsma & Van der Veen, 2008).
Deze motivatieproblematiek – die overigens vaker wordt waargenomen bij jongens dan bij
meisjes – uit zich in geringe waardering voor prestaties, geïllustreerd door een zogenaamde
zesjescultuur, afzijdigheid van de les, ordeverstoring en voortijdig schoolverlaten. Meisjes
presteren tegenwoordig overigens niet alleen beter in vrijwel alle onderwijstypes, ze zijn vaak
ook meer gemotiveerd (Heemskerk et al. 2012).
In de literatuur worden verschillende oorzaken genoemd voor de genoemde afname van
motivatie tijdens de adolescentieperiode. ‘Het Nederlands onderwijssysteem werkt nog altijd
met uniforme leeftijdsgroepen waarin studenten collectief les krijgen in uniforme
leerinhouden en de norm is gebaseerd op een cognitieve ontwikkeling in vergelijking met
leeftijdsgenoten. Er is sprake van een uitgestelde verantwoordelijkheid en volwassenen
8
hebben de regie’ (Pels, Jonkman & Drost, 2011, p. 44). Identificatie met de sociale praktijk is
voor de student een intrinsieke motivatie om te participeren, maar participatie bij het
schoolse leren is min of meer kunstmatig georganiseerd en gemotiveerd door doelstellingen
extern aan het leerproces (Paradise, 1998). De motivatie van studenten voor school moet
vaak opnieuw en kunstmatig geconstrueerd worden door verplichting, beloning of straf.
Bovendien
moeten
competenties
zichtbaar
gemaakt
worden
door
externe
beoordelingsmaten zoals rapporten en toetsen. De beoordeling hiervan door de docent wordt
hiermee een externe bron van motivatie en controle die noodzakelijk is om vormen van
‘authentieke’ controle (buiten de school) en motivatie te vervangen (Paradise, 1998).
Om de afname van motivatie tijdens de adolescentieperiode tegen te gaan wil het Ministerie
van OCW een ambitieuze leercultuur bevorderen. Daarin moet niet alleen schooluitval
worden voorkomen. Studenten dienen meer gemotiveerd te worden door de lat hoger te
leggen en excellente studenten en scholen verdienen ondersteuning (Ministerie van OCW,
2011a, 2011b, 2011c). Het motiveren van studenten en het stimuleren van een leergierige
houding vormt een belangrijke uitdaging voor het onderwijs en dus ook voor het middelbaar
Beroepsonderwijs waartoe het CIOS (Centraal Instituut Opleiding Sport) behoort.
Het CIOS is een vierjarige MBO niveau vier opleiding die studenten opleidt tot het beroep
sportleider binnen het werkveld van de sport. Het Middelbaar Beroepsonderwijs (MBO) leidt
studenten met achtergrond Voortgezet Middelbaar Beroepsonderwijs (VMBO) op tot
sportleiders op niveau twee, drie en vier. Met MBO niveau vier is het mogelijk door te
stromen naar het HBO niveau vijf. Het eerste leerjaar is een algemeen jaar waarin studenten
zowel praktijk- als theorievakken volgen en snuffelstages lopen binnen een aantal
beroepenvelden waaronder de eigen sportvereniging, de overheid en de recreatie. Naast het
opdoen van praktische vaardigheden wordt aandacht besteed aan theorie en maakt de
student kennis met het lesgeven binnen diverse settingen. In het tweede leerjaar vindt een
vervolg plaats van de algemene opleiding en kiest een student een afstudeerrichting (keuze
uit 10 profielen) (CIOS Loesje document, 2003). In het derde en vierde leerjaar vindt een
verdieping plaats binnen de gekozen afstudeerrichting en loopt de student twee tot drie
dagen stage. Zie voor meer informatie over onderwijs en structuur van de opleiding bijlage
zes.
Studenten komen de CIOS opleiding binnen vanuit een perspectief dat gebaseerd is op
bewegen en sporten. Vanaf de start van de opleiding wordt het echter duidelijk dat het CIOS
meer vraagt dan alleen praktische vaardigheden. Er moet geleerd worden en de eerste
kennismaking met lesgeven is voor de meeste studenten een nieuwe ervaring. Op het CIOS
9
wordt dan ook ervaren dat de motivatie van studenten wisselend is. De meeste studenten
zijn gemotiveerd om te sporten, maar de studiemotivatie waaronder het leren van theorie, het
maken van verslagen, het voorbereiden van te geven lessen en het lopen van diverse
werkveldstages is wisselend. In het eerste leerjaar worden studenten over het algemeen als
gemotiveerd ervaren. Alles is nieuw en bewegen wordt als leuk ervaren. In het tweede
leerjaar lijkt de motivatie af te nemen. Het ‘nieuwe’ van de opleiding is er af en in de
wandelgangen maar ook in overlegsituaties wordt door studiecoaches gesproken over een
andere type student in het tweede leerjaar. In het derde en vierde leerjaar is de student
hoofdzakelijk bezig met zijn afstudeerrichting zowel op school als op stage. De ervaring door
studiecoaches hier is dat wanneer een student hier op ‘zijn plaats zit’ en er een redelijke tot
goede motivatie aanwezig is. Wel wordt er de laatste jaren in algemene zin gesproken over
de student, die het buiten school om erg druk heeft met werk, met relaties en andere zaken,
die ten koste gaan van tijd en inzet besteed aan school. De inzet die gepleegd wordt voor
school wordt als wisselend ervaren. Sommige studenten lijken te leren voor een zes
waarmee het studiepunt behaald is. Wel wordt hier door studiecoaches een verschil gezien
tussen jongens en meisjes. Meisjes lijken gemakkelijker te motiveren tot het plegen van een
grotere inzet dan jongens. In het vierde leerjaar is de student soms gemotiveerd om een
hoger cijfer te halen in verband met eisen gesteld door een vervolgopleiding.
Duidelijk mag zijn dat het CIOS geïnteresseerd is in welke interne en externe factoren van
invloed zijn op de studiemotivatie van zijn studenten in het algemeen, en van met name
tweedejaars studenten in het bijzonder. Terwijl het Ministerie van OCW insteekt op nieuw
geformuleerde doelen voor de komende jaren (uitval en prestaties), probeert het CIOS oog
te hebben voor leerlingenperspectief, de leefwereld van jongeren, hun verwachtingen en
probeert de school een leerklimaat te scheppen waarin studiemotivatie het centrale begrip is.
10
2.
Theorie
Een theorie die de motivatie van mensen in het algemeen, en studiemotivatie in het bijzonder
probeert te duiden is de Self Determination Theory (SDT)(Deci & Ryan, 2000). Het
onderscheidende van deze theorie is, dat deze zich niet alleen richt op de hoeveelheid
motivatie, maar met name op de kwaliteit van motivatie. Er is in dit onderzoek gekozen om
de SDT als uitgangspunt te nemen omdat deze theorie een omvattend model biedt om:
‘inzicht te geven in de complexe verhouding tussen de intrinsieke leerbehoeften van
jongeren enerzijds, de in beginsel extrinsieke eisen van maatschappelijk georganiseerde
socialisatie i.c. het onderwijssysteem anderzijds en de verbindende, motiverende rol tussen
intrinsieke leerbehoeften en externe onderwijseisen, zoals deze door docenten vervuld kan
worden’ (Schuit, Vrieze de & Sleegers, 2011, p. 34). De SDT onderscheidt zich van andere
motivatietheorieën zoals bijvoorbeeld de Goal Setting Theory (Latham & Locke, 2006) door
te vertrekken vanuit een positief mensbeeld (Sheldon et al. 2003). Binnen dit mensbeeld
wordt er vanuit gegaan dat de mens van nature pro-actief hun omgeving vormgeven (Deci &
Vansteenkiste, 2004). De SDT neemt expliciet aan dat deze activiteit gericht is op groei en
integratie. ‘Het is de aard van mensen om zich bezig te houden met interessante activiteiten,
om hun capaciteiten te benutten en om verbondenheid in sociale groepen na te streven. De
aangeboren pro-activiteit komt echter niet vanzelf tot stand, maar manifesteert zich alleen
wanneer mensen zich in een stimulerende omgeving bevinden’. (Schuit, Vrieze de &
Sleegers, 2011, p. 36). Vertaald naar de onderwijssituatie zullen studenten alleen optimaal
functioneren wanneer ze door school uitgedaagd worden en ze de ruimte krijgen om zich
met boeiende activiteiten bezig te houden.
De laatste jaren wordt de SDT steeds vaker toegepast als theoretisch kader in
wetenschappelijk onderzoek rond motivatie. Dit gebeurt in zeer uiteenlopende gebieden
zoals op de werkvloer (Fisher, 2010) en in de gezondheidszorg (Williams et al., 1999). De
relevantie van de SDT wordt ook binnen de onderwijscontext aangetoond. De theorie wordt
vaak gebruikt om de motivatie van studenten te onderzoeken (Boiche et al. 2010) of om
strategieën die docenten hanteren om studenten te motiveren te beoordelen (Taylor et al.,
2008). De reden waarom deze theorie ook in dit onderzoek als basis is genomen, is de
concrete handvaten die het geeft voor docenten over hoe ze kunnen lesgeven teneinde hun
studenten optimaal te motiveren.
2.1
Motivatieprofielen
‘Gemotiveerd zijn betekent bewogen zijn om iets te doen. Iemand die gestimuleerd of
geactiveerd is voor een doel wordt als gemotiveerd beschouwd’ (Ryan & Deci, 2000,
pag.54). Binnen de SDT worden op basis van de aard van de redenen of doelen die iemand
11
beweegt om iets te doen, drie types van motivatie onderscheiden. Men onderscheidt amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Binnen deze motivatie typen worden
verschillende zelfregulatie-stijlen beschouwd die elk specifieke gevolgen hebben voor leren,
functioneren, persoonlijke ervaringen en welzijn. Deze zelfregulatie-stijlen vormen een
continuüm van lage tot hoge niveaus van zelfdeterminatie. De verschillende types motivatie
en zelfregulatie-stijlen worden voorgesteld in figuur 1. In het kader van dit onderzoek is de amotivatie buiten beschouwing gelaten. Een student die op school zit, is in ieder geval
gemotiveerd om naar school te komen. Vervolgens toont die student een meer
gecontroleerde- of meer autonome motivatie.
Extrinsieke motivatie
Externe
regulatie
Intrinsieke motivatie
Geïntrojecteer
de regulatie
re
regul;ati
Externe
beloningen,
Interne beloningen,
straffen en
straffen en
verwachtingen
verwachtingen
Gecontroleerde motivatie
Geïdentificeer
de regulatie
Intrinsieke
motivatie
De activiteit is
De activiteit ‘an sich’
persoonlijk belangrijk
wordt als leuk of
of waardevol
interessant ervaren
Autonome motivatie
figuur 1: Het zelfdeterminatiecontinuüm gaande van gecontroleerde tot autonome motivatie
(aanpassing van Ryan & Deci, 2000)
Oorspronkelijk werd binnen de SDT een onderscheid gemaakt tussen alleen a-motivatie,
extrinsieke en intrinsieke motivatie. ‘Onder extrinsieke motivatie verstaat men het deelnemen
aan activiteiten vanwege een externe reden, of een reden die los staat van de activiteit zelf’
(Ryan & Deci, 2000, p. 55). In een latere fase werden binnen de extrinsieke motivatie op
basis van verschillende regulaties drie stijlen onderscheiden. Deze onderverdeling wordt
gemaakt op basis van de internalisatie-graad.
‘Internalisatie is een actief, natuurlijk proces waarin individuen proberen om sociaal
opgelegde eisen om te zetten naar waarden die worden aanvaard als deel van de eigen
identiteit’ (Deci & Ryan, 1985a, pag.57). Wanneer het proces van internaliseren niet of niet
volledig lukt, kunnen regulaties en waarden ofwel extern blijven, ofwel voor een gedeelte
geïnternaliseerd worden. In dit geval spreekt men, in oplopende graad van zelfdeterminatie
van externe, geïntrojecteerde of geïdentificeerde regulatie.
Bij externe regulatie wordt het gedrag volledig beïnvloed door gebeurtenissen die buiten de
persoon plaats vinden.
Iemand handelt op een bepaalde manier om bijvoorbeeld een
beloning te verkrijgen of om straf te ontlopen. Een student kan bijvoorbeeld de regels gesteld
binnen de klas volgen, om te voorkomen dat hij problemen met de docent krijgt. De reden
van de student om zich in te zetten en zich goed te gedragen wordt in dit geval gestuurd of
12
gereguleerd door externe elementen. Deze elementen kunnen ook docenten of ouders zijn
die zich erg bemoeien met het studieverloop van de student. De motivatie om te studeren zal
in dit geval gepaard gaan met gevoelens van moeten, druk en eventueel zelfs stress.
Geïntrojecteerde regulatie of introjectie houdt in dat de externe regulaties gedeeltelijk worden
opgenomen in de identiteit. Er is sprake van een gedeeltelijke internalisatie maar het gedrag
is niet zelf gedetermineerd. De persoon legt zichzelf een bepaalde druk op, en voelt zich
schuldig als bepaald gedrag niet vertoond wordt. Vele studenten, in het bijzonder
perfectionistische studenten, zetten zichzelf onder druk om goed te presteren (Soenens,
Vansteenkiste, Luyten, Duriez en Goossens, 2005). Ze leggen de lat hoog voor zichzelf en
hebben gevoelens van trots als ze de gestelde lat halen en met gevoelens van diepe
teleurstelling, schaamte en schuld als ze deze lat niet halen. Hoewel de drijfveer zich in de
persoon bevindt, betreft dit ook een vorm van extrinsieke motivatie. Het studeren is geen
doel op zich, maar is een middel om een doel welke buiten de persoon ligt, namelijk een
trots gevoel te bereiken. De gedragsregulatie, die aanvankelijk gestuurd werd door externe
motieven, bevindt zich nu in de persoon. De drijfveer is echter nog niet geaccepteerd, omdat
de student niet inziet waarom het studeren voor hem of haar persoonlijk zinvol is. Het
verschil is dat de student nu zichzelf een druk oplegt die hij in eerste instantie van buitenaf
voelde.
Er wordt gesproken over geïdentificeerde regulatie of identificatie wanneer mensen de
onderliggende waarde van een gedrag herkennen en accepteren. Men aanvaardt het gedrag
meer als belangrijk voor zichzelf. De internalisatie is vollediger dan bij introjectie. Men ziet
duidelijker het nut van de activiteit in met het oog nut voor later. Wanneer een student inziet
waarom het uitvoeren van gedrag voor hem of haar persoonlijk relevant is, dan zal hij zich
kunnen identificeren met het persoonlijk belang van dat gedrag.
Uiterst rechts in figuur 1 bevindt zich intrinsieke motivatie, de meest zelf-gedetermineerde
vorm van motivatie. Intrinsiek gemotiveerd gedrag is gedrag dat vertoond wordt omwille van
het plezier en de bevrediging die aan het deelnemen aan de activiteit ontleend wordt. Het
speelt een belangrijke rol in de cognitieve en psychologische ontwikkeling aangezien
handelen vanuit interesses leidt tot een toename van kennis en vaardigheden. Er is hier
geen sprake meer van middel-doelstructuur (extrinsieke motivatie). De gedragsregulatie is bij
intrinsieke motivatie volledig verinnerlijkt (geïnternaliseerd). Het gedrag wordt vrijwillig
uitgevoerd en de student is spontaan geboeid door het studiemateriaal. Hun intrinsieke
interesse in het studiemateriaal zorgt ervoor dat ze spontaan gaan studeren.
13
Zoals in het schema is te zien worden er op basis van de onderscheiden regulatiestijlen twee
typen van motivatie onderscheiden namelijk gecontroleerde motivatie (externe en
geïntrojecteerde
regulatie)
ook
wel
moetivatie
genoemd,
en
autonome
motivatie
(geïdentificeerde en intrinsieke motivatie) ook wel goesting genoemd. De tweedeling
intrinsiek versus extrinsieke motivatie wordt momenteel in de literatuur vervangen door het
onderscheid tussen autonome/ vrijwillige en gecontroleerde/ verplichtende motivatie. Voor
docenten en opvoeders is het belangrijk te weten dat een gevoel van psychologische vrijheid
en zelfbepaling zal worden ervaren wanneer het studiemateriaal als interessant (intrinsieke
motivatie) of persoonlijk zinvol (geïdentificeerde regulatie) wordt beoordeeld. Veel minder
wenselijk is dat studenten zich onder druk gezet voelen. Of die druk zijn oorsprong vindt
buiten het individu (externe regulatie) of binnen het individu zelf (geïntrojecteerde regulatie),
maakt weinig of geen verschil uit.
2.2
De kwaliteit van motivatie.
Binnen de opvoeding en binnen onderwijs wordt het belangrijk gevonden dat kinderen en
studenten geleerd gedrag volhouden (duurzaamheid), dat ze nieuw gedrag niet alleen in de
‘geleerde’ situatie laten zien maar ook in nieuwe situaties (transfer), dat er diepgaand
geleerd wordt en dat kinderen en studenten goed in hun vel zitten (psychologisch welzijn)
(Vansteenkiste, Soenens, Sierens & Lens, 2005).
Binnen de gecontroleerde motivatie, waarbinnen een bepaalde activiteit door externe druk
wordt uitgevoerd, zal de activiteit maar worden volgehouden zolang de druk aanwezig blijft.
Zolang een externe contingentie (bv. straf, beloning) gekoppeld wordt aan de uitvoering van
een gedrag is de kans reëel dat het gedrag ook effectief wordt uitgevoerd. Wanneer echter
de straf of beloning wordt weggenomen, is de kans groot dat het gedrag stopt. Ook ten
aanzien van de transfer is de kans groot dat gedrag, geleerd in de ene situatie, in een
andere situatie niet optreedt. Ten aanzien van de geïntrojecteerde regulatie, waarbij onder
druk van de persoon zelf, op basis van schuld- of schaamtegevoelens, gedrag plaats vindt,
zit er een spanningsveld tussen spontane gedragsuitvoering en inspanning die dit gedrag
steeds kost. ‘Interne druk en spanning leiden tot het volhouden van het aangeleerde gedrag
op korte termijn, maar de kans is gering dat het gedrag ook op langere termijn wordt
volgehouden’ (Vansteenkiste et al. 2007, p. 47). Op een gegeven moment is de energie om
bepaald gedrag te tonen op en beschikt men niet over de mentale veerkracht om het gedrag
blijvend uit te voeren. Ook de transfer van nieuw gedrag bij een geïntrojecteerde regulatie
naar een nieuwe situatie is gering omdat elke keer het vertonen van nieuw gedrag een
inspanning vergt. Externe en interne druk resulteren niet enkel in een gebrek aan
persistentie en transfer, maar zullen ook het leren, presteren en welzijn ondermijnen. Als
14
studenten onder druk studeren zal de aandacht snel van het leren afgeleid zijn en omdat hier
de leertaak op een nogal enge wijze wordt benadert, zal er zich enkel oppervlakkig en niet
diepgaand leren voordoen. Omdat studenten die om gecontroleerde motieven studeren, zelf
niet helemaal achter het studeren staan, zal gecontroleerde motivatie ten slotte ook een
negatief effect hebben op het welzijn. Op basis van eigen waarden en interesses ontplooit
een student zich niet en brengt druk vaak stress met zich mee wat ook een negatieve invloed
op welzijn heeft.
Binnen de autonome motivatie (geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie) wordt
gedrag uitgevoerd om autonome motieven. Het uitvoeren van nieuw gedrag kost geen
energie, maar levert juist energie op wanneer men zichzelf kan ontplooien volgens eigen
waarden. Studenten zullen het geleerde gedrag eerder blijvend (persistentie) en in nieuwe
situaties (transfer) laten zien waar docenten of ouders niet langer op het gedrag toezien. Bij
een negatieve ervaring zoals het maken van een onvoldoende toets, wordt dit ervaren als
een mogelijkheid om verder te groeien in plaats van als een bedreiging voor de zelfwaarde
zoals dit eerder het geval is bij een geïntrojecteerde motivatie. Wanneer studiemateriaal
aansluit bij eigen interesses en persoonlijke waarden zullen studenten met een autonome
motivatie meer gefocust zijn op de leerstof, diepgaander leren, minder snel afgeleid zijn en
zich vervolgens beter in hun vel voelen. Verder is bij voorgaand onderzoek binnen de SDT
gebleken dat autonome motivatie ook gerelateerd is met meer zelfstandig leren zoals dat tot
uiting komt in meer gebruik van metacognitieve strategieën, bijvoorbeeld planning, het
leveren van grotere inspanningen, meer volharding en minder uitstelgedrag (Vansteenkiste
et al. 2007). ‘Daarentegen is gebleken dat gecontroleerde motivatie voorspellend is voor een
hele reeks negatieve leeruitkomsten, vooral op het vlak van zelfstandig leren, zoals het
gebruik van slechte copingstrategieën bij schools falen, het verminderd gebruik van gunstige
metacognitieve strategieën, zoals concentratie en efficiënt tijdsbeheer, toenemende
testangst, het gebruik van oppervlakkige verwerkingsstrategieën, meer uitstelgedrag en
meer drop-out en lagere resultaten’ (Vansteenkiste et al. 2007, p. 48).
Het is duidelijk geworden dat de SDT er van uitgaat dat de verschillende types van motivatie
verschillende effecten hebben op cognitieve, affectieve en gedragsuitkomsten (Deci & Ryan,
1991). Het is niet voldoende om sterk gemotiveerd te zijn om positieve uitkomsten
te
verkrijgen, het is nodig gemotiveerd te zijn op een zelfgedetermineerde manier. Intrinsieke
motivatie leidt dus tot de meest positieve gevolgen, terwijl de controlerende types van
externe motivatie en a-motivatie leiden tot de meest negatieve uitkomsten (Vallerand, 2000).
Het ligt voor de hand dat het CIOS een eerder genoemd leerklimaat nastreeft, waarin
15
studenten gestimuleerd worden tot het hebben van een motivatie op een zelfgedetermineerde manier.
Ook veronderstellen Deci en Ryan (1991) dat het type motivatie beïnvloed wordt door hoe
goed de psychologische basisnoden bevredigd zijn. Volgens de SDT is iemand autonoom
gemotiveerd indien zijn behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie bevredigd
worden. Binnen de besproken regulaties is het dus mogelijk om te verschuiven. Dit kan
gebeuren omdat deze regulaties beïnvloed worden door de mate waarin de psychologische
basisnoden bevredigd worden. Zoals in figuur 2 zichtbaar is, onderzochten Cox et al. (2008)
of autonomie, verbondenheid en competentie de motivatie beïnvloeden.
autonomie
verbondenheid
competentie
autonome motivatie
figuur 2: Model van de positieve relatie tussen de basisnoden en autonome motivatie gebaseerd op
Cox et al., 2008.
2.3
Autonomieondersteuning.
De behoefte aan autonomie refereert naar het ervaren van keuze en psychologische vrijheid
bij de uitvoering van een leeractiviteit. Autonomieondersteuning houdt in dat een docent
probeert in te spelen op de intrinsieke waarden en interesses van de studenten en een
klimaat creëert waarin studenten het gevoel hebben zelf aan de basis te liggen van hun
leergedrag. Zo’n autonomie-ondersteunend klimaat kan op twee verschillende niveaus
worden bekeken, namelijk op structureel en interactioneel niveau (Vansteenkiste, Simons,
Lens, Sheldon, & Deci, 2004). Op structureel niveau moet gedacht worden aan het geven
van beloningen, het vastleggen van deadlines en het aanbieden van keuzemogelijkheden.
Sommige van deze structurele maatregelen kunnen als autonomie-ondersteunend worden
omschreven, terwijl andere eerder controlerend van aard zijn. Zo zou het geven van
16
onaangekondigde toetsen, vanuit het SDT-perspectief, beschouwd kunnen worden als een
structurele maatregel die sterk controlerend van aard is. Op dezelfde manier vormen het
opleggen van deadlines, het gebruiken van een studiepuntensysteem en het beperken van
keuzemogelijkheden structurele maatregelen die weinig autonomie-ondersteunend zijn.
Interessant in dit kader is het gegeven dat het CIOS werkt met een studiepunten-systeem en
in het kader van de studentenbegeleiding steeds vaker kiest voor heldere deadlines.
Op interactioneel niveau is het mogelijk om in plaats van controlerende, een autonomieondersteunende docentenstijl te gebruiken door het vermijden van externe en interne
controlerende taal als “ik verwacht” en “wie goed scoort op deze toets, slaagt waarschijnlijk”.
Het is ook belangrijk om op interactioneel niveau aan te geven wat de zin en het nut is van
leerstof, zeker wanneer deze als oninteressant wordt gezien door studenten. Tot slot is het
op interactioneel niveau belangrijk om je als docent in te leven in de student vanuit een
empathisch perspectief. Autonomie-ondersteunende docenten nemen de tijd om te luisteren
naar studenten en luisteren en vragen naar de mening van studenten. De manier waarop
deadlines en verwachtingen worden gecommuniceerd is erg belangrijk. ‘Structureel
controlerende
factoren
kunnen
op
een
autonomie-ondersteunende
wijze
worden
gecommuniceerd’ (Koestner, Ryan, Bernieri & Holt, 1984, p. 244). Autonomie-ondersteuning
is niet het verlenen van onbeperkte vrijheid aan studenten, met een totaal gebrek aan regels.
Er moet een goede balans zitten tussen structuur versus vrijheid. Wat het CIOS betreft is het
ook hier interessant te weten hoe CIOS studenten deze autonomieondersteuning ervaren.
2.4
Competentieondersteuning.
De behoefte aan competentie refereert naar het gegeven of studenten effectiviteit in hun
studiegedrag ervaren. Ze refereert naar het gevoel in staat te zijn om gewenste
leeruitkomsten te behalen. Het is niet zo dat vanuit de SDT gedacht, regels en richtlijnen niet
belangrijk worden gevonden. Juist structuur is belangrijk mits op een autonome wijze
gecommuniceerd, om studenten het gevoel te geven controle te hebben over de eigen
succesvolle leertaak. Het is belangrijk om als docent heldere afspraken te maken over
leerstof en doelstellingen van de les of lesperiode duidelijk aan te geven. Onderzoek geeft
aan dat studenten die hun docenten ervaren als meer structurerend meer het gevoel hebben
dat ze controle hebben over de mate waarin ze succesvol zullen zijn in hun schooltaken en
zich vervolgens meer competent voelen (Grolnick & Ryan, 1989). Het bieden van structuur
kan door studenten te voorzien van instrumentele hulp en het meegeven van duidelijke
verwachtingen en richtlijnen (Connell & Wellborn, 1991; Skinner & Belmont, 1993).
‘Studenten in een gestructureerde leeromgeving hebben een duidelijker zicht op wat voor
acties zij moeten doen om de gewenste resultaten te bereiken. Ze kunnen hun inspanningen
17
beter sturen in vergelijk met studenten in een minder gestructureerde leeromgeving’
(Grolnick & Ryan, 1989, p. 896).
Ook het geven van feedback bevredigt de behoefte aan competentie. Door de manier van
feedback geven bevordert de docent het competentiegevoel bij de student. Opvallend hier is
dat het geven van negatieve feedback de intrinsieke motivatie doet dalen in vergelijking met
een situatie waarin helemaal geen feedback wordt gegeven (Mauratidis et al. 2008).
‘Positieve feedback daarentegen vertoont alleen een stijging in intrinsieke motivatie als de
feedback wordt gegeven op een manier die het gevoel van autonomie niet belemmert en de
student zichzelf wel verantwoordelijk voelt voor de competente prestatie’ (Ryan, 1982, p.
455). De uitdaging van docenten is om te streven naar een combinatie van
autonomieondersteuning met structuur. In dit kader is het interessant te weten hoe in een
sportopleiding als het CIOS, studenten deze competentieondersteuning ervaren.
2.5
Verbondenheid.
De behoefte aan relationele verbondenheid refereert naar het ervaren van vriendschap en
een gevoel van verbondenheid met medestudenten en met docenten. Betrokkenheid houdt
in dat de docent een warme, bezorgde en oprecht geïnteresseerde houding aanneemt ten
opzichte van de studenten. ‘Zogenaamde ‘verwaarlozende docenten’ stellen zich afstandelijk
en koud op en zijn niet geïnteresseerd in de psychosociale leefwereld van hun studenten.
Ze beschouwen hun studenten als jongeren waarin kennis gepompt moet worden’
(Vansteenkiste, Sierens et al. 2007, p. 50). Een betrokken docent daarentegen probeert
rekening te houden met het perspectief van de student en beschouwt iedere student als
waardevol op zichzelf, los van zijn (gebrek aan) talent. Ook wordt gesproken over het
hebben van een goede verstandhouding met de studenten en het behouden van fysieke
nabijheid (Connel & Wellborn, 1991). Koka en Hagger (2010) brachten specifieke
leerkrachtgedragingen naar boven die onder de noemer verbondenheid van de docent met
studenten vallen. Deze gedragingen creëren een warme lesomgeving voor de studenten.
Elementen die leerkrachten gebruiken om warmte te scheppen zijn: positieve algemene
feedback, aanmoedigen van studenten en het prijzen van hun prestaties en inzet, en
positieve non-verbale feedback. Voorbeelden van deze laatste vorm van feedback zijn in de
handen klappen, duim omhoog, lachen of een schouderklopje geven. ‘De SDT veronderstelt
dat individuen meer kans zullen hebben om intrinsieke motivatie te ontwikkelen in contexten
die gekenmerkt worden door een gevoel van veilige verbondenheid’ (Ryan & La Guardia,
2000, p. 60). Ook wordt de motivatie van studenten op verschillende manieren geassocieerd
met de nood aan interactie met leeftijdsgenoten (Hassandra, Goudas, Chroni, 2003).
18
Indien studenten het gevoel hebben dat ze vrijheid krijgen, dat de docent een band met hen
wil opbouwen en dat ze iets kunnen, worden alle drie hun basisnoden bevredigd. De docent
kan deze bevrediging in de hand werken door nood-ondersteunend gedrag te vertonen.
Indien dit nood-ondersteunend gedrag leidt tot noodbevrediging bij de studenten wordt dit in
verband gebracht met een hoger niveau van autonome motivatie. Deze bevindingen liggen in
de lijn van de stelling van de SDT dat het positief inspelen op de drie basisbehoeftes de
motor vormt voor de ontwikkeling van een autonome motivatie, terwijl het negatief inspelen
op de basisbehoeftes veeleer een gecontroleerde motivatie oproept. Verder is het
interessant dat studenten met een sterk gecontroleerde motivatie, dezelfde mate van
structuur en betrokkenheid ervaren, maar ze hun docenten als minder autonomieondersteunend ervaren. ‘Deze vaststelling bevestigt de stelling dat van de SDT dat, hoewel
structuur en betrokkenheid de motivatie van studenten kan doen stijgen, het ervaren van
autonomie-ondersteuning van vitaal belang is voor het ontwikkelen van een autonome
motivatie’ (Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 230).
Al eerder is gerefereerd aan de wens om een beter zicht te krijgen op de motivatie van CIOS
studenten. In hoeverre klopt het beeld dat studiecoaches hebben van de motivatiekwaliteit
van de huidige tweedejaars studenten. In welke mate lukt het de school om een autonomieondersteunend leerklimaat te scheppen, teneinde een meer autonome motivatie bij
studenten te bewerkstelligen. Hoe ervaren CIOS studenten het autonomie-, betrokkenheiden competentie ondersteunend gedrag van docenten en is er een relatie tussen dit
autonomie ondersteunend gedrag en motivatiekwaliteit. In het kader van dit onderzoek is
gekozen voor de volgende hoofddoelstelling met de daaraan gekoppelde onderzoeksvragen:
2.6
Hoofddoelstelling en onderzoeksvragen:
2.6.1 Hoofdoelstelling
Het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit van tweedejaars CIOS studenten, ten
einde mogelijke aanpassingen in het programma door te voeren die kunnen leiden tot een
motiverend leerklimaat.
2.6.2 Onderzoeksvragen
1. Hoe ervaren de tweedejaars studiecoaches de motivatie van tweedejaars CIOS
studenten niveau vier.
2. Wat is de motivatiekwaliteit van CIOS studenten niveau vier en zijn er significante
verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de andere leerjaren en tussen
jongens en meisjes.
19
3. Hoe ervaren CIOS studenten niveau vier het autonomie-ondersteunend gedrag van
docenten en zijn er significante verschillen zichtbaar tussen het tweede leerjaar en de
andere leerjaren en tussen jongens en meisjes.
4. Wat is de correlatie tussen het ervaren van autonomie-ondersteunend gedrag door
studenten en de motivatiekwaliteit van studenten en zijn er significante voorspellers
van autonomie-ondersteunend gedrag op autonome motivatie.
20
3.
Methode.
3.1
Onderzoeksetting.
Het CIOS in Goes is een MBO (Middelbaar beroepsonderwijs) opleiding op niveau twee, drie
en vier, waar studenten met een vooropleiding VMBO (Voorbereidend middelbaar
beroepsonderwijs) toelaatbaar zijn. Studenten met een kadergerichte - , gemengde – of
theoretische leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de niveau vier opleiding. Studenten
met een basisberoepsgerichte leerweg op het VMBO zijn toelaatbaar voor de tweejarige
niveau twee opleiding. Studenten, voor wie niveau vier niet haalbaar blijkt, stromen na drie
jaar uit met een niveau drie diploma. In het schooljaar 2012-2013, waarin dit onderzoek heeft
plaatsgevonden waren er tien niveau 4 klassen en zes niveau 4 profielklassen (n=377). De
verhouding tussen jongens en meisjes is 70% - 30%. Omdat het CIOS jaarlijks meer
aanmeldingen heeft dan er opleidingsplaatsen zijn, moeten studenten een toelatingstest
doen die voldoende gescoord dient te worden. Na toelating vindt in het eerste en tweede
leerjaar de basisopleiding plaats die voor elke student hetzelfde is. Wel kiest een student in
het tweede leerjaar naast de algemene vakken een eigen afstudeerrichting, die een verdere
verdieping krijgt in het derde en vierde leerjaar. In het eerste en tweede leerjaar werkt het
CIOS met klassen van maximaal 24 studenten die begeleid worden door een eigen
studiecoach. Deze studiecoach begeleidt de student zowel op school als op stage. De
grootte en samenstelling van de klassen is afhankelijk van het aantal studenten dat een
afstudeerrichting kiest en wisselt sterk.
De basiselementen van de CIOS opleiding zijn eigenvaardigheid, theorie en lesgeven. Elke
student moet tijdens de opleiding competenties binnen deze elementen ontwikkelen. Het
onderwijs op het CIOS heeft een visie om studenten in een goed leerklimaat voor te bereiden
op het beroep als sportleider binnen een divers werkveld. Middels contextrijke situaties,
vraaggericht onderwijs en coöperatieve werkvormen worden studenten geprikkeld om zich
zowel op school als op de stages optimaal in te zetten (Biesterbosch, 2011).
3.2
Onderzoekspopulatie.
Vier studiecoaches van tweedejaars studenten hebben deelgenomen aan een interview. Eén
studiecoach was tijdens de afnameperiode met zwangerschapsverlof. Eén van de vier
geïnterviewde
studiecoaches
was
tijdelijk
studiecoach
van
twee
klassen.
Driehonderdachtendertig niveau vier studenten (n=338), verdeeld over de vier leerjaren (n 1e
leerjaar =124; n 2e leerjaar = 62; n 3e leerjaar = 78; n 4e leerjaar = 74), hebben een
schriftelijke enquête ingevuld waarvan 235 jongens (69%) en 103 meisjes (31%).
Negenendertig niveau vier studenten hebben de enquête niet ingevuld. Eén klas (n=23) is op
21
een verkeerd moment ingeroosterd geweest en zestien studenten verdeeld over de klassen
waren afwezig tijdens de afname, wat tot een respons van uiteindelijk 90% heeft geleid. Vier
studenten zijn willekeurig geselecteerd (op basis score enquête), en hebben deelgenomen
aan het interview.
3.3
Toestemming onderzoek.
Voorafgaand aan het onderzoek is na overleg met het management, schriftelijk toestemming
gevraagd om het onderzoek uit te voeren (zie bijlage 3). Voorafgaand aan de afnames van
de interviews en enquête is gemeld hoe er wordt omgegaan met verkregen data en privacy
van betrokkenen (informed consent, Nueman 2000: 96).
3.4
Onderzoeksopzet en onderzoeksinstrumenten.
Het onderzoek bestaat uit vijf fasen (zie figuur 3)
Kwalitatief
Interview
studiecoaches
fase 1
Kwantitatief
Enquête
Studenten
TASCQ/SZV
fase 2
Kwalitatief
Interview
studenten
fase 3
Aanbevelin
gen
interventies
CIOS
Analyse data+
conclusies
fase 4
fase 5
figuur 3: fasering onderzoek
Het onderzoek is in fase 1 gestart met het interviewen van vier studiecoaches van het
tweede leerjaar. In fase 2 is een enquête uitgezet onder studenten. In fase 3 zijn op basis
van de scores van de enquête studenten geïnterviewd. In fase 4 zijn de data geanalyseerd
en in fase 5 zijn aanbevelingen gedaan voor het CIOS op basis van de verkregen data.
In dit onderzoek is data verkregen uit twee onderzoeksmethoden, namelijk het interview en
de schriftelijke enquête. In dat kader wordt gesproken over een ‘mixed method’ (Bryman,
2004). De schriftelijke enquête heeft kwantitatieve data opgeleverd. De interviews met zowel
de studiecoaches als de studenten hebben kwalitatieve data opgeleverd. Een kwalitatieve
analyse schept ruimte voor een eigen inbreng van de respondent betreffende eigen
ervaringen, welke een belangrijke verdieping kunnen zijn ten opzichte van de kwantitatieve
gegevens (Dilillo & McCharque, 2007).
In fase één van het onderzoek is, om een genuanceerd beeld te krijgen van de mening van
de studiecoach over de motivatie van studenten, gekozen voor een semigestructureerd
diepte-interview. Een diepte interview om meer te weten te komen over de persoonlijke
22
ervaringen en gevoel van de studie-coach met betrekking tot de motivatie van studenten. Het
interview is semigestructureerd omdat er ruimte was voor ‘afdwalen’ van de vraag of het
thema, op het moment dat de respondent dit belangrijk achtte en zodat in een latere fase van
het onderzoek de vier interviews beter met elkaar vergeleken konden worden. In elk
interview zijn dezelfde thema’s aan bod gekomen, maar de diepgang en ‘afdwaling’ per
interview verschilde. In de gebuikte ‘etic-benadering’ (Miles & Huberman, 1994), zijn de
uitgeschreven transcripties gecodeerd op basis van de topiclijst (zie bijlage 1). Bij de ‘etic’
benadering wordt in tegenstelling tot de ‘emic’ benadering, van buitenaf categorieën
onderscheiden, op basis waarvan data wordt verzameld. Hier zijn de categorieën gemaakt
op basis van de SDT theorie en de onderzoeksvragen en vermeld in de topiclijst.
Het interview startte met een aantal algemene vragen over hoe de studiecoach de motivatie
van zijn studenten beleeft. In de inleiding is al genoemd dat er op het CIOS in het tweede
leerjaar een veranderde motivatie wordt ervaren onder studenten. Gevraagd is waar een
hoge of lage motivatie zichtbaar is en of er een motivatieverschil zichtbaar is ten opzichte
van het eerste leerjaar. Vervolgens is met het oog op de motivatieprofielen, gevraagd naar
factoren die volgens de studiecoach de motivatie van studenten bepalen (druk van ouders,
schaamte, relevantie, plezier, studiepunt etc.). Ten aanzien van autonomie-ondersteuning is
gevraagd of studiecoaches deze ondersteuning belangrijk vinden en of/hoe zij binnen de
lessen dit proberen te bewerkstellingen. Zo nodig werd tijdens het interview toegelicht wat
autonomie-ondersteuning volgens SDT inhoudt. Tot slot is de studiecoach gevraagd of hij of
zij nog andere aanbevelingen heeft om de motivatie van studenten te vergroten, en wat
zowel de individuele docent als de school als geheel hieraan doet en nog kan bijdragen.
In fase twee van het onderzoek is een enquête uitgezet onder niveau vier studenten van alle
leerjaren. Dit is de grootste groep op het CIOS (n=377). Het aantal niveau twee en niveau
drie studenten is dusdanig klein (n=26/42), dat het in het vervolg van het onderzoek moeilijk
zou zijn geweest, conclusies te trekken over deze groepen in vergelijking met de groep
niveau vier studenten. De enquête (zie bijlage 2) bevatte veertig vragen. Vierentwintig
vragen scoorden de mate van behoefte-ondersteuning die de studenten ervaren. Ze zijn
geordend op basis van de behoefte naar autonomie, betrokkenheid en competentie en
opgesteld in de gevalideerde Social Context Questionnaire (TASCQ; Belmont et al., 1988 en
Sierens et al., 2009) van de SDT (Ryan & Conell, 1989).Ten aanzien van de ervaren
autonomie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling ‘Mijn docenten geven me veel keuze
over hoe ik mijn schoolwerk aanpak’ gebruikt. Ten aanzien van de ervaren betrokkenheidsondersteuning werd bijvoorbeeld de stelling ‘Mijn docenten besteden veel tijd aan mij’
gebruikt en ten aanzien van de ervaren competentie-ondersteuning werd bijvoorbeeld de
23
stelling ‘Mijn leraren tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen’ gebruikt. Op een
Likertschaal van 1-5 (1 is helemaal niet waar, 5 is helemaal wel waar) werd ook hier
vervolgens aangegeven in welke mate studenten het eens waren met de stelling. De score
geeft inzicht in de mate waarin studenten autonomie-ondersteuning ervaren op school.
Zestien vragen scoorden
het motivatieprofiel van de betreffende student. Deze vragen
kwamen uit de gevalideerde schoolse zelfregulatie vragenlijst (Vansteenkiste et al. 2004)(zie
bijlage 2). Er is gekozen voor de schoolse zelfregulatie vragenlijst omdat hier de vragen
betreffende motivatie in algemene zin voor het onderwijs gesteld worden. Er is gevraagd
naar de motivatie om te studeren. Andere vragenlijsten die hier niet gebruikt zijn, zoals
bijvoorbeeld de BREQ-2 (Mullan et al. 1979), scoren de motivatie om te bewegen, of vragen
naar bijvoorbeeld specifieke huiswerkmotivatie. In de hier gebruikte schoolse zelfregulatie
vragenlijst zijn 16 vragen gesteld zoals bijvoorbeeld “ik ben gemotiveerd om te studeren”
omdat: ‘studeren me erg interesseert’ (refereert aan intrinsieke motivatie), of ‘ik me zou
schamen als ik het niet zou doen’ (refereert aan geïntrojecteerde regulatie). Ook hier
scoorde de student op een schaal van 1 tot 5, in welke mate de stelling voor hen van
toepassing was (1 is helemaal niet van toepassing, 5 is helemaal wel van toepassing). De
score geeft inzicht welke factoren meer of minder van invloed zijn op de motivatie van de
student. Tevens biedt de score de mogelijkheid om groepen studenten met elkaar te
vergelijken.
In fase drie van het onderzoek zijn interviews gehouden met vier geselecteerde studenten
op basis van de kwantitatieve gegevens uit de enquête. Gekozen is voor het interviewen van
twee studenten die een relatief hoge gecontroleerde motivatie hebben en twee studenten die
een relatief hoge autonome motivatie hebben. Juist door het zoeken naar de achtergronden
van deze relatief hoge gecontroleerde of autonome motivatie is geprobeerd inzicht te krijgen
in de achtergronden van motivatie. ‘Het aftasten van juist de extremen zorgt ervoor dat zowel
de studiecoach als de student een beter inzicht krijgt in zijn motivationeel functioneren’
(Sierens & Vansteenkiste, 2009, p. 19).
Tijdens deze interviews met de studenten is ter verdieping, gevraagd naar de ervaring, de
beleving en het waarom van hun motivatie. Ook hier was net als bij de interviews met de
studiecoaches, sprake van een semigestructureerd interview en ook hier is op basis van een
topiclijst (zie bijlage 3) van te voren structuur aangebracht. Dit interview startte met
algemene vragen over de motivatie van de student en eventueel motivatieverschil in
vergelijking met de motivatie in het eerste leerjaar. Vervolgens is bij de studenten die een
relatief hoge gestuurde motivatie op de enquête scoorden, gevraagd of dit klopt en welke
24
factoren hiervoor bepalend zijn. Bij de studenten met een relatief hoge autonome motivatie is
ook gevraagd of dit klopt en welke factoren hier bepalend zijn. Vervolgens is gevraagd naar
de gescoorde autonomie-ondersteuning en welke voor de student het meest van invloed is
op de motivatiekwaliteit. Ook hier is tenslotte gevraagd naar tips voor de individuele docent
of voor het CIOS algemeen, hoe de motivatie van studenten te stimuleren.
In fase vier van het onderzoek zijn zowel de kwalitatieve als de kwantitatieve data
geanalyseerd. Gekeken is naar de overeenkomsten en verschillen tussen beide soorten data
en in hoeverre de twee gebruikte onderzoeksmethoden elkaar hebben versterkt. In fase 5
zijn op basis van de analyse aanbevelingen voor het CIOS gedaan voor mogelijke
interventies ten aanzien van motivatie van studenten en autonomie-ondersteunend gedrag
van docenten. Interventies die wellicht kunnen leiden tot aanpassingen ten aanzien van
docentengedrag en programmering binnen de opleiding.
3.5
Situatie van afname
Bij dit onderzoek heeft het document: ‘Gedragscode praktijkgericht onderzoek voor het hbo’
(Andriessen, Onstenk, Delnooz, Smeijsters, Peij, 2010), als basis gediend met betrekking tot
ethische aspecten. Er is getracht respectvol om te gaan met de verschillende belangen en
zienswijzen binnen de CIOS opleiding. De privacy van zowel studiecoaches als studenten is
zoveel mogelijk gewaarborgd. De namen van de geïnterviewde studiecoaches en studenten
zijn niet vermeld in het onderzoeksrapport. Mogelijke vertrouwelijke en\of persoonlijke
ervaringen zijn niet op naam gerapporteerd.
De interviews met zowel de studiecoaches als de studenten zijn afgenomen in een rustige
ruimte en digitaal vastgelegd. De gemiddelde duur van een interview was 45 minuten en de
interviews verliepen in een prettige sfeer.
De enquêtes zijn tijdens een studiecoach-uur ingeroosterd en digitaal (n@tschool)
afgenomen in de mediatheek. De gemiddelde duur van het invullen van de enquête was 12
minuten. De studiecoaches hebben vooraf aan de afname via de mail instructie gehad over
het waarom van het onderzoek en een korte instructie voor de studenten voor de afname.
Voordat de enquête is uitgezet heeft een pré-test plaatsgevonden onder vier studenten. Op
basis van deze pré-test is de instructie voor aanvang van het invullen iets aangepast maar
zijn de vragen onveranderd gebleven.
Eén klas heeft om rooster-technische reden de
enquête niet ingevuld wat uiteindelijk tot een respons van 94% heeft geleid.
25
3.6
Betrouwbaarheid en validiteit
Bij zowel het interview als de enquête is gepoogd te komen tot betrouwbaarheid en validiteit.
De combinatie van een kwalitatieve en kwantitatieve methode versterkt de validiteit en
betrouwbaarheid van de onderzoeksbevindingen (Greene, 1994). Bij het interview is met het
oog op betrouwbaarheid en validiteit gekozen voor een semigestructureerd onderzoek
waarbij middels de topiclijst de interviews zijn afgenomen, en middels een codering (data
analyse) gegevens zijn verwerkt. Bij de start van de interviews is gemeld hoe er wordt
omgegaan met data met oog op privacy en is gemeld dat uitspraken mogelijk geciteerd
worden maar niet de naam van de geïnterviewde. Ook is gemeld dat de dubbelrol van
docent – onderzoeker, onderkend wordt en hier discreet mee om wordt gegaan.
De enquêtes zijn met alle klassen in dezelfde ruimte (mediatheek) en situatie, op school
afgenomen. Elke studiecoach heeft van te voren dezelfde instructie via de mail gehad. Bij het
meten van behoefte-ondersteuning en motivatieprofiel is gekozen voor de gevalideerde
vragenlijsten (TASCQ en de schoolse zelfregulatie vragenlijst).
3.7
Data analyse
De analyse van de kwalitatieve data van de interviews is gebaseerd op de eerder uitgelegde
Etic benadering (Miles & Huberman, 1994). Nadat de interviews middels een topiclijst zijn
afgenomen, zijn ze uitgeschreven en is een codering gemaakt aan de hand van
hoofdcategorieën en
twee subcategorieën. (zie bijlage 4). De hoofdcategorie A was
bijvoorbeeld ‘motivatie algemeen’. Onder subcategorie 1 kon vervolgens gescoord worden
op: 1. ervaringen, 2. blijkt uit…, 3. beleving, 4. verschil vakken en 5. verschil vorig jaar.
Onder subcategorie 2 werd vervolgens per item gescoord. Bijvoorbeeld een hoge of lage
motivatie ‘blijkt uit’: 1. cijfers, 2. huiswerk en 3. gedrag tijdens les. Op deze manier zijn 6
hoofdcategorieën onderverdeeld in subcategorie 1 en 2, en is vervolgens één overzicht
gemaakt van alle interviews. Per hoofdcategorie was het nu mogelijk om de interviews met
elkaar te vergelijken op verschillen, overeenkomsten en andere opvallende uitspraken. Daar
waar opvallende verschillen of overeenkomsten waren, zijn verhelderende uitspraken door
de antecedent genoteerd die bij de resultaten bespreking vermeld kunnen worden.
De analyse van de kwantitatieve data van de enquête is uitgevoerd in het statistisch
programma SPSS 18. Voordat statistische metingen zijn uitgevoerd is de data bekeken en
aangepast op outliers en missing values. Er is een significantiedrempel met een p-waarde
kleiner dan 0,05 gehanteerd. Naast de analyse ten aanzien van normaalverdeling
(Kolmogorov-Smirnov), variantie (Levene) en betrouwbaarheid (Cronbach’s α) is om
meerdere variabelen (motivatieprofielen en behoefteondersteuning in relatie tot leerjaar en
26
geslacht) met elkaar te kunnen vergelijken, gebruik gemaakt van de MANOVA (multivariate
analysis of variance) gevolgd door Bonferoni post hoc tests. Dit om een opstapeling van de
kans op fouten bij het gebruik van meerdere Anova testen na elkaar, te voorkomen. Om een
mogelijke significante correlatie te vinden tussen behoefteondersteuning en motivatieprofiel,
is gebruik gemaakt van de Spearman correlatie test.
Om te onderzoeken welke mogelijke factoren een significante voorspellende waarde hebben
ten aanzien van de autonome motivatie van de student is een bloksgewijze regressieanalyse
uitgevoerd van de mogelijke voorspellers geslacht, leerjaar en noodondersteuning op
motivatie. Hiervoor is gebruik gemaakt van de ‘Relative Autonomy Index’ (RAI). De RAI
maakt één score van de vier gescoorde motivatieprofielen door de externe regulatiescore
met -2, de geïntrojecteerde regulatie met -1, de geïdentificeerde regulatie met +1 en de
intrinsieke motivatie met +2 te vermenigvuldigen. Een hogere positieve score (max. +12)
betekent vervolgens een meer autonome motivatie en een lagere score (min. -12) betekent
een mindere autonome (meer gestuurde) motivatie. De RAI scoort dus de relatieve
autonome motivatie. Bij de regressieanalyse is gekeken welke factoren significante
voorspellers zijn op de relatieve autonome motivatie van de student. Het werken met de RAI
is statistisch gemakkelijker en verkleint de kans op fouten.
27
4.
Resultaten
4.1
Fase 1 onderzoek: kwalitatief Interview met studiecoaches tweede leerjaar
In de eerste fase van het onderzoek tijdens de interviews met de studiecoaches waarbij
gevraagd is naar de motivatie van tweedejaars studenten in het algemeen, komen een
aantal zaken naar voren. De ervaring met de motivatie is wisselend. Er zijn gemotiveerde en
minder gemotiveerde studenten. Meisjes worden over het algemeen als gemotiveerder
ervaren dan jongens. Ook wordt een verschil opgemerkt in motivatie tussen een aantal
vakken. Een studiecoach geeft aan dat de stage voor bewegingsrecreatie (activiteiten
aanbieden op een camping) door studenten als demotiverend wordt ervaren. Een
studiecoach geeft aan dat Didactisch Practicum (lesgeven op de basisschool) niet altijd
motiveert en een studiecoach geeft aan dat de vakken Nederlands en rekenen door
studenten als demotiverend voor de hele opleiding gelden. Alle vier studiecoaches ervaren
een ‘andere’ motivatie bij studenten dan de motivatie die ze in het eerste leerjaar hadden. “Ik
ervaar echt bij studenten een andere motivatie in het tweede leerjaar”. In het eerste jaar is
alles nieuw en moeten ze zich nog waarmaken. Deze andere motivatie in het tweede leerjaar
heeft volgens de studiecoaches twee oorzaken: studenten ervaren snel lesstof als herhaling
en studenten zien niet altijd het nut van behandelde lesstof in. ”Bij het noemen van het
eerste thema, roepen studenten dat ze dit al gehad hebben”.
In het vervolg van het interview zijn de studiecoaches bevraagd over de motivatieprofielen
vanuit de zelfdeterminatietheorie (SDT).
Ten aanzien van ‘extrinsieke regulatie’ geven drie studiecoaches aan dat de invloed van de
studiecoach op de motivatie van de student belangrijk is. Wat je als studiecoach geeft, krijg
je ook terug. Voor een docent die respect afdwingt bij studenten, wordt harder gewerkt. Eén
studiecoach geeft aan dat studenten soms voor het studiepunt gaan. “er zijn momenten dat
ze alleen maar iets doen voor studiepunten…ik ga nu de toets halen want het moet”.
Alle vier studiecoaches geven op basis van oudergesprekken aan, dat in het tweede leerjaar
meer studenten worstelen met de invloed van thuis en dat ze als mentor het idee hebben dat
druk opgelegd van thuis, vaak averechts werkt op de motivatie.
Ten aanzien van ‘introjected regulatie’ geven alle vier studiecoaches aan dat dit alleen geldt
voor goede en gemotiveerde studenten. Goede studenten schamen zich eerder voor een
onvoldoende resultaat, of een studiepunt die ze laten liggen, vooral als het in het eerste
leerjaar goed ging. Eén studiecoach geeft aan dat een tweedejaars student zijn of haar eigen
norm nog niet kent, en dus ook zijn eigen resultaten nog niet kan spiegelen aan die norm.
28
Ten aanzien van de ‘geïdentificeerde regulatie’ geven drie studiecoaches aan dat we op
school de zinvolheid van leerstof proberen aan te geven door middel van het aanbieden van
contextrijke situaties, maar dat studenten toch vaak de relevantie er van pas later inzien. Eén
studiecoach geeft aan dat binnen de afstudeerrichting studenten aangeven wél de zin in te
zien van lesstof en activiteiten, maar dat ze dit binnen de algemene opleiding vaak missen.
Eén studiecoach geeft aan: “Dan wordt er iets gevraagd waar ze het nut en het belang niet
van inzien, en de stage heeft niets met mijn latere beroep te maken”. Eén studiecoach geeft
aan dat vanuit de opleiding het nut van lesstof ook ontbreekt omdat docenten soms van
elkaar niet weten wat voor stof behandeld is en wordt. Hij geeft aan; “we zouden als
docenten van elkaar veel beter moeten weten wat we allemaal doen. Daar slaan we soms de
plank mis denk ik”. Als dit ons beter lukt, krijgen we ook meer motivatie van de studenten
terug”.
Ten aanzien van de ‘intrinsieke motivatie’ geven de studiecoaches aan dat de groep
studenten die intrinsiek gemotiveerd is, sterk in de minderheid is. Een aantal studenten zijn
ondanks weinig steun vanuit thuis, sterk gemotiveerd voor de opleiding. Eén studiecoach
geeft aan dat een aantal studenten helemaal voor de afstudeerrichting gaat en het lesgeven
helemaal geweldig vindt. Eén studiecoach geeft aan dat er tweedejaars studenten zijn die
nog steeds trots zijn dat ze op het CIOS zitten. Zij geeft aan dat als een student zich
geaccepteerd voelt op school, dit de intrinsieke motivatie versterkt. “ze vinden het fijn om
docenten bij de voornaam te mogen noemen, ze hebben het gevoel dat ze echt wel
geaccepteerd worden, ondanks dat je soms met ze in de clinch ligt. Ik ben er van overtuigd
dat dit de intrinsieke motivatie bevordert”.
Op de vraag welke van de vier motivatiekwaliteiten bij de eigen klas het dominantst
aanwezig is, geven twee studiecoaches aan dat ze denken dat de meeste studenten in de
‘externe regulatie’ categorie zitten. Eén studiecoach geeft aan dat komt omdat zij als
studiecoach hier veel in stuurt: “dat komt ook omdat ik daar veel doe….de andere kant uit is
eng, dat heeft met vertrouwen te maken, met loslaten, aan de linkerkant (van het continuüm)
heb ik nog controle als docent”. De andere twee studiecoaches verwachten dat een grote
groep studenten in de ‘geïdentificeerde regulatie’ categorie zit. Ondanks het gegeven dat het
ons als docenten niet altijd lukt om de relevantie van iets aan te geven, geven zij toch aan te
verwachten dat de grootste groep haar motivatie vindt in deze relevantie. In de derde fase
van het interview zijn de studiecoaches bevraagd ten aanzien van de behoefteondersteuning
die zij zelf geven ten aanzien van autonomie, betrokkenheid en competentie.
29
Alle studiecoaches geven aan dat ze het belangrijk vinden dat de student een bepaalde mate
van autonomie ervaart en dat docenten autonomie ondersteunend les zouden moeten
geven. Op de vraag of we dit ook doen wordt aangegeven dat er buiten de lessen om wel
ruimte is voor eigen inbreng, maar dat tijdens de les dit vaak door tijdgebrek niet kan. Eén
studiecoach geeft aan dat in principe alles qua lesstof en toetsen vast ligt en er weinig
mogelijkheden zijn om autonomie ondersteunend les te geven. Eén studiecoach geeft aan
dat het sportblok, waarbij studenten zelf mogen kiezen welke sport ze gaan beoefenen,
ruimte biedt voor eigen inbreng. Ook de keuze voor het onderwerp ten aanzien van het
gezondheidsverslag wordt vrij gelaten. Ook PGO (Probleemgestuurd onderwijs) laat
studenten vrij in het zelfstandig kiezen van leerdoelen. Eén studiecoach geeft aan studenten
te helpen zelf een keuze te maken als het gaat om het herkansen van bepaalde toetsen,
wanneer maar een bepaald percentage mag worden herkanst.
Alle vier studiecoaches geven aan betrokkenheidondersteuning belangrijk te vinden. Een
studiecoach geeft aan hier invulling aan te geven door regelmatig stil te staan bij belangrijke
gebeurtenissen. Eén studiecoach geeft aan hier in de les niet bewust mee bezig te zijn maar
dit vooral doet tijdens kampen en andere niet les-gebonden activiteiten. Alle vier
studiecoaches geven aan elke les te beginnen met een praatje over het weekend, de
voetbaluitslagen et cetera. Eén studiecoach vertelt het vorige jaar een hele moeilijke
eerstejaars groep te hebben gehad en daardoor een betere betrokkenheid had met deze
groep. Juist deze betrokkenheid leidde tot motivatie: “ik was erg betrokken, ik lag er ’s nachts
wakker van. Hoe krijg ik die griet weer op de rails. Ze lag er helemaal uit, drama, toch heb ik
die klas weer bij elkaar gekregen door de aandacht die ik ze heb gegeven”.
Ten aanzien van competentieondersteuning geven alle vier studiecoaches aan dit heel
belangrijk te vinden, maar dit tegelijkertijd veel te weinig te doen. Eén studiecoach geeft aan
dat te vaak een les bestaat uit het behandelen van een stuk theorie en er te weinig oog is
voor het competentiegevoel van de student. Eén studiecoach geeft aan dat we verwachtte
competenties vaak niet inzichtelijk maken en dat studenten vervolgens niet voelen wat ze nu
geleerd hebben. Als voorbeeld wordt DP (didactisch practicum) aangehaald: “als een student
het gevoel krijgt dat hij iets kan, dan wordt het leuk om te doen. Soms verwachten we te veel
van ze, en moeten we meer stapjes aanbieden”. Eén studiecoach geeft aan het
competentiegevoel van studenten te versterken door ze elkaar dingen te laten uitleggen bij
bijvoorbeeld rekenen. Eén studiecoach geeft aan te vinden dat competentiegevoel ook te
maken heeft met betrokkenheid en dat door het geven van complimenten en het checken of
een compliment ook aankomt, het competentiegevoel van de student versterkt.
30
Drie van de vier studiecoaches geven aan te verwachten bij de studenten het hoogst te
scoren op de betrokkenheid, vervolgens op autonomieondersteuning en als laagste op
competentieondersteuning.
Eén
studiecoach
verwacht
het
hoogst
te
scoren
op
autonomieondersteuning, vervolgens op competentieondersteuning en het laagst op
betrokkenheidondersteuning. Alle vier studiecoaches geven aan te denken dat het CIOS in
algemene zin het hoogst scoort op betrokkenheidondersteuning.
Op de vraag wat het CIOS naast het werken aan de ABC ondersteuning nog zou kunnen
doen om de motivatie van studenten te bevorderen worden een aantal zaken aangekaart.
Eén studiecoach wil een duidelijker beloningsysteem die niet gebaseerd is op studiepunten
maar op vaardigheden. Eén studiecoach wil een discussie over het aanbieden van
Didactisch Practicum en Bewegingsrecreatie op vrijwillige basis. Een studiecoach wil veel
meer werken met EVC’s (eerder verworven competenties) om het herhalings-gevoel bij
studenten te verminderen. Eén studiecoach wil dat de opleiding meer nadruk legt op
persoonlijke coaching en minder de nadruk legt op straffen en belonen. Twee studiecoaches
geven aan het verkorten van de CIOS opleiding van vier naar drie jaar een
motivatieversterkende keuze te vinden.
4.2
Fase 2 onderzoek: enquête studenten motivatieprofielen en
behoefteondersteuning
Er zijn 377 enquêtes uitgezet waarvan er 338 volledig zijn ingevuld en verwerkt.
Negenendertig studenten hebben de enquête niet ingevuld en drie enquêtes waren niet
volledig ingevuld en dus niet meegenomen. Getest op assumpties is de score op zowel
motivatieprofiel als behoefteondersteuning niet normaal verdeeld (Kolmogorov-Smirnov) en
is de homogeniteit op variatie wel gewaarborgd (Levene). De scores op de vier
motivatieprofielen geven gemiddeld over de leerjaren de volgende betrouwbaarheid
(extrinsiek: α = 0,70; introjected: α = 0,60; Identified: α = 0,73; Intrinsiek: α = 0,81). De scores
op de vragen betreffende behoefte- ondersteuning geven gemiddeld over de leerjaren de
volgende betrouwbaarheid (autonomie: α = 0,62; betrokkenheid: α = 0,70; competentie: α =
0,60).
Op basis van onderzoeksvraag twee en drie is gekeken naar de motivatiekwaliteit en de
ervaren behoefteondersteuning, en de verschillen hierin tussen de leerjaren en tussen
jongens en meisjes.
31
4.2.1 Motivatieprofielen
Tabel 1 geeft de scores op de motivatieprofielen weer per leerjaar en per geslacht. We zien
in alle leerjaren de scores redelijk verdeeld over de motivatieprofielen. Extrinsieke regulatie
scoort in alle leerjaren het laagst, geïntrojecteerde regulatie scoort iets hoger,
geïdentificeerde regulatie weer iets hoger en intrinsieke motivatie weer lager. Te zien is
verder dat in alle vier leerjaren een aflopende correlatie zichtbaar is tussen externe regulatie
en
geïntrojecteerded regulatie, geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie.
Extrinsieke regulatie correleert redelijk met geïntrojecteerde regulatie, minder met
geïdentificeerde regulatie en nog minder met intrinsieke motivatie. Dit is in overeenstemming
met de SDT die een onderscheid maakt tussen een groep met een meer autonome motivatie
(identified/ intrinsiek) en een groep met een meer gestuurde motivatie (extrinsiek/ introjected)
gescoord middels de RAI (Relative Autonomy Index).
Tabel 1: score per geslacht en leerjaar op motivatieprofiel, alpha coëfficiënt + Spearman correlatie
variabelen onderling. (p<.05). External=extrinsieke regulatie; introjected=geïntrojecteerde regulatie;
identified=geïdentificeerde regulatie; intrinsic=intrinsieke motivatie. Scores zijn gebaseerd op een
Likert score van 1-5. Scores RAI min. -12, max. 12.
Variabelen
Mean
Alg
M jongens
M meisjes
Cronbach’s
alpha
1
2
3
Leerjaar 1
N=124
N=90
N=34
1. External
2,73
2,74(0,82)
2,71(0,83)
0,70
1,000
,283** -,135
2. Introjected
3,55
3,50(0,83)
3,65(0,86)
0,73
,283**
1,000 ,454**
3. Identified
4,06
4,06(0,63)
4,06(0,69)
0,72
-,135
,454** 1,000
4. Intrinsic
3,24
3,18(0,76)
3,39(0,63)
0,79
-,001
,221*
,513**
RAI
1,60
1,43(2,67)
1,77(2,83)
Leerjaar 2
N=62
N=38
N=24
1. External
2,81
2,86(0,71)
2,72(0,83)
0,61
1,000
,326** -,137
2. Introjected
3,45
3,52(0,74)
3,32(0,86)
0,67
,326**
1,000 ,397**
3. Identified
4,08
3,90(0,68)
4,35(0,54)
0,76
-,137
,397** 1,000
4. Intrinsic
3,26
3,07(0,82)
3,54(0,69)
0,83
-,247
,280*
,624**
RAI
1,74
0,80(2,54)
2,68(3,18)
Leerjaar 3
N=78
N=57
N=21
1. External
2,75
2,75(0,96)
2,74(0,79)
0,79
1,000
,379** -,244*
2. Introjected
3,35
3,33(0,68)
3,39(0,83)
0,54
,379**
1,000 ,109
3. Identified
4,02
4,00(0,61)
4,06(0,63)
0,72
-,244*
,109
1,000
4. Intrinsic
3,04
3,04(0,79)
3,04(0,95)
0,83
-,076
,074
,442**
RAI
1,25
1,24(2,87)
1,26(3,99)
Leerjaar 4
N=74
N=50
N=24
1. External
2,43
2,57(0,82)
2,14(0,54)
0,67
1,000
,422** ,341**
2. Introjected
3,30
3,29(0,76)
3,32(0,88)
0,56
,422**
1,000 ,111
3. Identified
4,12
4,08(0,66)
4,21(0,65)
0,75
-,341**
,111
1,000
4. Intrinsic
3,35
3,35(0,75)
3,34(0,78)
0,79
,011
,374** ,486**
RAI
2,82
2,35(2,83)
3,30(2,39)
Cronbach’s alpha gemiddeld: extrinsiek=0,70; introjected=0,60; identified=0,73; intrinsiek=0,81
4
-,001
,221*
,513**
1,000
-,247
,280*
,624**
1,000
-,076
,074
,442**
1,000
,011
0,374*
,486**
1,000
32
Uit de Manova (tabel 2) blijkt een significant verschil (p=.008) in score van externe regulatie
tussen leerjaren. De Bonferroni test (tabel 3) maakt duidelijk dat dit verschil zit tussen de
leerjaren twee en vier. De extrinsieke regulatie is in het tweede leerjaar het hoogst (2,81) in
vergelijking met de andere leerjaren maar verschilt alleen significant met die van het vierde
leerjaar (2,43).
Tabel 2: test of Between-Subjects Effects (Manova)(p<.05)
Source
Dependent variable
F
Sig.
Observed power
Leerjaar
External regulation
Introjected regulation
Identified regulation
Intrinsic motivation
4,05
1,86
0,46
2,14
0,008*
0,137
0,710
0,095
0,84
0,48
0,14
0,54
Geslacht
External regulation
Introjected regulation
Identified regulation
Intrinsic motivation
2,52
0,01
4,15
3,26
0,113
0,919
0,043*
0,072
0,35
0,05
0,53
0,44
Leerjaar*Geslacht
External regulation
Introjected regulation
Identified regulation
Intrinsic motivation
0,98
0,61
1,62
1,27
0,404
0,612
0,185
0,284
0,27
0,18
0,42
0,34
Tabel 3: Post-hoc test Bonferroni (p<.05)
Dependent variable
leerjaar
External regulation
1 leerjaar
e
e
2 leerjaar
e
3 leerjaar
e
4 leerjaar
leerjaar
Mean difference
Sig.
e
-,077
-0,02
0,30
1,000
1,000
0,069
e
0,08
0,06
0,38
1,000
1,000
0,042*
e
0,02
-0,06
0,32
1,000
1,000
0,096
e
-0,30
-0,38
-,032
0,069
0,042*
0,096
2 leerjaar
e
3 leerjaar
e
4 leerjaar
1 leerjaar
e
3 leerjaar
e
4 leerjaar
1 leerjaar
e
2 leerjaar
e
4 leerjaar
1 leerjaar
e
2 leerjaar
e
3 leerjaar
Ten aanzien van jongens-meisjes, scoren meisjes in het tweede leerjaar significant hoger
(p=.043) op geïdentificeerde regulatie dan jongens in het tweede leerjaar (figuur 4). Verder
valt een hogere intrinsieke motivatie op van meisjes in leerjaar één en twee dan die van
jongens. Het verschil in leerjaar twee is hier het grootst (3,54/3,07) maar dit verschil is net
niet significant (p=.072). In het vierde leerjaar is een daling te zien in extrinsieke regulatie bij
zowel jongens als meisjes ten opzichte van de leerjaren één, twee en drie. Deze daling is bij
meisjes sterker (figuur 4) dan bij jongens maar dit verschil is niet significant.
33
Figuur 4: Verschil jongens en meisjes geïdentificeerde regulatie en extrinsieke regulatie per leerjaar.
4.2.2 Behoefteondersteuning
Tabel 4 geeft de scores op de ervaren behoefteondersteuning weer per leerjaar en per
geslacht. In alle vier de leerjaren wordt de betrokkenheid door studenten hoger ervaren dan
autonomie- en competentie ondersteuning, terwijl competentieondersteuning het laagste
scoort. Verder valt op dat meisjes in het tweede leerjaar op alle drie hoger scoren dan
jongens.
Tabel 4: gemiddelde score per geslacht en leerjaar op ervaren behoefteondersteuning, alpha
coëfficiënt + Spearman correlatie variabelen onderling (p<.05). Scores zijn gebaseerd op een Likert
score van 1-5.
Variabelen
M Alg
M jongens
M
meisjes
Cronbach’s
Alpha
1
2
3
Leerjaar 1
1.Autonomie
2.Betrokkenheid
3.Competentie
N=124
3,58
3,60
3,41
N=90
3,54(0,54)
3,59(0,60)
3,42(0,54)
N=34
3,69(0,51)
3,64(0,50)
3,42(0,48)
0,68
0,73
0,60
1,000
,619**
,526**
,619**
1,000
,646**
,526**
,646**
1,000
Leerjaar 2
1.Autonomie
2.Betrokkenheid
3.Competentie
N=62
3,60
3,76
3,49
N=38
3,50(0,42)
3,67(0,51)
3,49(0,43)
N=24
3,77(0,35)
3,91(0,43)
3,51(0,59)
0,62
0,68
0,60
1,000
,325**
,285*
,325**
1,000
,476**
,285*
,476**
1,000
Leerjaar 3
1.Autonomie
2.Betrokkenheid
3.Competentie
N=78
3,52
3,65
3,26
N=57
3,55(0,52)
3,54(0,57)
3,29(0,42)
N=21
3,47(0,60)
3,65(0,71)
3,19(0,66)
0,68
0,76
0,60
1,000
,616**
,687**
,616**
1,000
,682**
,687**
,682**
1,000
Leerjaar 4
1.Autonomie
2.Betrokkenheid
3.Competentie
N=74
3,53
3,61
3,29
N=50
3,50(0,52)
3,58(0,55)
3,28(0,44)
N=24
3,60(0,60)
3,69(0,48)
3,32(0,57)
0,71
0,68
0,60
Gemiddeld:
A=0,70
B=0,71
C=0,60
1,000
,532**
,659**
,532**
1,000
,604**
,659**
,604**
1,000
34
Uit de Manova (tabel 5) blijkt een significant verschil (p=.044) in score tussen studenten in
het tweede leerjaar en studenten in het derde leerjaar ten aanzien van de ervaren
competentie-ondersteuning (Bonferroni tabel 6). Studenten uit het tweede leerjaar ervaren
competentie-ondersteuning hoger dan studenten uit het derde leerjaar. Vooral bij meisjes is
het verschil opmerkelijk (tweede leerjaar: 3,51, derde leerjaar: 3,19).
Tabel 5 : Post-hoc test Bonferroni. (p<.05)
Dependent
variable
Je zit in
leerjaar
Competentie
1 leerjaar
Je zit in
leerjaar
Mean
difference
Sig.
e
-,078
0,15
0,13
1,000
0,218
0,508
e
0,08
0,23
0,21
1,000
0,044*
0,107
e
-0,15
-0,02
0,32
0,218
0,044*
1,000
e
-0,13
-0,21
0,02
0,508
0,107
1,000
e
2 leerjaar
e
3 leerjaar
e
4 leerjaar
e
1 leerjaar
e
3 leerjaar
e
4 leerjaar
e
1 leerjaar
e
2 leerjaar
e
4 leerjaar
e
1 leerjaar
e
2 leerjaar
e
3 leerjaar
2 leerjaar
3 leerjaar
4 leerjaar
Verder is er een significant verschil (p=.025) te zien tussen jongens en meisjes ten aanzien
van het ervaren van autonomieondersteuning in leerjaar twee. Meisjes ervaren een
significant hogere autonomieondersteuning dan jongens. Meisjes ervaren in alle leerjaren
een hogere betrokkenheid dan jongens, maar dit verschil is niet significant.
Figuur 5 laat de verschillen zien in ervaren behoefteondersteuning tussen jongens en
meisjes per leerjaar.
Figuur 5: verschil jongens en meisjes ervaren behoefteondersteuning per leerjaar .
35
Op
basis
van
onderzoeksvraag
vier
is
gekeken
naar
de
correlatie
tussen
behoefteondersteuning en motivatieprofiel. In tabel 6 is zichtbaar dat het ervaren van
autonomie-ondersteuning
significant
negatief
correleert
met
externe
regulatie
(gecontroleerde motivatie) en significant positief correleert met zowel geïdentificeerde
regulatie als intrinsieke motivatie (autonome motivatie). Ten aanzien van zowel het ervaren
van betrokkenheid en competentie is te zien dat er een significante negatieve correlatie is
met externe regulatie en een significante positieve correlatie is met zowel geïdentificeerde
regulatie als intrinsieke motivatie. Dit bevestigt het uitgangspunt van de SDT theorie, dat het
ervaren van een hogere mate van behoefteondersteuning, een hogere autonome motivatie
tot gevolg heeft en een lagere gecontroleerde motivatie.
Tabel 6: Spearman’s correlatie behoefteondersteuning en motivatieprofiel *p<.05 (2-tailed) **p<.01 (2tailed)
Spearman’s
rho
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation
Coefficient
Sig. (2-tailed)
N
Autonomie
Betrokkenheid
Competentie
Externe
regulatie
Geïntrojecteerde
regulatie
Geïdentificeerde
regulatie
Intrinsieke
motivatie
1,000
,573**
,558**
-,300**
-,065
,361**
,245**
338
.573**
,000
338
1,000
,000
338
,629**
,000
338
-,181**
,235
338
,071
,000
338
,347**
,000
338
,268**
,000
338
,558**
338
,629**
,000
338
1,000
,001
338
-,138*
,190
338
,037
,000
338
,264**
,000
338
,247**
,000
338
,000
338
338
,011
338
,495
338
,000
338
,000
338
Tot slotte is gekeken of er een significante voorspeller van ervaren behoefteondersteuning is
voor een meer autonome motivatie (RAI). Tabel 7 laat zien dat leerjaar en geslacht samen
2% (R Square change=,026*) verklaren van de RAI. Autonomie ondersteuning verklaart bij
toevoeging 16% (RSquare change=0,162**) van de RAI.
Tabel 7: lineaire regressie behoefteondersteuning op RAI (p<.05).
Model Summary e
Change Statistics
Model
1
2
3
4
R
,163a
,434b
,441c
,442d
a.
b.
c.
d.
e.
R
Square
,26
,188
,195
,195
Adjusted
R
Square
,021
,181
,185
,183
Std.
Error
Estimate
2,85143
2,60745
2,60098
2,60453
R
Square
Change
026*
,162**
,006
,000
F
Change
,555
66,625
2,664
,092
df1
2
1
1
1
df2
335
334
333
332
Sig.F
change
,011
,000
,104
,762
Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar
Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie
Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie, Betrokkenheid
Predictors: (Constant), Je bent een, Je zit in leerjaar, Autonomie, Betrokkenheid, Competentie
Dependent Varable: RAI
36
Unstandardized
Coefficients
Coefficients a
Standardized
Coefficients
Model
B
1
2
3
4
(Constant)
,126
Je zit in leerjaar ,265
Je bent een
,744
(Constant)
-7,704
Je zit in leerjaar ,314
Je bent een
,478
Autonomie
2,264
(Constant)
-8,383
Je zit in leerjaar ,313
Je bent een
,449
Autonomie
1,953
Betrokkenheid
,504
(Constant)
-8,499
Je zit in leerjaar ,318
Je bent een
,459
Autonomie
1,920
Betrokkenheid
,451
Competentie
,120
a. Dependent Variable: RAI
Std.Error
,551
,132
,337
1,084
,121
,310
,277
1,158
,121
,310
,336
,309
1,221
,122
,312
,354
,355
,394
Beta
,108
,119
,128
,077
,405
,128
,072
,350
,098
,130
,073
,343
,088
,021
t
Sig.
,229
2,010
2,209
-7,109
2,600
1,544
8,162
-7,237
2,594
1,449
5,818
1,632
-6,960
2,607
1,472
5,417
1,271
,304
,819
,045
,028
,000
,010
,124
,000
,000
,010
,148
,000
,104
,000
,010
,142
,000
,205
,762
95% Confidence Interval
for B
Lower
Upper
Bound
Bound
-,958
1,211
,006
,525
,081
1,407
-9,836
-5,572
,077
,552
-,131
1,088
1,718
2,810
-10,661
-6,104
,076
,550
-,160
1,058
1,293
2,614
-,103
1,111
-10,661
-6,097
,076
,558
-,160
1,073
1,293
2,617
-,103
1,149
,894
In fase drie van het onderzoek zijn interviews gehouden met vier studenten ter verdieping
van verkregen data uit de interviews en enquête uit fase één en twee. Opvallende zaken die
hier naar voren zijn gekomen zijn verwerkt in de discussie.
37
5.
Discussie en conclusies.
Om een beter beeld te krijgen van de motivatie van CIOS studenten is dit onderzoek
uitgevoerd. De aanleiding was het feit dat mentoren van het tweede leerjaar klagen over de
motivatie van tweedejaars studenten in vergelijking met eerstejaars studenten. Op basis van
de visie van de SDT op het begrip motivatie, zijn de tweedejaars mentoren geïnterviewd en
is een enquête uitgezet onder studenten uit alle vier leerjaren. Onderzocht is hoe de
mentoren de motivatie van studenten ervaren, wat de motivatiekwaliteit van de studenten is,
hoe studenten het autonome motivatie-ondersteunend gedrag van docenten ervaren en
welke factoren een meer autonome motivatie van studenten kunnen voorspellen.
Na analyse van de resultaten uit fase 1 kunnen de meest opvallende bevindingen als volgt
worden samengevat :
1.
De motivatie van tweedejaars studenten wordt wisselend ervaren door studiecoaches
2.
Er wordt een verschil in motivatie ervaren van studenten tussen leerjaar één en twee.
3.
Tweedejaars studenten ervaren veel herhaling en ervaren niet altijd het ‘nut’ van
bepaalde curriculumonderdelen
4.
Studiecoaches hebben een uitgesproken mening over het eigen ABC gedrag
In deze discussie worden de resultaten uit fase één en twee met elkaar in verband gebracht
rondom deze vier opvallende bevindingen.
5.1.
Wisselend ervaren van motivatie
fase 1
In de interviews met de studiecoaches van het tweede jaar wordt aangegeven dat de
motivatie van de studenten als wisselend wordt ervaren. Er zijn studenten die vanuit zichzelf
gemotiveerd lijken en studenten die minder vanuit zichzelf gemotiveerd lijken. Meisjes zijn
volgens de mentoren over het algemeen gemotiveerder dan jongens. Dit wordt ook in eerder
onderzoek bevestigd. Meisjes lijken serieuzer, maken trouwer huiswerk en zijn planmatig
sterker dan jongnes (Peetsma & Veen, 2008). Opvallens hier is dat mentoren spreken over
meer of minder gemotiveerd zijn terwijl de SDT uitgaat van meerdere kwaliteiten van
motivatie.
fase 2
Dat studiecoaches de motivatie in het tweede leerjaar als wisselend ervaren is terug te zien
in de motivatiescore in het verschil tussen jongens en meisjes. Jongens scoren hoger op
gecontroleerde motivatie, hoewel dit verschil niet significant is. Wel is een significant verschil
te zien tussen jongens en meisjes op geïdentificeerde motivatie, en scoren meisjes ook
38
hoger op intrinsieke motivatie (niet significant). Het gevolg is dat jongens een lagere RAI
score (1,74) hebben dan meisjes (2,68). Een hoger RAI score betekent een relatief hogere
autonome motivatie. De gescoorde motivatiekwaliteit hier lijkt een bevestiging te zijn van de
ervaring van de mentoren.
5.2.
Verschil in motivatie tussen leerjaar één en twee
fase 1
Studiecoaches ervaren een verschil in motivatie van tweedejaars studenten in vergelijking
met eerstejaars studenten.
Volgens de studiecoaches zijn tweedejaars studenten vooral extrinsiek gemotiveerd en zijn
intrinsiek gemotiveerde studenten in de minderheid en is er sprake van een motivatiedaling
bij overgang van leerjaar één naar twee. Ze geven aan dat het soms lijkt dat studenten
alleen nog willen werken voor het behalen van de studiepunten. Het werken met een
studiepuntensysteem is een veel besproken issue momenteel in onderwijsland. Het zou
verantwoordelijk zijn voor de ‘zesjescultuur’. Interessant is dat van de vier geïnterviewde
studenten, de beide jongens aangeven dat het studiepuntensysteem niet stimuleert tot een
autonome motivatie maar eerder uitnodigt tot het minimaal leren om het studiepunt te
behalen. Dit komt overeen met de mening van de SDT, dat als de nadruk van een
organisatie ligt op het belonen en straffen, dit de gecontroleerde motivatie bij studenten
versterkt en de autonome motivatie ondermijnt (Vansteenkiste et al, 2007). Mentoren
noemen het wenselijk op het CIOS na te denken over de mogelijke invloed van het
gehanteerde studiepuntensysteem op de motivatie van studenten. Westenberg (2011) pleit
in dit verband voor het invoeren van een systeem waarbij studenten kunnen kiezen of ze
voor een bepaald vak gaan voor een negen, of bij een moeilijk vak, voor een zes. Los van
mogelijke knelpunten die kunnen optreden bij het invoeren van een dergelijk systeem, zou dit
goed passen bij een autonomie ondersteunend schoolklimaat.
fase 2
Vergelijken we de motivatiescore van het tweede leerjaar met die in het eerste leerjaar dan
valt op dat RAI score (relatieve autonome motivatie) bij de jongens daalt, en bij de meisjes
stijgt. Hoewel deze verschillen in score niet significant zijn, past deze score wel bij de
ervaring van de mentoren dat de motivatie van tweedejaars studenten anders is dan die van
eerstejaars studenten en dat er gesproken wordt van een motivatieknik. In de Studenten
monitor (de Jong et al.) in 2009 werd al gesproken van een motivatie knik van studenten bij
overgang van eerste naar tweede leerjaar. De verwachtingen van studenten bij de start van
de opleiding werd hier genoemd als belangrijkste reden. Het zou interessant zijn te
39
onderzoeken in hoeverre verwachtingen bij de start van de opleiding van invloed zijn op de
motivatie aan het eind van het eerste leerjaar. Verder onderzoek, bij voorkeur longitudinaal
onderzoek, waarbij studenten in hun eerste- én in hun hun tweede leerjaar bevraagd worden,
zou hier wenselijk zijn.
Bij vergelijking in motivatiescore tussen alle leerjaren is een significant verschil in externe
regulatie te zien tussen leerjaar twee en vier. Deze score is in het tweede leerjaar het hoogst
(jongens) en in het vierde leerjaar het laagst (meisjes). De score is ook zichtbaar in het
verschil in score op de RAI (1,74/2,82). Het lijkt aannemelijk te veronderstellen dat
vierdejaars studenten een hogere autonome motivatie laten zien, die is gegroeid tijdens de
opleiding. Verder onderzoek zou dit moeten aantonen. Het is moeilijk te zeggen waarom de
extrinsieke motivatie bij jongens in het tweede leerjaar het hoogst is. Wellicht dat de rol van
de studiecoach bij het ervaren van een lagere autonome motivatie bij jongens hier een rol in
speelt. In een interview met een mentor werd aangegeven dat de aanpak bij een minder
gemotiveerde groep of student, steeds dwingender werd. Een interessant gegeven hierbij is
dat de SDT veronderstelt dat als de nadruk van een organisatie ligt op het belonen en
straffen, dit de gecontroleerde motivatie bij studenten versterkt en de autonome motivatie
juist ondermijnt (Vansteenkiste, et al. 2007). Verder onderzoek zou moeten uitwijzen in
hoeverre dit hier een rol speelt.
5.3
Herhaling en nut
fase 1
Studiecoaches geven aan dat studenten soms het ‘nut’ van bepaalde lesstof, of te leren
competenties niet inzien. Dit ondermijnt volgens hen de motivatie. Het al dan niet
gemotiveerd worden door het ‘nut’ van lesstof past volgens de SDT bij de geïdentificeerde
regulatie. Mentoren pleiten voor het beter aangeven aan studenten wat de bedoeling en de
zin is van lesstof. Dit versterkt de autonome motivatie van de student en kan, wanneer het
internalisatie- proces zich voortzet, leiden tot een meer intrinsieke motivatie (Deci & Ryan,
1991). Wat mentoren ook noemen is dat studenten in het tweede leerjaar snel roepen dat
bepaalde lesstof al behandeld is, en dus snel stof als ‘herhaling’ ervaren. Op het moment dat
lesstof als herhaling wordt ervaren, is het ook denkbaar dat het nut ervan minder wordt
ingezien. Interessant hier is het gegeven dat één van de uitgangspunten van onderwijs op
het CIOS het ‘cyclisch’ leren is (Loesje document, 2003), waarbij onderwerpen regelmatig
terugkomen binnen een andere context en met een verdieping. Verder onderzoek zou
wenselijk zijn om te onderzoeken wat de relatie is tussen dit uitgangspunt en motivatie van
studenten.
40
fase 2
Als lesstof door studenten als herhaling wordt ervaren en studenten ook niet altijd het nut
van bepaalde lesstof inzien, nodigt dit niet uit tot een situatie waarin de student geprikkeld
wordt zich intrinsiek gemotiveerd in lesstof te verdiepen en zich de stof eigen te maken. Dit
zou zichtbaar moeten zijn in de score op intrinsieke motivatie. Deze score is bij meisjes
echter gestegen ten opzichte van het eerste leerjaar en bij de jongens bijna gelijk gebleven.
Dat de lesstof niet als ‘zinvol’ wordt ervaren, zou zichtbaar moeten zijn in score op
geïdentificeerde regulatie. Hier is wel een significant verschil tussen jongens (3,90) en
meisjes (4,35) zichtbaar. Bij meisjes is een stijging ten opzichte van het eerste leerjaar
zichtbaar, bij jongens een lichte daling. Het is moeilijk aan te geven wat de relatie is tussen
het ervaren van ‘herhaling’ en de score op geïdentificeerde regulatie. Als een student vindt
dat hij of zij te weinig nieuwe dingen bij leert, scoort hij of zij wellicht hoog op de vraag: “Ik
ben gemotiveerd om te studeren omdat: ik nieuwe dingen wil bijleren”. Als dezelfde student
de vraag moet beantwoorden: ”Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat: ik studeren
persoonlijk zeer waardevol vindt”, kan hij of zij bij het niet zien van het nut, ook laag scoren.
Het ervaren van herhaling en niet zien van het nut, is dus niet terug te zien in de score op
motivatieprofielen. Ook hier zou verder onderzoek wenselijk zijn om het effect van genoemde
factoren op de motivatie te onderzoeken.
5.4
ABC gedrag
Fase 1
Ten aanzien van behoefteondersteuning, geven alle vier studiecoaches aan dit belangrijk te
vinden. Ze geven aan te denken dat het CIOS in het algemeen het hoogst scoort op
betrokkenheid. Individueel denken drie mentoren het hoogst te scoren op betrokkenheids-,
lager te scoren op autonomie- en het laagst te scoren op competentie ondersteunend
gedrag. Opvallend is dat bij autonomie ondersteunend gedrag, alleen gedacht wordt aan
structurele zaken als het aanbieden van keuzevakken, sportblokken etc. Inbreng van
studenten wordt belangrijk geacht maar lesstof en bepaalde methoden ligt vast.
Studiecoaches noemen geen zaken op communicatief niveau zoals het hanteren van
uitnodigende in plaats van dwingende taal, het proberen te geven van een betekenisvolle en
zinvolle uitleg en het proberen empathisch te zijn. Zaken die volgens de SDT theorie ook
autonomie-ondersteunend
zijn
(Vansteenkiste,
et
al.,
2007).
De
conclusie
lijkt
gerechtvaardigd, dat de mentoren volgens de SDT een te eenzijdige kijk hebben op
autonomie
ondersteunend
gedrag.
Scholing
lijkt
hier
gewenst.
41
De SDT noemt een warme lesomgeving een voorwaarde om een intrinsieke motivatie te
ontwikkelen (Ryan & Goudas, 2003). Betrokkenheidsondersteuning wordt echter door de
studiecoaches niet altijd bewust gedaan en vaak gezocht in interesse in buitenschoolse
zaken. Hierbij lijken eerder genoemde gedragingen als het geven van positieve feedback,
het prijzen om prestaties en het geven van non-verbale feedback niet expliciet als
betrokkenheidsondersteuning gezien te worden. De SDT noemt ten aanzien van
betrokkenheidsondersteuning ook de betrokkenheid van studenten onderling (Hassandra,
Goudas, Chroni, 2003). Eén mentor benoemt het belang hiervan bij betrokkenheidsondersteuning. Het is echter onduidelijk hoe de betreffende studiecoach dit expliciet aanpakt.
Hier kan geconcludeerd worden dat de mentoren wel impliciet, maar niet of te weinig
expliciet
werkt
aan
betrokkenheidsondersteuning,
bedoeld
vanuit
de
SDT.
De studiecoaches geven unaniem aan dat ze competentie ondersteunend gedrag te weinig
laten zien. Er wordt aangegeven dat het voor studenten te weinig inzichtelijk wordt gemaakt,
welke competenties gevraagd worden. Er wordt wel per les of periode aangegeven wat de
inhoud is maar de vraag is of studenten ervaren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor het
competente gedrag. Ook wordt door een Studiecoach aangegeven dat hij of zij te weinig
complimenten geven. Interessant hier is het gegeven dat vanuit de SDT zowel bij
verbondenheid als bij competentie ondersteunend gedrag het geven van feedback genoemd
wordt. Bij verbondenheid gaat het met name om positieve algemene feedback om een goede
relatie met de student op te bouwen. Feedback binnen competentie ondersteunend gedrag
gaat om feedback op de prestatie (competentie) die de student laat zien. Door de manier van
feedback geven bevordert de docent het competentiegevoel bij de student (Ryan, 1982).
Opvallend is dat positieve feedback niet genoemd wordt bij betrokkenheidsondersteuning en
wel bij competentie ondersteunend gedrag. Duidelijk hier is dat de mentoren op zoek zijn
naar een goede manier om het competentiegevoel bij studenten te stimuleren.
fase 2
Ten aanzien van behoefteondersteuning klopt het beeld van de studiecoaches dat het CIOS
het hoogst scoort op betrokkenheid ondersteuning, lager scoort op autonomie ondersteuning
en nog lager scoort op competentie ondersteuning. Dit geldt voor alle leerjaren.
Er is een significant verschil zichtbaar tussen jongens (3,50) en meisjes (3,77) als het gaat
om het ervaren van autonomie ondersteunend gedrag in het tweede leerjaar. Twee factoren
spelen hier wellicht een rol. Ten eerste stelt de SDT dat een hogere score op de RAI,
meestal gepaard gaat met een hogere ervaring van autonomie ondersteunend gedrag
(Vansteenkiste et al. 2005), wat inderdaad het geval is bij de meisjes. Ten tweede zou
kunnen spelen dat met name jongens in het tweede leerjaar, door de eerder genoemde
42
dwingender rol van de studiecoach, een lagere autonomie ondersteuning ervaren, die
mogelijk nog versterkt wordt door het gevoel van herhaling.
Verder is een significant verschil gesignaleerd in het ervaren van competentie
ondersteunend gedrag tussen leerjaar twee en drie. Opvallend hier is dat de score in het
tweede leerjaar hoger is dan in het eerste leerjaar, en een significante daling in het derde
leerjaar laat zien. Een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat studenten zich in het derde
leerjaar binnen hun afstudeerrichting veel nieuwe competenties eigen moeten maken, wat
gepaard kan gaan met een gevoel van onzekerheid en het minder ervaren van competentie
ondersteunend gedrag. Ook kan hier het ervaren van herhaling in het tweede leerjaar,
studenten het gevoel geven al heel competent te zijn, en als zodanig feedback van docenten
op te pakken. Verder onderzoek is ook hier gewenst.
Om te komen tot een situatie waarbij studenten zich meer vanuit zichzelf en meer
geïnternaliseerd, toeleggen op het verkrijgen van kennis en competenties, zou het CIOS
volgens de statistische analyse moeten insteken op het versterken van het autonomieondersteunend gedrag van docenten. Toekomstige scholing en/of interventies zouden hierop
in moeten spelen. Gezien de wijze waarop studiecoaches van het tweede leerjaar in het
interview aangeven hier invulling aan te geven, zou het wenselijk zijn het versterken van
autonomie-ondersteunend gedrag te zoeken op met name interactioneel niveau. Reeve en
Yang
(2006)
onderscheiden
drie
belangrijke
componenten
van
een
autonomie-
ondersteunende leerkrachtstijl, namelijk 1. het identificeren, 2. het voeden/ ondersteunen, en
3. het opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Bij het identificeren van interesses
en persoonlijke waarden moet gedacht worden aan luistertijd, spreektijd van studenten,
vragen wat studenten wensen en empathische uitdrukkingen. Bij het voeden en
ondersteunen van interesses en persoonlijke waarden moet gedacht worden aan tijd om
zelfstandig te werken, informationele positieve feedback geven, informationele wijze van
aanbieden van werkpunten en het aanbieden van keuzes. Bij het opbouwen van persoonlijke
interesses en waarden ten slotte moet volgens Reeve en Yang gedacht worden aan het
aanbieden van een zinvolle en specifieke uitleg over het uitvoeren van een bepaalde taak.
Er is onderzoek gedaan hoe een scholing gebaseerd op de SDT eruit zou moeten zien
(Aelterman et al., 2013). Deze scholing werd aangeboden aan vakleerkrachten lichamelijke
opvoeding om tijdens de sportles te komen tot meer autonomie ondersteuning. De
uitkomsten zijn volgens de schrijvers ook te vertalen naar onderwijs in andere vakken.
“Although physical education was a specific context in this study, our resourch has
implications that may be relevant to the wider continuous professional development
literature” (Aelterman, 2013, p. 74). Naar aanleiding van dit onderzoek worden drie eisen
43
geformuleerd waaraan een dergelijke scholing zou moeten voldoen. In de eerste plaats
kwam naar voren dat een theoretische onderbouwing van de SDT als noodzaak werd gezien
door de docenten. Als tweede eis kwam naar voren dat het laten zien van empirisch bewijs
van het effect van autonomie ondersteunend gedrag op de motivatie van studenten in
eerdere onderzoeken, erg belangrijk werd gevonden. Als derde eis kwam naar voren om de
scholing te voorzien van praktijkgerichte tips voor de lessen. Ook kwam de voorkeur van de
docenten die de scholing verzorgden naar voren, om de scholing op een
autonomie
ondersteunende manier te geven. In eerdere onderzoeken zijn volgens de schrijvers geen
pogingen gewaagd, de cursisten te betrekken bij de ontwikkeling van de scholing. De
schrijvers onderstrepen het belang hiervan met het oog op een grotere bereidheid van de
cursisten, autonomie ondersteunend gedrag te implementeren in de lesgeefsituatie.
Genoemde resultaten uit het onderzoek geven praktische tips voor het opzetten van een
scholing op het CIOS teneinde te komen tot een implementatie van een meer autonomie
ondersteunende lesgeefstijl die leidt tot een meer autonome motivatie van studenten.
5.5
Conclusie en aanbevelingen
Dit onderzoek had als hoofddoelstelling het verbeteren van het inzicht in de motivatiekwaliteit
van tweedejaars CIOS studenten, teneinde mogelijke aanpassingen in het programma door
te voeren die kunnen leiden tot een motiverend leerklimaat. Geconcludeerd mag worden dat
er op basis van de score op motivatieprofielen geen sprake is van een echte motivatie-dip in
het tweede leerjaar ten opzichte van het eerste leerjaar. Wel scoren meisjes in het tweede
leerjaar een hogere autonome motivatie dan jongens en spelen factoren als ‘het ervaren van
herhaling’ en ‘het zien van het nut van leerstof’ een rol bij de motivatie van studenten.
De volgende aanbevelingen naar het CIOS zijn te doen:
1. Verder onderzoek (liefst longitudinaal) is gewenst naar de invloed van de factoren
‘herhaling’ en ‘nut’ op motivatiekwaliteit, in relatie tot het onderwijskundig
uitgangspunt van ´cyclisch´ leren.
2. Verder onderzoek is wenselijk ten aanzien van het effect van het gehanteerde
studiepuntensysteem op de motivatiekwaliteit van studenten.
3. Verder onderzoek is wenselijk naar het effect van een meer dwingende rol die
studiecoaches hanteren bij minder gemotiveerde studenten, op de motivatiekwaliteit.
4. Ten aanzien van de behoefte-ondersteuning die studenten in de vier leerjaren
ervaren, is het wenselijk een scholing op te zetten, teneinde te komen tot een
versterking van het autonomie ondersteunend gedrag van docenten, die mogelijk
leidt tot een meer autonome motivatie van studenten in het algemeen.
44
5. In de scholing, genoemd in aanbeveling vier, zou bij autonomie ondersteuning de
nadruk moeten liggen op het interactioneel niveau, bij betrokkenheidsondersteuning
op het expliciet gebruik ervan en bij competentie ondersteuning op het inzichtelijk
maken van gestelde doelen.
6. De scholing genoemd in aanbeveling vier zou moeten voldoen aan de gestelde eisen
geformuleerd in de discussie.
5.6
Beperkingen onderzoek
In het kader van het tijdspad waarin dit onderzoek heeft plaats gevonden, is gekozen voor
een cross-sectionele benadering waarin studenten die tijdens de onderzoeksperiode in het
eerste, tweede, derde en vierde leerjaar zaten, zijn bevraagd op motivatie en behoefteondersteuning. Om vervolgens de verschillende leerjaren met elkaar te kunnen vergelijken
zou het beter geweest zijn te kiezen voor een longitudinaal onderzoek. In dat geval zou
steeds dezelfde populatie gevolgd kunnen worden en zouden mogelijke veranderingen in
motivatie en behoefteondersteuning per persoon of per klas aangegeven kunnen worden.
Deze aanbeveling is gedaan.
Tijdens het onderzoek had de schrijver naast de rol van onderzoeker ook de rol van docent.
Bij de afname van de interviews is geprobeerd hier respectvol mee om te gaan, door de
deelnemers duidelijk te maken hoe hun privacy gewaarborgd is. Wellicht heeft in dit kader
ook een rol gespeeld dat de theorie (SDT) op basis waarvan de interviews zijn afgenomen,
niet uit gaat van een sterke dan wel zwakke motivatie, maar van een kwaliteit van motivatie
die op zich niet goed of slecht is. De student is bevraagd op de factoren die voor hem of haar
motivatiebepalend zijn. Als interviewer heb ik geen één moment het gevoel gehad dat een
geïnterviewde zich terughoudend opstelde ten opzichte van mij of ten opzichte van de
gestelde vragen.
De gemiddelde Cronbach’s alpha score bij geintrojecteerde regulatie (0,60) en competentie
ondersteuning (0,60) heeft niet de gewenste score van 0,7. Er is gepoogd de score hoger te
krijgen, maar het weglaten van één of meerdere vragen, wat in sommige onderzoeken is
gedaan (Harens et al., 2013) had hier geen verhogend effect. Dit betekent echter dat
resultaten gebaseerd op deze score met voorzichtigheid geïnterpreteerd moeten worden.
Dit onderzoek is uitgegaan van een mixed method, waarbij zowel kwalitatieve als
kwantitatieve data bekeken zijn. Vanuit meerdere invalshoeken (studiecoach en student) is
gepoogd een beter beeld te krijgen van de motivatie van CIOS studenten. Nog niet eerder is
een dergelijk onderzoek gebaseerd op de SDT, uitgevoerd op het CIOS.
45
Aanbevelingen voor de toekomst zijn gedaan om een leerklimaat te creëren waarin een sfeer
van “goesting” de ultieme uitdaging is. Niet een sfeer waarin studenten gemotiveerd zijn of
worden omdat het moet (moetivatie), maar een sfeer, waarin CIOS studenten vanuit een zo
volledig mogelijke geïnternaliseerde regulatie en intrinsieke motivatie, met de studie bezig
zijn.
46
6.
Literatuur
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Van Keer. H., De Meyer, J., Van Den Berghe, L. &
Haerens. L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive
teaching in physical education: qualitative and quantitative findings. Teaching and
Teacher Education, 29 (2013) 64-75.
Appleton, J., Christenson, S. & Furlog, M. (2008). Student engagement with school: critical
conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the schools,
vol. 45 (5) p. 369-386.
Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J., & Connell, J. (1988). Teacher as a social context: A
measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and
autonomy support (Tech. Rep. No. 102). University of Rochester, Rochester, Ny.
Biesterbosch, C. (2011). Onderwijs en strategie CIOS, Loesje document SCALDA.
Bryman, A. (2004). Social research methods. Oxford, University Press.
Connell, J.P., & Wellborn, J.G. (1991). Competence, autonomy and reladness; A
motivational analyses of self-system processes. Minnesota symposia on Child
Psychology, 23, 43-77.
Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). Self-determination theorie and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985a). Intrinsic motivation and self-determination in human
behavior. New York: Plenum.
Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In
R. Dienstbier, Nebreska symposium on motivation: Vo. 38. Perspectives on
motivation (pp. 237-288). Lincoln: University of Nebreska Press.
Dilillo, D. & McChargue, D. (2007). Implementing elements of Evidence-based practice into
scientist practitioner training at the University of Nebraska-Lincoln. Journal of clinical
psychology, 63, 671-685. Doi: 10.1002/jclp.20375.
Fisher, C.D. (2010). Hapiness at work. International Journal of Management Reviews, 12,
384-412
Greene, J. (1994). Qualitatieve paradigm evaluation. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.).
Handbook of qualitative research. (pp. 530-544). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications.
Grolnick, W.S & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in children’s learning: an experimental and
individual difference investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52,
890-898.
47
Haerens, L., Aelterman, N., Van den Berghe, L., De Meyer, J., Soenens, B. & Vansteenkiste,
M. (2013). Observing Physical Education Teachers’Need-Supportive interactions in
Classroom Settings. Journal of sport & Exercise Psychology, 2013, 35, 3-17.
Hassandra, M., Goudas, M. & Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic
motivation in physical education: a qualitative approach. Psychology of Sport and
Exercise, 4, 211-223.
Heemskerk, I. Eck van, E., Kuiper, E., Volman, M. (2012). Succesvolle onderwijsaanpakken
voor jongens in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Jong, U. de., Korteweg, J.A., Leeuwen, M. van., & Veen, I. (2001). Aanvullende analyses
over motivatie en sociaal milieu. SCO – Kohnstamm Instituut.
Koestner, R., Ryan, R.M., Bernieri, F., & Holt, K. (1984). Setting limits on children’s behavior:
The differential effects of controlling vs informational styles on intrinsic motivation and
creativity. Journal of Personality, 52, 233-248.
Koka, A. & Hagger, M.S. (2010). Perceived teaching behaviors and self-determined
motivation in physical education: A test of self-determination theory. Research
Quarterly for Exercis and Sport, 81, 74-86.
Latham, GP. & Locke, E.A. (2006). Enhancing the benefits and overcoming the pitfalls of
goal setting. Organizational Dynamics, 35, 332-340.
Maehr, M. & Meyer, H. (1997). Understanding motivation and schooling: Where we’ve been,
where we are, and were we need to go. Educational Psychology Review, 9, 371-408.
Maehr, M. & Midgley, C. (1995). Transforming schoolcultures. Boulder, CO: Westview
Press.
Miles, M. & Huberman, A. (1994). Qualitative data analyses: an expanded sourcebook.
Thousand Oaks, CA, Sage Publication.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan vo ‘Beter Presteren’: opbrengstgericht en ambitieus.
Het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Ministerie van OCW.
Mouratidis, A., Vansteenkiste, M., Lens, W. & Sideridis, G. (2008). The motivational role of
positieve feedback in sport and physical education: Evidence for a motivational
model. Journal of Sport & Exercise Psychology. 30, 240-268.
Paradise, R. (1998). What’s different about learning in schools as compared to family and
community settings? Human Development, 41, 270-278.
Peetsma, T. en Veen van der, L. (2008). Een tweede onderzoek naar de beinvloeding van
motivatie bij VMBO-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Pels, T., Jonkman, H. & Drost, L (2011). Socialiseren, Leren, Presteren. Over motivatie van
leerlingen in het voorgezet onderwijs. Verwey-Jonker Instituut, Utrecht.
48
Reeve, J. & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students’ autonomy
during a learning activity. Journal of Educational Psychology, nr.98, p. 209-218.
Ryan, R.M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of
cognitive evaluation theory. Journal of Educational Psychology, 43, 450-461.
Ryan, R. M., & Connell (1989). The Teacher as a Social context questionnaire (TASCQ).
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Schuit, H., Vrieze, de I & Sleegers, P (2011). Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de
rol van leraren. Ruud de Moor Centrum – Open Universiteit.
Sheldon, K., Turban, D., Brown, K., Barrick, M., & Judge, T. (2003). Applying Self
Determination Theory to organizational research. Research in Personal and Human
Resources Management, 22, 357-393.
Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer ‘meer minder betekent’: motivatieprofielen
van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid zelfstandig leren. 24, 17-30.
Skinner, B.F. (1938). The behavior of organisms. New York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, E.A., & Belmont, M.J. (1993). Motivation in classroom: Reciprocal effects of teacher
behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational
Psychology, 85, 571-581.
Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luyten, P., Duriez, B., en Goossens. L., Maladaptive
perfectionistic self-representations: The mediational link between psychological
control and adjustment, in Personality and Individual Differences, 2005, nr. 38, p.
487-498.
Taylor, I.M., Ntoumanis, N. & Smith, B. (2009). The social context as a determinant of
teacher motivational strategies in physical education. Psychology of Sport and
Exercise, 10, 235-243
Vallerand, R.J. (2000). Deci and Ryan’s self-determination theory: A view from the
hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. Psychological Inquiry, 11, 312318.
Vansteenkiste, M, Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur
in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. In: Begeleid zelfstandig
leren, aflevering 16, februari 2007, p.37-58.
Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B, Matos, L.,& Lacante, M. (2004). “Less
is sometimes more”: Goal-content matters. Journal of Educational Psychology, 96,
755-764.
Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en
presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend
schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.
49
Westenberg. M. (2011). Een zesjescultuur? Leve de zeven! Essaybundel, Jeugdcultuur en
onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Williams, G.C., Saizow, R.B., Ryan, R.M. (1999). The importanceof self-determination theory
for medical education.
Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008). Motivation in learning en teaching. In
Pearson Education (Eds.), Psychology in Education (pagina 437-480). Harlow:
Pearson Education Limited.
50
7.
Bijlages
Bijlage 1.
Toestemmingsformulier management motivatie onderzoek CIOS april
2013.
In opdracht van mijn opleiding Master of Sports ga ik een onderzoek doen naar de motivatie
van studenten. De doelstelling is een goed beeld te krijgen van de motivatie van studenten
op basis van de Zelf determinatie theorie en te komen tot aanbevelingen voor de opleiding.
Deze theorie onderscheidt een vijftal niveaus (kwaliteiten) van motivatie en gaat er vanuit
dat de motivatiekwaliteit van studenten te verhogen is door het aanbieden van een
autonomie-ondersteunend leerklimaat waarin docenten autonomie -, betrokkenheid – en
competentie ondersteunend lesgeven. Wat is de motivatiekwaliteit van de studenten, zitten
er significante verschillen tussen leerjaren en jongens/meisjes en hoe ervaren studenten het
autonomie-ondersteunend leerklimaat op school zijn onderzoeksdoelen.
Procedure.
Ik ben voornemens om de vijf studiecoaches van het tweede leerjaar te interviewen, om een
schriftelijke enquête af te nemen onder de huidige niveau 4 studenten van alle vier leerjaren
en om vier willekeurig geselecteerde studenten te interviewen op basis van de scores op de
enquête. Het onderzoek zal plaatsvinden in de maanden april, mei en juni 2013. Eind
augustus zal de verslaglegging klaar zijn en overhandigd worden.
Deelname.
De deelname vindt plaats op vrijwillige basis. Zowel studiecoaches als studenten zullen op
vrijwillige basis gevraagd worden deel te nemen aan het onderzoek nadat ze is verteld wat
de doelstellingen zijn. Zowel de interviews als de enquête worden afgenomen op school. De
interviews in een rustige ruimte, de enquête in de mediatheek tijdens een begeleidingsles.
Vertrouwelijkheid.
De interviews worden opgenomen en uitgeschreven. In de het onderzoeksrapport zullen
geen namen vermeld worden van individuele deelnemers. Wel zullen mogelijk citaten uit de
interviews gebruikt worden in de bespreking van de resultaten.
Ik ben me de dubbelrol van onderzoeker en docent bewust en zal proberen hier goed mee
om te gaan opdat de gegevens vertrouwelijk worden behandeld.
S.Biesterbosch CIOS
Fontys Hogeschool ‘Master of sports’.
__________________________________________________________________________
Het management gaat akkoord met het uitvoeren van het onderzoek.
Namens het management:
51
Bijlage 2.
Topiclijst interview studiecoaches 2e jaar.
Naam:……………………………………………………
klas:…………………….
Studiecoach
Tijd: 30-45 minuten.
CIOS Dug-out.
Locatie:
Algemene informatie
1. Hoe lang ben je studiecoach van deze klas?
- (dit jaar/meegegaan uit 1e jaar)
- hoeveel uur in de week heb je deze klas?
- voor welke vakken?
Motivatie studenten algemeen:
2. Vind je jouw studenten gemotiveerd voor de opleiding?
- waaruit blijkt dat? (gedrag, huiswerk, resultaat etc.)
- is er sprake van presteren onder de maat bij (een deel van jouw studenten)?
- is er verschil in motivatie tussen vakken? Jo/mei?
3. - is er verschil in motivatie nu en vorig jaar? Waaruit blijkt dat?
- zo ja, wat kunnen hier oorzaken zijn?
4. Is er in algemene zin sprake van een motivatieverandering?
Motivatieprofiel:
Externe regulatie
5. Denk je dat het moeten presteren onder druk van buiten af (ouders, docenten,
vrienden, studiepunten etc.) belangrijk is voor studenten? Spelen verwachtingen van
anderen en belonen en straffen een belangrijke rol denk je? Waar blijkt dat uit?
Geïntrojecteerde regulatie
6. Denk je dat schaamte, schuld over een slechte studiehouding een belangrijke rol
speelt bij de motivatie van studenten? Waar blijkt dat uit?
Geïdentificeerde regulatie
7. Denk je dat de persoonlijke relevantie die de student ziet voor een vak een
belangrijke rol speelt in de motivatie van studenten? Waar blijkt dat uit?
Intrinsieke regulatie
8. Denk je dat het plezier in studeren zelf, het vak zelf een belangrijke rol speelt bij de
motivatie van studenten? Waaruit blijkt dat?
9.
Welke van de 4 net besproken profielen spelen de belangrijkste rol bij 2e jaars
studenten denk je? Waarom?
52
ABC behoefteondersteuning:
Autonomieondersteuning
10. Vind je het belangrijk dat studenten zelf inbreng hebben in keuzes die ze moeten
maken op school? Hoe pak jij dit aan? Kun je vb geven?
- bv. doorstroom, niveau, profiel, lesstof?
11. Denk je dat er verschil zit tussen het lesgeven binnen het profiel en het lesgeven
binnen de algemene opleiding t.a.v. autonomie ondersteunend gedrag? Hoe komt
dit? Heeft dit invloed op de motivatie van de studenten?
12. In hoeverre leer jij studenten zelfstandigheid bij? Hoe doe je dat? Waarom vind je dat
belangrijk?
Betrokkenheidondersteuning
13. Heb je goed contact met je studenten? Waaruit blijkt dat? Vind je dat belangrijk?
14. Beinvloeden studenten elkaar als het gaat om motivatie?
- heb je hier als docent grip op? Hoe probeer je een goede sfeer in de klas en
onderling te bewerkstelligen?
15. Hoe betrokken ben je bij jouw studenten? Waaruit blijkt dat? Hoe doe je dat? Heeft dit
invloed op de motivatie van jouw studenten?
Competentie ondersteunend gedrag
16. In hoeverre biedt jij studenten structuur aan tijdens de les? Hoe doe je dat? Vb? Vind
je dat belangrijk?
17. Vind je het belangrijk dat studenten competentie ervaren? Hoe bereik je dat?
18. Welke van de 3 besproken gedragingen vind je het belangrijkst? Waar ben jij het
sterkst in denk je?
19. Waar scoren we op het CIOS in het algemeen hoog of laag op?
20. Zijn er nog niet genoemde factoren denkbaar om de student te motiveren?
53
Bijlage 3.
Topiclijst interview studenten
Naam:……………………………………………………
Klas: 2…….
Studiecoach:…………………………………………………. Profiel:…………………
Tijd: 30-45 minuten.
Locatie:
CIOS Dug-out.
Score uit enquête: relatief hoge gecontroleerde / hoge autonome motivatie
Motivatie algemeen:
1. Hoe gemotiveerd ben je voor het CIOS? Hoe beleef je dat? Waaruit blijkt dat?
- wil je graag goede cijfers halen?
- zou je beter kunnen presteren?
- maak je altijd je huiswerk?
- ben je actief tijdens de lessen?
2. Waar ben je meer/minder gemotiveerd voor? Verschilt dit per vak?
3. Verschilt de motivatie dit jaar met die van vorig jaar? Waaruit blijkt dat? Zo ja, Hoe is
dit verschil ontstaan?
4. Studiecoaches geven aan dat studenten in het 2e leerjaar veel herhaling ervaren en
dat dit de motivatie beïnvloedt. Klopt dit voor jou?
5. Studiecoaches geven aan dat studenten in het 2e leerjaar meer worstelen met
ouders. Geldt dit voor jou?
Motivatieprofiel:
Externe regulatie / geïntrojecteerde regulatie (gecontroleerde motivatie) = hoog
Geïdentificeerde regulatie / intrinsieke regulatie (autonome motivatie) = laag
6. Je geeft in de enquête aan dat factoren buiten jezelf jouw motivatie bepalen. Klopt
dat? Hoe beleef en ervaar je dit? Welke factoren zijn dit dan? (studiepunten?)
7. Kun je aangeven in hoeverre anderen of jezelf, jou een druk opleggen om goed te
presteren? Speelt hier schaamte of schuld een rol en hoe dan? Is dit altijd zo
geweest? Hoe ervaar je dit? Hoe is dit gekomen?
8. Voel je je prettig om gemotiveerd te zijn op basis van externe factoren? Zou je dit
graag anders zien? Zo ja, Welke factoren spelen hier een rol in? Wat zou er dan
moeten gebeuren? (bij jezelf of school?)
9. Je scoort relatief laag op vragen die gaan over motivatie gebaseerd op ‘ het nut van
een vak of stage of lesstof inzien. Klopt dit? Hoe komt dit?
10. Je scoort ook relatief laag op intrinsieke motivatie. Motivatie vanuit jezelf. Ben je niet
intrinsiek gemotiveerd voor school (vakken/ stof/ stage etc.) Hoe komt dat?
54
Motivatieprofiel:
Externe regulatie / geïntrojecteerde regulatie (gecontroleerde motivatie) = laag
Geïdentificeerde regulatie / intrinsieke regulatie (autonome motivatie) = hoog
6. Je geeft aan dat externe factoren buiten jezelf (ouders, lkr,) weinig invloed
hebben op jouw motivatie. Hoe komt dat? Studiepunten niet belangrijk?
7. Leg je jezelf geen druk op? Hoef je van jezelf niet te presteren? Hoe komt dat?
8. Je geeft in de enquête aan dat niet factoren buiten, maar meer factoren binnen
jezelf, jouw motivatie op school bepalen. Klopt dit? Hoe beleef en ervaar je dit?
9. Kun je aangeven in hoeverre het nut van een vak voor overgang of vervolgstudie
bepalend is of het plezier in een vak bepalend is voor jouw motivatie? Hoe ervaar
je dit? Hoe is dit gekomen?
10. Voel je je prettig om gemotiveerd te zijn op basis van jezelf? Kun je een voorbeeld
hiervan geven? Is dit altijd zo geweest? Welke factoren spelen hier voor een rol
in?
ABC behoefteondersteuning:
autonomieondersteuning
11. Krijg je de ruimte op school om eigen inbreng te hebben? Waar merk je dat aan?
Kun je voorbeelden geven van veel of juist geen keuze tot eigen inbreng? Hoe
belangrijk is dit voor jou? Waarom?
12. Ervaar je verschil in vakken/ profiel / docenten in de mate waarin je ruimte krijgt
om eigen inbreng te hebben?
13. Leidt de ruimte die je krijgt tot een bepaalde mate van zelfstandigheid bij jou?
Vind je dit een belangrijke competentie? Waarom?
14. Kun je aangeven wat eigen inbreng doet met je motivatie? Kun je dit uitleggen?
Betrokkenheidondersteuning
15. Heb je goed contact met je medestudenten? Waar blijkt dit uit? Kun je
voorbeelden geven? Vind je dit belangrijk?
16. Hoe vind je sfeer in de klas / profiel? Wat doet een docent om de sfeer te
verbeteren? Vind je dat dit voldoende gebeurt? Wat zou school/docent er aan
kunnen doen om de sfeer/ betrokkenheid te verbeteren?
17. Kun je aangeven in welke mate de docent op jouw betrokken is? Heb je goed
contact met docenten? Waar blijkt dit uit? Vind je dit belangrijk? Wat zou school/
docent kunnen doen om deze betrokkenheid te verbeteren?
18. Kun je aangeven wat betrokkenheid met medestudenten en docenten doet me je
motivatie? Kun je dit uitleggen?
Competentieondersteuning (structuur)
55
19. Vind je dat docenten voldoende structuur aanbieden in de les? Waaruit blijkt dat?
Kun je een voorbeeld geven? Vind je dit belangrijk? Waarom?
20. Voel je je door de aanpak van docenten competent? Wanneer voel je dit wel/niet?
Kun je een voorbeeld geven?
21. Kun je aangeven wat een duidelijke structuur/ competentiegevoel doet met je
motivatie? Kun je dit uitleggen?
22. Welke van de drie besproken items vind je goed en welke vind je minder goed op
het CIOS
23. Wat zou het CIOS er nog aan kunnen doen om je motivatie te verbeteren?
Bedankt!
56
Bijlage 4.
Enquête CIOS 2012-2013
Deel 1: enquête over het ervaren ABC ondersteunend lesgeefgedrag op basis van de
Teacher as a Social Context Questionnaire (TASCQ).
Deze vragenlijst scoort jouw mening over 3 aspecten van het leerkrachtgedrag van jouw
docenten:
1. De mate waarin docenten jou ruimte bieden om zelf zaken te mogen beslissen.
2. De mate waarin docenten de betrokkenheid tussen docent-leerling en leerlingen
onderling stimuleren.
3. De mate waarin docenten structuur in de les aanbieden zodat jij het gevoel hebt dat
je wat leert.
Omcirkel een cijfer tussen 1 (helemaal niet waar) tot 5 (helemaal wel waar) achter elke
stelling.
1
Helemaal niet
waar
2
3
4
5
Helemaal wel
waar
1. Mijn leerkrachten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk
aanpak.
1
2
3
4
5
2. De leraren maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les
verwachten. (R)
1
2
3
4
5
3. Ik kan geen beroep doen op mijn leraren voor belangrijke dingen. (R) 1
2
3
4
5
4. Mijn leerkrachten luisteren naar mijn ideeën.
1
2
3
4
5
5. Als ik een probleem niet kan oplossen, tonen mijn leraren andere
manieren om het te proberen.
1
2
3
4
5
6. Mijn leraren hebben me graag.
1
2
3
4
5
7. Het is alsof mijn leraren altijd zeggen wat ik moet doen.(R)
1
2
3
4
5
8. Telkens als ik iets verkeerd doe, reageren mijn leraren anders. (R)
1
2
3
4
5
9. Mijn leraren besteden veel tijd aan mij.
1
2
3
4
5
10. Mijn leraren laten me niet veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk
aanpak. (R)
1
2
3
4
5
11. Mijn leraren zeggen me niet wat zij van me verwachten op school.
(R)
1
2
3
4
5
12. Mijn leraren zijn echt met mij begaan.
1
2
3
4
5
13. Mijn leraren luisteren niet naar mijn mening. (R)
1
2
3
4
5
14. Mijn leraren veranderen voortdurend hun manier van doen
1
2
3
4
5
57
tegenover mij. (R)
15. Mijn leraren kennen me goed.
1
2
3
4
5
16. Mijn leraren leggen uit hoe ik de dingen die we op de hogeschool
leren, kan gebruiken.
1
2
3
4
5
17. Mijn leraren tonen me hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen.
1
2
3
4
5
18. Mijn leraren gaan na of ik klaar ben vooraleer zij aan iets nieuws
beginnen.
1
2
3
4
5
19. Mijn leraren geven altijd kritiek op hoe ik mijn werk doe in de klas.
(R)
1
2
3
4
5
20. Mijn leraren begrijpen me gewoon niet. (R)
1
2
3
4
5
21. Mijn leraren praten met me.
1
2
3
4
5
22. Mijn leraren leggen niet uit waarom wat ik doe op school belangrijk
voor me is. (R)
1
2
3
4
5
23. Mijn leraren gaan pas verder met de les als zij merken dat ik de
leerstof begrijp.
1
2
3
4
5
24. Ik kan niet op mijn leraren rekenen als ik hen nodig heb. (R)
1
2
3
4
5
Autonomieondersteuning:
Structuur/competentieondersteuning:
Betrokkenheidondersteuning:
1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22
2, 5, 8, 11, 14, 17, 18, 23
3, 6, 9, 12, 15, 20, 21, 24
58
Deel 2: enquête over de motivatie van CIOS studenten over motivatie om te studeren op
basis van de schoolse Zelfregulatie Vragenlijst (Vansteenkiste e.a. 2009).
Deze enquête scoort de reden die voor jou belangrijk, of minder belangrijk is om te studeren.
Omcirkel een cijfer tussen 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal wel van
toepassing) achter elke stelling.
1
2
3
4
5
Helemaal niet
Helemaal wel
van
van toepassing
toepassing
Ik ben gemotiveerd om te studeren op het CIOS omdat:
25. Studeren me erg interesseert. (4)
1
2
3
4
5
26. Ik nieuwe dingen wil bijleren. (3)
1
2
3
4
5
27. Ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben. (2)
1
2
3
4
5
28. Ik verondersteld word dit te doen. (1)
1
2
3
4
5
29. Studeren leuk is. (4)
1
2
3
4
5
30. Ik studeren persoonlijk zeer waardevol vind. (3)
1
2
3
4
5
31. Ik me schuldig zou voelen als ik het niet zou doen. (2)
1
2
3
4
5
32. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me dwingen om dit te
doen. (1)
1
2
3
4
5
33. Ik studeren boeiend vind. (4)
1
2
3
4
5
34. Dit voor mij een persoonlijk belangrijke keuze is. (3)
1
2
3
4
5
35. Ik me zou schamen als ik het niet zou doen. (2)
1
2
3
4
5
36. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…) me hiertoe verplichten.
(1)
1
2
3
4
5
37. Ik studeren een aangename bezigheid vind. (4)
1
2
3
4
5
38. Ik dit een belangrijk levensdoel vind. (3)
1
2
3
4
5
39. Ik anderen de indruk wil geven dat ik een goede leerling ben. (2)
1
2
3
4
5
40. Anderen (ouders, vrienden, leerkrachten,…)dit van mij verwachten.
(1)
Externe regulation:
28, 32, 36, 40
Introjected regulation:
27, 31, 35, 39
Identified regulation:
26, 30, 34, 38
Intrinsic motivation:
25, 29, 33, 37
1
2
3
4
5
59
Bijlage 5:
Uitwerking interviews.
Semi-gestructureerd interview mentoren (Etic methode)
Hoofdcategori
e
Subcategorie 1
Subcategori
e2
Mentor 1
Mentor 2
Mentor 3
Mentor 4
Motivatie alg. 1
Ervaringen
+\- wisselend
Blijkt uit…
Huiswerk/
Cijfers
Pos/neg
Wisselend
Meisjes pos
Redelijk/ st.p
laat bekend
* citaat: “ja
absoluut”
Ned/reg neg.
n@tschool neg
Dip op
tr.kunde
Minder grip
Dp:relatie
competentie
Lln zijn
tevreden
Bew.recr/dp
neg.
Redelijk/ geen
dip
Vooruitschuive
n
Minder
dan in 1e jr
(jo!)
Resultaten
redelijk
Voldoende
Lln: voelen
herhaling
Blijkt uit
gesprek
ouder
Avonden
Ext.druk is
van invloed:
te veel ext.
druk
Lln: ervaren
herhaling
Mentor: geven
en terugkrijgen
2
A
3
4
Beleving
Verschil
vakken
Verschil 1e jr
Vak/profiel
1e jr/ 2e jr
Ander gevoel/
lln: herhaling
5
Motivatieprof.1
Ext.regulatie
Ouders
1lln
Docent
We moeten ook
belonen en
straffen
B
Vrienden
Studiepnt
Motivatieprof.2
Introj.regulatie
Schaamte
Schuld
Eigen druk
Motivatieprof.3
Identif.regulati
e
Relevantie
Reden
Motivatieprof.4
Conclusie
5
Autonomie
Onderst.
1
2
C
Intrins.motivati
e
Plezier in
studie/ leren
Welke =
dominant
Mn. 2e jrs
Belangrijk?
Ja/nee/gem.
Verschil
profiel/
alg.opleiding?
Doorstroom/
profiel
Soms werken
ze alleen voor
stp (*citaat)
Goede lln in 1e
jr moeten nu
ook, anders
schamen
Lln kennen
eigen norm
nog niet
Proberen we
door
contextrijke
sit.
Lln zien pas
later relevantie
Afstemmen!
5/6 lln
* “lln met gemiste stp. Gaat
gewoon door”
Bew.recr:neg
Óf werken voor
ouders óf er
tegen
in2e jr: meer
worstelen met
ouders
Lln liet
rapport niet
zien
ivmschaamte
Geldt voor
goede lln
Gemotiv. Lln
hebben drive
Lln zien vaak
achteraf pas de
relevantie
Leerlijn
duidelijker
aangeven
Geldt als lln
zich
competent
voel
Te weinig
profiel
Lln:
herhaling
Druk
ouders
werkt
averechts
Druk v
buiten
motiveert
niet
Soms erg
belangrijk
Goede lln
die stp laat
liggen
Meisjes
met
faalangst
Alg
opleiding
niet,
profiel wel
Dp is
motiveren
d
Controle
docent
¾ lln hebben
eigen
motivatie los
vd ouders
1/2 lln,
voor
lesgeven
’t gros heeft
moetivatie!
1+3
4/5 lln zijn trots
op school en
zijn vanuit
zichzelf
gemotiveerd
1
3
3
Ja, maar alles
ligt vast, doe
ik veel te
weinig
Ja
Sportblok
speelt hier op
in (keuze)
Ja, vrij ik
keuze
welke
toetsen
herkansen
Ja, buiten de
les wel, niet in
Nee
Rol als lkr
Hoe auton.
lesgeven
Bij pgo mond
houden
Belangrijk?
Ja/nee/gem.
Studenten
onderling
Beinvloeden
lln elkaar
Ja, stilstaan bij
bel.
Gebeurtenisse
n
Zelf onderwerp
laten kiezen
3
Betrokkenheid
Onderst.
1
2
Ja, naast
betrokkenhei
d ook
beoordelen
Ja, doen we
veel aan
Onderlinge B
ook bel.
Ja, niet
altijd
bewust
mee bezig;
60
D
3
Competentie
Onderst.
1
E
Hoe doe je
dat?
Struct.
Belangr?
Ja/nee/gem.
Ja, doe ik te
weinig
Hoe bereik je C
ervaring bij lln?
Wat doe je?
Te vaak het nut
van 1 lesje
aantippen…
2
A,B,C
F
Hoe lln anders
nog
motiveren?
Bij probl.klas
meer
*”door
aandacht weer
op de rails
gekregen”
Ben je als lkr
betrokken?
Welke score
we het hoogst?
wel op
kamp
Elke ma
vragen hoe
sport ging
Lln zijn trots
*”uit het
feit….iets
kunnen”
Meer
structuur
bieden bij mn
lesgeven
We geven te
weinig
complimenten
en maken C
niet inzichtelijk
(zit dicht bij B)
Ja, heel
belangrijk
BAC
BAC
BAC
ACB
Stoppen met
stp systeem
Meer lln zelf
laten kiezen
Minder nadruk
op belonen;
Meer
persoonlijk
coachen
Meer met
EVC’s werken:
minder
herhaling
Goede
mentor,
die is het
bel. Voor
motivatie
Lln elkaar
laten
helpen
61
Semi-gestructureerd interview studenten (Etic methode)
Hoofdcategorie
Subcategorie 1
Subcategorie2
Motivatie alg. 1
Ervaringen
+\- wisselend
2
Blijkt uit…
3
Beleving
Huiswerk/
Cijfers
Pos/neg
4
Verschil vakken
Vak/profiel
Elk vak =leuk
5
Verschil 1e jr
1e jr/ 2e jr
2e jr meer
motivatie
dan 1e jaar
Motivatieprof.1
Ext.regulatie
A
B
Ouders
student 1
(autonoom)
Ik ben erg
gemotiveerd,
Sporten is
mijn ding
1,50
Geven pos
stimulans
student 2
(autonoom)
Erg
gemotiveerd
*”het is wel
verdieping,
toch
herhaling”
Pgo niet leuk
Wel anders,
2,25
Ouders
geven pos
stimulans
Docent
Vrienden
Studiepnt
%
Motivatieprof.2
Introj.regulatie
Schaamte
Schuld
Voor toetsen
werken is
verminderd,
nu = stp
belangrijker
2,75
Ik heb leren
omgaan met
druk
Eigen druk
%
Motivatieprof.3
Identif.regulatie
Relevantie
Reden
%
Motivatieprof.4
Intrins.motivatie
Plezier in
studie/ leren
Autonomie
Onderst.
1
Belangrijk?
Ja/nee/gem.
2
Verschil profiel/
alg.opleiding?
Doorstroom/
profiel
C
3
Betrokkenheid
Onderst.
1
D
Belangrijk?
Ja/nee/gem.
2
Studenten
onderling
Beinvloeden
lln elkaar
3
Voel je
waardering van
lkr?
Competentie
Onderst.
1
E
Struct.
Belangr?
Ja/nee/gem.
4,50
Il leer echt
voor mijn
vervolg
(ALO)
4,50
Ik vind mn
tr.kunde
geweldig
3,88
Zelf kiezen
motiveert me
Mix ts
veel/weinig
vrijheid is bel
4,75
Lkr zijn
betrokken,
maar dit
moet ook uit
lln komen
3,75
Er is vold
structuur
*”wel
duidelijk
Ik wel min
een 7 halen
student 3
(gestuurde)
Eerst niet,
later meer
gemotiveerd
MION is niet
leuk
student 4
(gestuurde)
Redelijk
Ik ben in 2e
jr minder
gemotiveerd
*”ik vond het
bel…….”
2e jr minder
gemotiveerd,
afh. docent
5,00
In 2e jr meer
druk, doe het
voor mijn
ouders
Ik stp
mentaliteit
4,00
*”ik vind het
fijn als
ouders
tevreden
zijn”
Ik ben wel
eerder
tevreden
2,00
Ik hoef niet
perse beter
te zijn dan
een ander
*”bij mij is
het goed…”
3,25
Theorie niet,
bij praktijk
wel
4,75
Ik werk voor
het HBO,
3,25
Ik wil naar
politie,
speelt wel
een rol
2,75
Vaak zie ik
het nut er
niet van in
2,00
Bep.
Leerstof kan
mij niet
boeien
2,63
Belangrijk;
wel balans
bv wel
helpen met
plannen
2,50
Alleen
praktijk vind
ik leuk
Diploma is
belangrijk
4,50
Tr.kunde is
erg leuk
4,25
Erg
belangrijk;
*”ik wil
eerst….”
3,75
B=
belangrijk
Lln-lln ook B
Redelijk, niet
altijd
3,88
Op stage
ervaar je dat
je C wordt
Een
Geen druk
als ik stp
maar haal
2,50
B is redelijk
belangrijk, je
moet 1
iemand
hebben
3,25
C = weinig
Je moet te
veel
luisteren
3,50
Geen
schaamte,
hoef niet
perse een 8
3,88
Belangrijk
Soms te
veel, soms
te weinig
Meer
vrijheid
stimuleert
2,88
B in 1e jr
meer dan in
2e jr
Er is relatie
met A
3,00
Op stage
ervaar je dat
je C wordt,
op schoo
niet altijd
62
A,B,C
F
Hoe jullie
anders nog
motiveren?
Welke scoor je
het hoogst?
aangeven of
iets goed is
of niet”
BAC
werkboek
geeft
structuur
ABC
ACB
ACB
Meer
structuur en
duidelijkheid
geven
Andere
onderwerpen
bij pgo
Lkr moeten
meer werken
aan A en C
Meer de zin
en het nut
van leerstof
aangeven
en meer
duidelijk
heid bieden
Meer
toernooien
63
Bijlage 6:
Uit: Loesje met info over CIOS.
6.1 Opleidingsaanbod
Profielen en keuzevakken
De arbeidsmarkt vraagt om twee typen sport- en bewegingsleiders. Enerzijds is er de vraag
naar breed inzetbare medewerkers en anderzijds de vraag naar specialisten. Het CIOS geeft
de opleiding zodanig vorm dat aan beide wensen uit het werkveld wordt voldaan. Hoewel de
kwalificatiedossiers van niveau 2 en 3 opleidingen geen onderscheid maken in bijvoorbeeld
profielen en keuzevakken kiezen wij er voor om breed en specifiek op te leiden. Al onze
opleidingen kennen een brede basisperiode en daarna een specialisatiefase.
De mogelijkheid om te specialiseren bieden we ook omdat ouders en studenten dit
waarderen. Enquêtes onder ouders en studenten laten zien dat de keuze voor het CIOS
gebaseerd is op de volgende motieven (in volgorde van belangrijkheid): opleidingsportfolio,
kwaliteit, sfeer en cultuur, accommodatie, begeleiding.
De specialisaties worden binnen de opleiding aangeboden in het 2e, 3e en 4e leerjaar.
Profielen kennen een opbouw in blok A, B en C en nemen in complexiteit, studieomvang en
aantal uren Beroepspraktijkvorming (BPV) toe gedurende de opleiding. Ieder blok heeft civiel
effect. Meestal kan dat verzilverd worden door een certificaat van een sportbranche.
De keuzevakken zijn afgeronde cursussen die vanaf leerjaar 2 worden gevolgd. De
groepssamenstelling van deze cursussen is divers qua niveau (3 en 4), leeftijd studenten en
leerjaar studenten. De keuzevakken staan ook open voor externe cursisten. Dit kunnen
volwassenen zijn die in het kader van hun hobby een trainerscursus willen volgen maar ook
mensen die omscholen of in opdracht van hun werkgever een cursus volgen.
Door het combineren van studenten is het mogelijk een groot aanbod aan profielen en
keuzevakken of cursussen aan te bieden. Afhankelijk van de aanmeldingen per cursus wordt
het aanbod soms ook in avonden of weekenden aangeboden op diverse locaties.
In 2012 bieden we de volgende profielen en keuzevakken/cursussen aan:
Profielen op niveau 3
1. Buitensportinstructeur
2. Fitnesstrainer/healthinstructor
3. Sportleider voor mensen met een
beperking
4. Sportleider vorming
5. Instructeur sportieve recreatie en
toerisme
6. Tennisleraar A
7. Sportleider geüniformeerde
beroepen
8. Voetbaltrainer-coach 3 senioren
9. Zwemonderwijzer
Profielen op niveau 4
1. Buitensportinstructeur/-coördinator
2. Fitness- en Healthcoördinator
3. Leraarondersteuner bewegingsonderwijs en
sport*
4. Ortho bewegingsagoog
5. Sociaal bewegingsagoog
6. coördinator Sportieve recreatie en toerisme
7. Tennisleraar A verenigingscoördinator / trainercoach B
8. Sportcoördinator geüniformeerde beroepen
9. Operationeel sportmanager
10.Voetbaltrainer-coach 2 en
verenigingscoördinator
11. Zwembadcoördinator
64
Keuzevakken*
1. Looptrainer
2. Sportleider Aangepast sporten
3. Voetbal TC III jeugd /senioren
4. Fitnessinstructeur
5. Bos-instructeur
6. Tennis jeugdtrainer
7. Sportleider Senioren
8. Aerobics instructeur
9. Basketbaltrainer BT 2 en BT 3
10. Conditie- Hersteltrainer spelsporten
11. Golfinstructeur - CIOS
12. Golfinstructeur - NGF
13. Ski instructeur A
14. Snowboardleraar A
15. Sportmasseur en-verzorger
16. Sportbuurtwerker
17. Sportleider persluchtduiken/rescue
18. Sportleider turnen
19. Wellness-masseur
20. Watersport instructeur
21. Zwemleider
22. Zwemonderwijzer
23. Buitensportbegeleider (n2)
24. Fitnessbegeleider (n2)
25. Voetbal pupillentrainer (n2)
26. Zwembadmedewerker (n2)
27. Hockeytrainer HT 2 en HT 3
28. Sportleider Judo
29. Korfbaltrainer KT 2 en KT 3
*Aanbod jaarlijks afhankelijk van aantal studenten
Het vormgeven aan dit aanbod is een complexe opgave gezien de uitgebreide diversiteit van
specialisaties, de kosten van de accommodaties en faciliteiten, de seizoensgebondenheid en
de verschillende niveaus in leren en bewegen.
Het volledig vormgeven van het aanbod op drie locaties van CIOS Goes-Breda is geen optie.
Gekozen is voor onderstaand model waarin bepaalde zaken geconcentreerd worden:
 op 2 locaties vormgeven van Niveau 2 opleidingen (Goes en Breda);
 op 3 locaties vormgeven basisopleiding (Goes, Breda en Terneuzen (bij voldoende
aanmeldingen);
 op 2 locaties vormgeven van parallelprofielen (Goes en Breda);
 overige profielen vormgeven op locatie in Goes;
 regio specifieke minoren (schaatsen, hockey,….) vormgeven in regio;
 op meerdere locaties vormgeven van maatwerk aanvragen.
6.2
Opleidingsarchitectuur
Niveau 2
De niveau twee opleiding kent in het eerste jaar een basisprogramma dat voor alle studenten
dezelfde inhoud en programmering kent. In het tweede jaar van de opleiding volgt de student
een keuze traject (specifieke opleiding).
Niveau 3 en 4
De niveau 3 en 4 opleiding kent in het eerste jaar een basisprogramma dat voor alle
studenten hetzelfde is. Na leerjaar 1 worden studenten vervolgens op grond van de
geleverde prestaties in een niveau 3 of een niveau 4 – traject ingedeeld.
In het tweede leerjaar wordt gestart met het profiel. Ook na leerjaar 2 is overstappen van
niveau 3 naar niveau 4 en andersom mogelijk: flexibiliteit is hiermee geborgd.
De niveau 3-klassen hebben een eigen curriculum in leerjaar 2 en 3, waarin o.a. rekening
gehouden wordt met het benodigde pedagogische klimaat, leertempo, de studie- en
taalvaardigheden en de complexiteit van de diverse PvB’s. Hierdoor hopen we het voortijdig
schoolverlaten (vsv) terug te dringen.
Het derde leerjaar van niveau 4 bestaat globaal uit 1 dag profiel, 2 tot 3 dagen BPV en
minimaal 1 keuzevak. Er bestaat ruimte voor maatwerk. De bovengemiddelde student kan
65
een tweede keuzevak of andere modulen naar keuze volgen, terwijl zwakkere studenten
investeren in het wegwerken van studieachterstand. Daarnaast vullen studenten de vrije
ruimte onderdelen met activiteiten naar keuze (binnen de keuzeregels). In schema:
2e leerjaar
1e
leerjaar
VMBO Basis
Algemeen
basisjaar (N2)
Basis en specifiek
Afronden kerntaak
1 en 2
VMBO K/G/T/MAVO
HAVO/21+
Algemeen basisjaar (N3/4)
N3 sportleider
N4 sportcoördinator
MBO plus
Blok A Profiel
basisopleiding
Blok A Profiel
basisopleiding
Blok A en B van
profiel
Kerntaken 1+3
Diploma Niveau 2
5e
leerjaar
4e
leerjaar
3e leerjaar
MBO plus
Blok B van profiel
Afronden KT 1,2 en 3
keuzevak
Examinering:
- Nederlands
- Rekenen
Diploma niveau 3
Blok B Profiel
2e keuzevak
Kerntaak 4
Engels
Blok B Profiel
1e en evt. 2e keuzevak
Kerntaak 4
Afronden kerntaak
1,2+3
Examinering:
- Engels
- Nederlands
- Rekenen
Blok C van
profiel
Minonderneming
Kerntaken 2, 4
en 5/6
Diploma niveau
4
Blok C Profiel
Kerntaak 4 en 5/6
2e of 3e keuzevak
Diploma niveau 4
Traject 4 maanden,
diplomering Kerst:
Afronden Blok C
Profiel
kerntaak 4 en 5/6
Tempodifferentiatie voor niveau 4
CIOS Goes-Breda kent binnen niveau 4 tempodifferentiatie. Deze tempodifferentiatie wordt
op dit moment vormgegeven door een drietal opleidingstrajecten te weten:
 Een vierjarig (regulier) traject voor het merendeel van de studenten;
 Een tweejarig MBO-plus traject voor studenten die voldoen aan bepaalde
instroomeisen (HAVO, VWO of relevante MBO opleiding). Het aantal
studiebelastingsuren (3600) van de MBO-plus opleiding, geeft aan dat deze
opleiding in principe 2 jaar en 3 maanden duurt. Toch is het mogelijk voor studenten
om in twee jaar af te studeren, mits er sprake is van EVC´s (eerder verworven
competenties) of extra inspanningen gedurende bijvoorbeeld vakanties. Deze
opleiding trekt een groeiend aantal studenten.
 Het behalen van het maximale aantal studiepunten (60) en een positief advies van de
docenten, biedt een student de mogelijkheid om na het eerste reguliere leerjaar over
te stappen naar het eerste leerjaar van de MBO-plus opleiding. Hierdoor ontstaat een
66
driejarig niveau 4 traject en wordt tegemoet gekomen aan tempodifferentiatie voor
ambitieuze studenten.
6.3
Opleidingsportfolio
Naast arbeidsmarkrelevantie die belangrijk is voor een opleidingsportfolio is ook
kostendekkend zijn een belangrijk criterium.
Voor 2012 worden de volgende opleidingen op de volgende locaties aangeboden.
Niveau 3 en 4 opleidingen
volgens CIOS-concept
Onderbouw in Goes, Breda en Terneuzen (Terneuzen sluit in augustus 2013)
Bovenbouw in Goes (onderzoek profielen in Breda)
Niveau 2
Volledige opleiding in Goes en Breda
(Sluiten in Terneuzen m.i.v. 2012)
MBO-dans
Besluiten of dansopleiding blijft in mrt. 2014
Keuzeprogramma’s
9 profielen door samenwerking bonden en combinaties
24 keuzevakken door samenwerking bonden en combinaties
6.4
Visie op leren
Bij de inrichting van leerprocessen maken we gebruik van nieuwe inzichten en
resultaten van (hersen)onderzoek. Dat leidt tot 7 uitgangspunten die onze visie op
leren vormen:
Ervarend leren
Onderzoek toont aan dat kennis het beste beklijft wanneer die kennis gebonden is aan
ervaringen. Dit maakt leren tot een uniek proces voor ieder individu. Immers, elke student
beschikt over unieke ervaringen met als gevolg dat de voorkennis en dus ook de
leeruitkomsten bij iedereen verschillend zullen zijn. Effectief onderwijs maakt gebruik van
ervarend leren. Zonder ervarend leren is de kans groot dat het leerproces slechts
oppervlakkige kennis oplevert als resultaat.
Vraaggericht leren
Vraaggericht leren betekent dat de vraag van de student mede richting gevend is voor de
inhoud en opbouw van de opleiding. We luisteren daarom goed naar vragen, wensen en
behoeften van studenten en hebben de opbouw van ons curriculum (met daarin veel
keuzemomenten) daar mede op gebaseerd.
Vraaggericht betekent ook dat er sprake is van een doelgerichte individuele begeleiding van
studenten. Bij de inrichting van het onderwijs gaan we ervan uit dat gedurende de opleiding
de vraaggerichtheid toeneemt. Dit uitgangspunt vraagt om maatwerk en flexibiliteit. Ook deze
twee kenmerken nemen toe naarmate de opleiding vordert.
Coöperatief leren
Leren in groepsverband heeft voordelen voor de effectiviteit van het leerproces, voor het
67
leren samenwerken en biedt multidisciplinaire mogelijkheden. We passen het leren in
groepsverband daarom veel toe.
Het samenwerken levert een natuurlijke context op voor het ontwikkelen van algemene
leervaardigheden en competenties op het gebied van samenwerken. Bij juiste
samenwerkingscondities, bevordert de interactie niet alleen het expliciteren en reflecteren op
natuurlijke wijze, ook dwingt het tot een diepere en meer kritische verwerking van de leerstof.
Problemen worden door herformulering beter hanteerbaar. Uitleggen aan een ander is een
van de meest effectieve manieren om iets te leren.
Bovendien leiden de groepsdiscussies tot het kiezen van betere oplossingsstrategieën.
Leren in de context
De ontwikkeling van (beroepsmatige) kennis, vaardigheden en houding gebeurt het meest
effectief in de context van het gebruik. Weten en doen zijn als het ware onlosmakelijk
verbonden.
Het koppelen van leerinhouden aan een context is echter niet zonder meer een garantie voor
effectief leren. Zo kunnen kennis en vaardigheden die zijn opgedaan in de ene context, niet
automatisch worden toegepast in een andere context. Om transfer mogelijk te maken dient
het leren in wisselende contexten (ook qua complexiteit) plaats te vinden. Voorts is reflectie
een noodzakelijke voorwaarde voor transfer. Nadat kennis is verankerd, kan de student via
reflectie bepalen welke principes contextspecifiek zijn en welke meer algemeen toepasbaar
zijn. We passen deze uitgangspunten zoveel mogelijk toe in ons onderwijs door wisselende
contexten aan te bieden en te zorgen voor reflectie.
Reflectief leren
Door te reflecteren op leeractiviteiten en ervaringen, ontwikkelt de student inzichten en
vaardigheden die sturend zijn voor het vervolg van het leerproces. Ons streven is hierbij om
het ‘leren-leren’ centraal te stellen en op die manier zelfregulatie te bevorderen.
Motivatie en betrokkenheid
Studenten leren meer als ze gemotiveerd en betrokken zijn bij het leren. In scholen die als
community, als gemeenschap functioneren, voelen studenten zich doorgaans meer
betrokken bij het leren en is de kans op voortijdige uitval kleiner. Betrokkenheid is een
directe voorspeller van studentenresultaten. We proberen motivatie en betrokkenheid te
vergroten door:
- een veilige sociale omgeving te creëren;
- studenten te helpen een gevoel van competentie te ontwikkelen;
- de autonomie van de student te bevorderen.
Integraal leren
Leerinhouden worden door ons – waar mogelijk - integraal aangeboden. Dit omdat een
aanbod op componentniveau (vakken) zich slecht verhoudt met de werking van het menselijk
brein. Mensen denken in beelden, in metaforen. Een mens wil wat worden, iets maken of
doen. Vervolgens denkt hij na over hoe hij dat kan bereiken. Mensen denken dus van een
geheel (een eindresultaat) naar delen (manieren om dit te bereiken).
68

download de Lessentabel

Taken maken … Denken aan… Week van 22/9/2014

Nieuwsbrief 13 november 2014

brief ouders SW

Belangrijke informatie, data en procedure

Capaciteitsbepaling - Basisschool Berbroek

nieuwsbrief oktober - GBS De Zonnebloem Zonnebeke

Overzicht van de zelf aan te schaffen boeken en

Folder Mater Dei

GL juni 14.pub - VMBO Groen Den Bosch