Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

INTRODUCCIÓN
Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educación
secundaria es la capacidad para organizar actividades didácticas y seleccionar recursos
congruentes con los propósitos educativos y con las características y necesidades de los
adolescentes, así como para conocer y aplicar estrategias de evaluación que permitan valorar el
aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeación
de la enseñanza y el uso conveniente de la información aportada por la evaluación influyen en la
calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela.
Los estudiantes de séptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la práctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de práctica. Además, en la escuela Normal han realizado actividades
para analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la
pertinencia de los propósitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluación. Tomando
como punto de partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los
estudiantes normalistas sigan desarrollando las competencias didácticas relacionadas con los
procesos de planeación de la enseñanza y de la evaluación del aprendizaje.
Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeación es un recurso
fundamental para la enseñanza ya que, a partir del diagnóstico de los conocimientos y
habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus características y necesidades los
temas, los propósitos, las actividades, los recursos para la enseñanza y las estrategias de
evaluación. Por otra parte, el curso también busca asegurar que los estudiantes asuman a la
evaluación como un proceso sistemático y permanente, que aporta información valiosa para
mejorar el proceso de enseñanza. De este modo se espera que comprendan que la evaluación se
realiza en distintos momentos y con propósitos específicos, y que su uso no se reduce solamente
a la asignación de calificaciones.
Este curso tiene una estrecha relación con el de Observación y Práctica Docente ll porque
además de compartir temas relacionados con la preparación, el desarrollo y el análisis de las
jornadas de práctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los
apliquen en la elaboración de diferentes modalidades de planeación didáctica que podrán
emplear en la escuela primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas
asignaturas se coordinen para determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los
temas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los requerimientos de la práctica escolar.
PROPÓSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos
fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propósitos
educativos.
2. Identifiquen y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en
particular reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a
mejorar el proceso de enseñanza.
3. Consoliden el desarrollo de competencias didácticas iniciado con las asignaturas de la
especialidad y del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar, en particular las que se
refieren a la organización y puesta en práctica de estrategias y actividades de enseñanza, así
como de formas de evaluación que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA
Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea las matemáticas en la
escuela secundaria y que se derivan de la dinámica propia de la escuela, las características de
los alumnos, la complejidad de los contenidos programáticos y el tipo de recursos que se
emplean. Se analiza la vinculación entre la planeación y la evaluación; se reflexiona sobre la
función que tiene la planeación para aclarar los propósitos y precisar la intervención educativa
del profesor y los recursos que utilizará, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe
existir en ambos elementos de manera que orienten la intervención educativa; se estudia la
planeación y su especificidad en el español, para ello se parte de los criterios básicos que
orientan la planeación como la definición de propósitos, los contenidos: su selección, adaptación
y dosificación para su estudio y las características y necesidades de los adolescentes, todos ellos
elementos que se consideraran en el diseño del plan de clase. Se abordan los criterios que
permiten orientar la evaluación de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relación
con los propósitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalúan, reflexionando
sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el
aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluación se convierta en una practica de
medición de información.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de esta asignatura, está constituido por tres bloques temáticos en los que se analiza
la relación del aprendizaje. Cada bloque incluye propósitos específicos, temas de estudio,
bibliografía básica y complementaria, así como las actividades didácticas que se sugieren
desarrollar para lograr los propósitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia
obligatoria o rígida; por el contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en
el grupo y particularmente con los requerimientos de la jornada de observación y práctica, se
seleccionen, modifiquen o bien se agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los
propósitos del curso.
En el bloque I “La planeación y la evaluación en el proceso educativo”, se reflexionará sobre las
relaciones que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje, destacando la importancia de
la planeación en la mejora del proceso educativo. Se revisará el sentido de la planeación como
recurso para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los
elementos de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos
y las consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisación o una planeación
rígida.
Esto permitirá analizar la función pedagógica y características de la educación enfatizando la
congruencia que debe guardar con los propósitos de y contenidos de aprendizaje, su
permanencia a lo largo del proceso educativo y la necesaria participación tanto de los alumnos
como del maestro. Para finalizar el bloque, se analizarán las relaciones entre la planeación y la
evaluación, reconociendo que la evaluación es un componente de la planeación y que al aplicarse
la evaluación, se obtendrán datos que permitan adecuar el trabajo docente.
En el bloque II, “La planeación didáctica”, se estudiarán los criterios básicos de la planeación, en
especial la necesidad de considerar la relación entre los propósitos educativos, las características
de los alumnos y la articulación entre los propósitos educativos, las características de los
alumnos y la articulación de los contenidos. Además los estudiantes realizarán actividades
relacionadas con el proceso de planeación tales como: diagnóstico de necesidades de aprendizaje
de los alumnos, la selección y organización de contenidos y el diseño de estrategias generales de
trabajo. Para realizar estas actividades se aprovecharán los conocimientos y experiencias de las
prácticas anteriores.
Se analizarán diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propósitos de una planeación anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, así como los
aspectos que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Además se
revisarán los criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el
diseño de propuestas de planeación, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se
reflexionará sobre la importancia de aprovechar en la planeación del trabajo docente las
situaciones imprevistas y las propuestas para los alumnos.
En el bloque III, “La evaluación del aprendizaje”, se estudiará el papel de la evaluación en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, destacando su carácter formativo y sistemático, al permitir
al docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados
obtenidos. Con base en el análisis de casos, de la revisión de trabajo de los alumnos, ejemplos
de exámenes y prácticas cotidianas, se estudiarán los procedimientos de evaluación y su
coherencia con los propósitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemático que caracteriza a
un taller, se diseñarán y aplicarán recursos sencillos de evaluación, otorgando especial atención
a la observación y revisión de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten
obtener información de los avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco
aprovechados. Se busca que los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la
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evaluación como proceso sistemático y continuo y que superen la idea de verla asociada sólo a
ejercicios que se realizan al término de una sesión o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los
alumnos de secundaria, genere productos que evidencien la comprensión o dudas acerca del
tema de estudio.
Asimismo, se revisarán las características de exámenes o pruebas “objetivas”, sus ventajas y
limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se diseñarán instrumentos de éste tipo,
cuidando su congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura de la especialidad,
procurando que los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexión, el
razonamiento y la comprensión, de aquellos que sólo propician el memorismo o la relación
“lógica” por discriminación y a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios,
exámenes resueltos o trabajos diversos de los adolescentes, así como de registros de
observaciones que los estudiantes lleven a la Normal, se propone hacer un análisis que les
permita realizar adecuaciones a la planeación del trabajo docente. Finalmente, el bloque
concluye con el análisis de documentos normativos sobre la evaluación, en conjunto con los
temas revisados, este análisis contribuye a reflexionar sobre el sentido de la acreditación y la
asignación de calificación en la asignatura de la especialidad.
RELACIÓN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE
El curso se articula directamente con Observación y Práctica Docente II en el que se estudiará
con mayor profundidad el proceso de planeación y organización de la clase para que los
estudiantes continúen desarrollando la competencia didáctica para trabajar con un grupo de
adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus
intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos
educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en
relación con las asignatura que se enseña, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Igualmente permite poner en práctica y valorar el
desempeño de los estudiantes normalistas al diseñar las estrategias de evaluación sobre los
contenidos del programa de matemáticas, reflexionar sobre los momentos de su aplicación y
tomar decisiones para la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del
análisis de su práctica docente.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES
1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la
sistematización de aprendizajes derivados de los cursos del Área de Acercamiento a la
Práctica Docente y de contenidos y su enseñanza, contribuyendo a la formación de
competencias didácticas de los futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo
de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas experiencias y
conocimientos, para que sirvan al estudiar los contenidos de Planeación de la Enseñanza y
Evaluación del Aprendizaje.
2. El diseño, aplicación y análisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observación
y Práctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeación de la
Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y diseñar
instrumentos de evaluación, además, al estudiar algunos de los temas se recuperan el
análisis y la reflexión que se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de práctica.
3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeación a partir de
contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirán de mayores
niveles de decisión para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De
ahí la necesidad de realizar ejercicios hipotéticos de planeación para iniciar el curso o para
una semana de práctica escolar.
4. Un reto en la formación de los docentes es superar una visión cerrada y estática de la
planeación y la evaluación, por lo que a través de las actividades propuestas tanto de análisis
de experiencias y lecturas de textos, como en el análisis de situaciones concretas, se busca
que los futuros docentes comprendan en qué consiste y cómo se expresa el carácter flexible
de la planeación y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de
evaluación y los propósitos educativos.
5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexión constante sobre la planeación y la
evaluación, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.
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6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeación de
las jornadas de observación y práctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente
tratar el tema de relación de contenidos o el de instrumentos de evaluación antes de la
primera jornada de práctica, con el fin de tener elementos para diseñar la planeación y
algunos instrumentos de evaluación. Esto no significa que se agote la reflexión sobre estos
contenidos, ya que podrán ser revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la
experiencia obtenida, profundizar en el tema.
7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarización de las jornadas de
práctica serán resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observación y Práctica Docente y de Planeación de la Enseñanza y Evaluación del
Aprendizaje, así como de la reflexión de las demás asignatura.
8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los
libros sugeridos en la bibliografía, se requiere que lea un libro completo relacionado con los
contenidos del programa; se sugieren: La evaluación. De María Antonia Casanova, El ABC de
la tarea docente, currículo y enseñanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere
información útil para los fines del curso.
9. En congruencia con los propósitos del curso, las formas de evaluación que se utilicen tendrán
un carácter permanente y formativo, a fin de obtener información sobre los logros y
dificultades en el aprendizaje. Con esta información el profesor y los estudiantes normalistas
analizarán en qué medida se están alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes,
para proponer en caso necesario ajustes a las formas de trabajo.
BLOQUE I
LA PLANEACIÓN Y LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO
PROPÓSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:
•
•
•
Reflexionen sobre la relación que existe entre las formas de enseñanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
Expliquen la función de la planeación y de la evaluación en el desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Comprendan que la evaluación es un proceso sistemático que aporta información para
modificar y mejorar la planeación de la enseñanza.
TEMAS
1. La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente
2. La relación entre la planeación y la evaluación
3. Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación sumativa y formativa
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
4
Hernández, Pedro (1998), “El diseño educativo: problemática”, en Diseñar y enseñar. Teoría
y técnica de la programación y del proyecto docente, Nancea 2º edición, pp. 58-66
Casanova, María Antonia (1998). “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en La
evaluación educativa. Escuela básica, México, SEP/Fondo Mixto de Cooperación Técnica y
Científica México-España, pp. 67-99
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Actividad introductoria
Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deberá
argumentarse, señalando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
• ¿Qué significan los términos enseñar, enseñanza, aprender, aprendizaje?
• ¿Qué aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar
su planificación de la enseñanza?
• ¿Qué relación existe entre propósitos y contenidos de aprendizaje?
• ¿De qué manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propósitos de
aprendizaje previstos?
1. Leer el texto “El diseño educativo: problemática” de Hernández, identificar aspectos
fundamentales a partir de la pregunta: ¿Cuáles son las recomendaciones del autor para la
elaboración de un diseño educativo?
• Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseño de planes de clase en las jornadas de práctica anteriores.
2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el
diagnóstico:
• “El diagnóstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste
a las necesidades y condiciones de la realidad concreta...”
• “El diagnóstico no es lineal. Es circular”
• “El diagnóstico y la posible programación interactúan”
• ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos educativos al realizar
el diagnóstico de su trabajo?
3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernández. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la información contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de información.
4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el
tipo de evaluación que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles
razones por las que los maestros evalúan de esa manera.
5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los
semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las
siguientes cuestiones:
• Los propósitos de la evaluación en el proceso educativo
• Las características de la evaluación
• La evaluación y el mejoramiento del trabajo docente
6. Leer el texto “Evaluación según su funcionalidad” de Casanova y completar el siguiente
cuadro comparativo:
Evaluación sumativa
Evaluación formativa
Características
Propósitos
Aspectos que se pueden evaluar
7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relación que existe entre la
enseñanza, el aprendizaje, la planeación y la evaluación
• Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.
8. Como evaluación, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de
observación y práctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cómo se han
relacionado la planeación y la evaluación en los planes de clase realizados y señalar que
nuevos aspectos deberán considerar para las jornadas de prácticas del presente semestre.
5
BLOQUE II
LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
PROPÓSITOS
A través de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:
•
•
•
Estudien los criterios básicos de la planeación y adviertan la relación entre los propósitos
educativos, las características de los alumnos y la articulación de los contenidos.
Analicen diferentes modalidades de planeación, según la temporalidad que ésta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
Identifiquen los propósitos de una planeación anual, bimestral, mensual, semanal o por
clase, así como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.
TEMAS
1. Criterios básicos para la planeación didáctica
• Los propósitos formativos de las matemáticas, las características de los contenidos y las
características de los adolescentes del grupo
• La selección, adaptación, y dosificación de los contenidos
• El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación
• La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan.
2. El diseño del plan de clase
• Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
• Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y
con el enfoque para la enseñanza de las matemáticas El uso de los recursos didácticos
• La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la
asignatura de la especialidad
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico. Las variables de la
planificación de la enseñanza”, en ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Argentina,
Aique, pp. 188-205
Marra Pelletier, Carol (1998), “Diseño de los planes de clase”, en Formación de docentes
practicantes: Manual de técnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
¿En qué consiste planear el trabajo docente?
¿Por qué es importante planear el trabajo docente?
¿Con qué debe estar relacionada la planeación del trabajo docente?
¿Qué es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones
2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeación del trabajo docente.
Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde
realiza sus prácticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad
de matemáticas, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para
planear las actividades, porque él se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se
rezague.
Caso 2. Para José Luis la motivación e interés de los adolescentes del grupo es imprescindible
para el aprendizaje, incluye en su planeación toda una serie de estrategias para abordar los
conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la
conclusión del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos
saben sobre el contenido a tratar
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Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un
grupo “difícil” y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un
examen de diagnóstico para sustentar las actividades que planearás en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relación con los casos descritos y comentar:
o ¿Cuáles son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeación en
el logro de los propósitos educativos?
o ¿De qué manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y
características de los alumnos?
o ¿Cuál es el papel del maestro respecto a la planeación, en cada una de las situaciones
descritas?
3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios básicos de planeación didáctica. Retomar
las aportaciones del texto “Un modelo básico” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeación de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
El sentido orientador de los propósitos educativos
El papel de las características y necesidades de los jóvenes
El carácter de las estrategias didácticas como promotoras de aprendizajes
Los recursos de aprendizaje
Los procedimientos de evaluación
El uso y distribución del tiempo
4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la
coherencia entre propósitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se
requiere en una planeación), y discutir también qué sentido o utilidad tiene un formato de
plan de trabajo.
5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la última jornada de práctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
• ¿De qué manera las estrategias de enseñanza seleccionadas atienden a los propósitos
educativos y al enfoque para la enseñanza de las matemáticas? ¿qué cambios se pueden
hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la
enseñanza? ¿qué elementos se pueden seguir considerando?
• ¿Existe relación entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
• ¿Cómo se propicia la participación de los alumnos? ¿de qué otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
• Presentar el resultado del análisis al resto de los equipos.
6. A partir de la lectura de los “Propósitos de la enseñanza de las matemáticas en educación
básica y en educación secundaria” y del “Enfoque y criterios para la organización de
contenidos” de la RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué es importante que el maestro tenga claros los propósitos al realizar el
diagnóstico y la planeación de su trabajo?
• ¿Qué consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no
respondan a los propósitos educativos y enfoques de la asignatura?
7. En equipo, seleccionar una lección del libro de texto de matemáticas para cualquiera de los
tres grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa
temática (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar ¿porqué es importante
que al planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos básicos, habilidades y
actitudes?
8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmación:
“Un recurso para realizar la dosificación de contenido, es considerar con flexibilidad las
lecciones del libro de texto”
• Revisar la estructura del libro de matemáticas del que grado que seleccionaron. A partir
de esta revisión, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, ¿en
qué tiempo aproximado se desarrollarían los contenidos de cada bloque y lección?, ¿cómo
les ayudaría este conocimiento para realizar la dosificación de contenidos?
7
•
•
Cada integrante del equipo entrevistará a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: ¿Qué tipo de planeación elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? ¿Cuál es el propósito de ese tipo de planeación? ¿Qué aspectos
incluyen en la planeación? ¿Cuáles son los principales cambios que efectúan durante la
marcha?
Ubicar en una tabla como la siguiente, la información recuperada por los equipos:
Propósitos (cuál es su
Características y elementos
Plan
intención, qué permite)
que lo conforman
Anual
De mes, bloque o
unidad
Semanal
Lección
9. Por equipo, elaborar una “planeación hipotética” para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto “Un modelo básico” de Gvirtz.Presentar la
propuesta al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cómo los siguientes:
• Los elementos que incluyeron en la planeación
• La forma de dosificación de contenidos que utilizaron
• Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta
10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observación y Práctica II.
Analizar, con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en “Diseño
de los Planes de Clase”, si las propuestas posibilitan el logro de los propósitos educativos y si
cumplen con los elementos fundamentales para llevarse a la práctica.
11. Discutir en equipo cómo aprovecharían las siguientes situaciones emergentes en la
planeación del trabajo, o bien que ajustes realizarían durante su desarrollo:
• La comunidad donde se encuentra la escuela está celebrando una fiesta tradicional
• Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
• Una brigada de médicos y enfermeras está en la escuela para revisar el estado general
de salud de los adolescentes
• Debido a un fenómeno climatológico no habrá clases durante tres días en la escuela
• La próxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cívica
12. Cómo evaluación, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas
de práctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan
de clase: hechos imprevistos, el interés de los alumnos durante la clase, los avances y
dificultades del aprendizaje, entre otros
BLOQUE III
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
PROPÓSITOS
Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:
• Identifiquen los elementos que se evalúan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
• Que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información.
TEMAS
1. Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen.
2. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los
propósitos de la asignatura.
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3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los
contenidos de la asignatura.
• La observación
• Las producciones de los alumnos
• Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
• Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para
mejorar el proceso de enseñanza en la escuela secundaria.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
•
•
•
•
•
•
•
Celman Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta
de conocimiento?, en La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Argentina, Paidós Mexicana, pp. 35-66
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, “La evaluación”, en Una educación para el
cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca para
la Actualización del Maestro), pp. 183-222.
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluación”, en Un currículo
científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualización
del Maestro), pp. 162-177
Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Patología general de la evaluación educativa”, en La
evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, España, Colección: Biblioteca de
Educación, Aljibe, pp. 15-31
Zabala Vidiella, Antoni (2000), “El aprendizaje de contenidos según su tipología”, “La
enseñanza según las características tipológicas de los contenidos” y “Contenidos de la
evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología” en La práctica educativa. Cómo
enseñar, España, Graó (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
SEP,”Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluación del Aprendizaje en
Educación Primaria, Secundaria y Normal” 1994, pp.3-44
SEP- RES, Programas de Estudio de Español, Educación Secundaria, 2006, pp. 5-34
ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y
con la mediación del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
¿Cómo se define la evaluación educativa?
¿Qué funciones cumple la evaluación?
¿Cuáles son los objetos a los que la evaluación se aplica?
¿Qué clase de información sería preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar?
¿Cómo?
¿Qué criterios deberían aplicarse para calificar el mérito o valor de los aprendizajes
escolares?
¿A quién debería servir la evaluación?
¿Cuál es el proceso que toda evaluación debe seguir?
¿Qué herramientas deberían usarse en la evaluación?
¿Quién debería ser responsable de la evaluación? ¿Por qué?
¿Qué relación tienen los propósitos de las asignaturas con la evaluación?
Evaluación y calificación: ¿son lo mismo?
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluación en una tabla como la que se
sugiere:
¿Cómo se evalúa tradicionalmente en las
¿Cómo se debería evaluar y por qué?
escuelas?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la
evaluación educativa
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2. De la forma que el maestro considere más conveniente leer el texto: Patología general de la
evaluación educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologías que
consideren más importantes.
Escribir conclusiones
3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos
y formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado número de docentes y
alumnos de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros,
exclusivamente a los alumnos.
Docentes de secundaria
Alumnos de secundaria
1. ¿Qué les evalúa en su asignatura?
1. ¿Qué evalúa en su asignatura?
2. ¿Cada cuando los evalúan?
2. ¿Cada cuando evalúa?
3. ¿Cómo los evalúan?
3. ¿Cómo evalúa?
4. ¿Qué problemas han tenido con las
4. ¿Qué dificultades ha tenido en el proceso
evaluaciones?
de evaluación?
5. ¿Qué se hace con los alumnos que salen
¿Para qué evalúa?
bajos de calificaciones?
Con la información recabada
o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que
permita identificar tendencias.
Respuestas docentes
Respuestas de alumnos
Comparar la información en el grupo con el propósito de identificar los criterios y
procedimientos utilizados más frecuentemente para evaluar.
o Analizar y debatir si son congruentes con los propósitos de la asignatura
o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones
o

4. Con las conclusiones escritas y la información obtenida en las actividades anteriores escribir
un artículo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el
proceso de evaluación en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas
sugerencias para evitar los problemas más comunes y hacer de la evaluación un proceso más
sistemático y formativo
5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:
¿Cómo se puede definir un criterio evaluador?
¿Los criterios de evaluación deben surgir de la inspiración de los docentes? ¿Por qué?
¿Cuál puede ser un marco legal útil, que sirva de guía para establecer criterios de
evaluación?
¿Por qué es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
Escribir conclusiones
6. Leer los enfoques, propósitos y sugerencias de evaluación de la asignatura correspondiente
en los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y
Reforma de la Educación Secundaria (RES). Organizar la información de forma condensada
(principales características) en un cuadro como el que a continuación se sugiere:
10
Plan 1993
Enfoque didáctico
Plan RES
Enfoque didáctico
Propósitos educativos de la asignatura
Propósitos educativos de la asignatura
Sugerencias de evaluación
Sugerencias de evaluación
7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluación que se proponen en los planes de
estudio son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia
libertad para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.
8. Leer el texto: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación se
les pide:
Organizar la información del texto en un cuadro sinóptico o tabla sintética
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando
siempre en la posibilidad de traducirlos en acciones de carácter formativo en los procesos
evaluativos de las escuelas.
Principios
Principales aspectos que aborda
a)
La evaluación no es ni puede ser un
apéndice
de
la
enseñanza
ni
del
aprendizaje; es parte de la…
b)
La mejora de los exámenes
comienza mucho antes, cuando me
pregunto…
c)
No existen formas de evaluación
que sean absolutamente mejores que…
d)
Si el docente logra centrar más su
atención en tratar de comprender qué y
cómo están aprendiendo sus…
e)
Obtener información acerca de lo
que se desea evaluar es sólo un aspecto
del proceso…
f)
La evaluación se constituye en
fuente de conocimiento y lugar de
gestación de mejoras educativas si se la
organiza en un perspectiva…
g)
La evaluación de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construcción de…
h)
El
uso
de
la
información
proveniente de las acciones evaluativos
pone de manifiesto el tema del…
• En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.
9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de
estudios de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder
aplicarlos.
10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuación:
¿Qué es una competencia y qué relación tiene con los saberes?
o Saber conceptual
o Saber procedimental
o Saber actitudinal
¿Qué son los contenidos curriculares?
¿Todos los contenidos curriculares se evalúan de la misma forma?, ¿por qué?
¿Por qué debe existir congruencia entre enfoques didácticos, contenidos curriculares y
formas de evaluación?
En plenaria presentar y comparar las respuestas
Escribir conclusiones
11. Leer el texto: “El aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los contenidos curriculares” en
los materiales de apoyo para el estudio. Organizar la información en tablas como las
siguientes:
Los contenidos curriculares:
1. Contenidos conceptuales
1.1. Contenidos factuales
11
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos
de
estos
contenidos
1.2. Conceptos y principios
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos
contenidos
de
estos
2. Contenidos procedimentales
Contenidos procedimentales
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos
contenidos
de
estos
3. Contenidos actitudinales
Contenidos procedimentales
¿Qué son?
¿Cómo se aprenden?
¿Cómo se enseñan?
¿Cómo se evalúan?
Ejemplos
de
estos
contenidos
En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes
contenidos curriculares
En plenaria presentar y analizar resultados
12. Leer el texto: “Orientaciones para la evaluación” de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuación:
Resumir la información
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexión y el razonamiento sobre
las que promueven aprendizajes mecánicos
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
Escribir conclusiones
12
13. Organizados en equipos y con la información obtenida del tema elaborar un grupo de
reactivos para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos
elaborados sean congruentes con los propósitos de la asignatura y promuevan la reflexión.
14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuación se detallan:
¿Qué es un recurso de evaluación?
¿Qué es un instrumento de evaluación
Escribir ejemplos de recursos de
Escribir ejemplos de instrumentos de
evaluación
evaluación

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias
Identificar cuales pueden cumplir con los propósitos de la asignatura y cuales no y por
qué
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones
15. Hacer una recopilación de los documentos que se mencionan a continuación con el propósito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluación:
Registros de las jornadas de observación y práctica del diario de trabajo con información
o datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jóvenes de
secundaria para aprender los contenidos de la asignatura.
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resúmenes que
proporcionan información sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos
con este tipo de anotaciones
Exámenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Técnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o Están diseñados en congruencia con los propósitos y enfoques de la asignatura
o Los aspectos que evalúan
o Detectar si se sugieren las respuestas
o Los reactivos favorecen la reflexión, el razonamiento y la comprensión o sólo
promueven el memorismo o la relación lógica por discriminación a partir de pistas
dadas.
o Sirven para evaluar en todas las escuelas
Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de
evaluación.
Investigar las características y propósitos de “otros recursos para evaluar”
Recursos para
evaluar
El portafolio
En qué consiste
Cuál es el
propósito
Cómo se aplica
El trabajos por
proyectos
Escritos o ensayos
breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura
16. Organizados en equipos diseñar y aplicar un instrumento de evaluación congruente con los
propósitos de la asignatura
Analizar los resultados de dichos instrumentos
Observar posibles adecuaciones
Determinar que atención brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados
13
17. Leer el texto: “La evaluación”, en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de
los adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuación
se sugiere:
Organizar la información de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
o ¿Por qué es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluación?
o ¿Cuáles estrategias de evaluación prestan mayor importancia a los logros
intelectuales y cognitivos por encima de todos los demás, lo que reduce las
posibilidades de éxito en el aprendizaje y suponen una amenaza para la motivación
de los estudiantes?
o ¿Cuáles estrategias de evaluación recompensan y prestan mayor importancia a una
más amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivación de los
estudiantes?
o ¿Qué sucede con los sistemas inflexibles de evaluación?
o ¿Qué relación existe entre la evaluación tradicional y el problema de la deserción
escolar en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias
18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones
• De acuerdo con la normatividad educativa: ¿Cada cuando es necesario evaluar?
• ¿Qué se supone debe hacerse con los resultados de la evaluación?
• ¿A quién se le debe informar de dichos resultados?, ¿por qué?, ¿para qué?
• En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones
19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluación de la asignatura: trabajos de
los alumnos, registros de observación, listas de asistencia, “pruebas” o “exámenes” resueltos
por los alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
• ¿Qué información proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Qué decisiones y acciones se deben de realizar con base en la información aportada por
las evidencias de evaluación en relación con?:
• Estrategias de enseñanza
• Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes
• Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobación o
que ya están reprobados.
• ¿Cómo debe contribuir la organización escolar para apoyar a estos estudiantes?
Escribir las sugerencias y conclusiones
14
20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educación
secundaria (que llevarán al aula). Entre los puntos que pueden guiar el análisis se
encuentran los siguientes:
Acuerdo 200
1. Tipo de evaluación
que propone
2. Propósitos
3. Momentos
que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditación
4. Aspectos
que
comprende
5. Repercusiones en el
proceso educativo
6. Participación
de
alumnos y padres
de familia
Boleta de calificaciones
1. Aspectos
que
coinciden con el
acuerdo 200
2. Momentos
de
acreditación
3. Criterios para la
promoción
4. Participación
de
padres de familia
5. Uso de espacios
para
recomendaciones
de los maestros

En plenaria compartir los resultados
21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluación en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.
15
16
MATERIAL
DE
APOYO
17
18
DISEÑAR Y ENSEÑAR
Pedro Hernández
TEORIA Y TECNICAS DE
LA PROGRAMACION Y DEL
PROYECTO DOCENTE
El diseño educativo: problemática
El diseño instruccional es el proyecto a
través del cual la teoría docente (todo
profesor
la
tiene),
se
perfila
sistemáticamente en la praxis educativa.
Una labor fructífera de todo el profesional,
sea cual fuere su nivel de enseñanza, debe
esforzarse por trazar en su tarea docente los
contenidos a impartir (Currículum), de
acuerdo con sus propias concepciones
educativas (Principios educativos), partiendo
de la realidad concreta de los alumnos y de
sus
circunstancias
de
aprendizaje
(Diagnostico inicial) y pretendiendo alcanzar
unas determinadas metas y objetivos
(Objetivos
generales,
específicos
y
operativos), a través de unos métodos,
estrategias o recursos materiales específicos
(Medios didácticos).
Precisamente, son estos elementos los que
configuran
un
diseño
educativo,
constituyéndolo
como
instrumento
de
planificación de la enseñanza, imprescindible
para adecuar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
especificas de su enseñanza.
Pero para que el diseño educativo sea eficaz,
tendría que caracterizarse, en líneas
generales: a) por la concreción y precisión
de sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuación contextual; c) por su
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d)
por la interrelación de todos los elementos
integrantes del mismo.
Sabemos, que cuando los docentes se
enfrentan a la elaboración de su propio
diseño o proyecto docente, las deficiencias
que
presentan
son
debidas
al
no
cumplimiento de las cualidades citadas. Así,
los objetivos y procedimientos que dan
cuerpo a esta planificación, aparecen, si es
que son explicitados, como confusos y
vagos. El realismo que se recomienda choca
con el nivel de aspiración desmedido o con
la abstracción teórica. La flexibilidad, con la
rigidez. La interrelación con los enfoques
parciales,
que
solo
contemplan
los
elementos aislados del proceso enseñanzaaprendizaje.
Para entender mejor los problemas que
surgen en la elaboración del diseño, vamos
a ir concretando los distintos elementos y
las dificultades con que se pueden encontrar
los docentes a la hora de planificar su
enseñanza. Antes de pasar a este análisis,
hemos de hacer dos puntualizaciones. La
primera es que, a medida que se asciende
en los niveles educativos, desde la
educación infantil hasta la Universidad, la
toma de conciencia sobre la necesidad del
diseño va decreciendo, al menos en su
consideración global, primándose unos
elementos en detrimento de otros. Por
ejemplo, en los niveles superiores lo
relevante son los conferidos a impartir,
mientras que en los niveles inferiores, se
remarcan los aspectos procedimentales o
metodológicos.
La segunda, tiene que ver con el nivel o
niveles del diseño en que nos situamos. Aquí
no nos vamos a referir al macrodiseño,
correspondiente a la decisión política, sino al
microdiseño, correspondiente a la decisión
docente, tanto en el nivel 3 y 4, en los que
los profesores integrantes de un colegio,
instituto o facultad (ciclo o departamento),
en una labor conjunta, elaboran su proyecto
educativo, como en el nivel 5, nivel de
planificación individual del profesor. La
programación de larga duración es más
propia de los niveles 3 y 4, y la de corta
duración del nivel 5, aunque, en muchos
casos, es el propio profesor el que
individualmente realiza ambos tipos de
programación.
RECOMENDACIONES EN LA
ELABORACION DE UN DISEÑO
EDUCATIVO
Explicitación previa
principios educativos
de
los
propios
Un diseño educativo no se puede concebir
sin una base teórica que lo sustente. En
muchos diseños vemos como aparecen
entremezcladas concepciones educativas
que se excluyen entre si. Otras veces, se
utilizan metodologías que, o bien no tienen
su correlato teórico, o bien se contradicen
con el. En otros casos, todo un proceso de
enseñanza es evaluado con técnicas y
criterios ajenos o contradictorios con las
teorías formuladas.
La necesidad de explicitar los principios
educativos se hace patente, dado que nos
ofrece, por un lado, una visión de conjunto
de nuestro proyecto educativo, y por otro,
evitarían
el
peligro
de
que
surjan
contradicciones internas en el diseño.
19
Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar
que es para nosotros la educación y que tipo
de enseñanza queremos para nuestros
alumnos.
Los estudios sobre las teorías implícitas del
profesor,
evidencian
que
todos
los
profesores tienen una concepción personal
sobre la educación o cuales son los fines que
procura. Esta filosofía educativa puede tener
distintos grados de autoconciencia por parte
del profesor. En algunos casos pudiera
existir contradicción entre la formulación
explicita de la teoría educativa que se
defiende y la teoría implícita o profunda que
se proyecta en la practica.
Para evitar la inconsciencia e incoherencia
educativa, todo educador debe hacerse una
autoconfrontacion previa de su teoría de la
educación: ¿A que aspectos son a los que
doy más importancia? ¿En realidad estoy
preocupado por una enseñanza generadora
de hábitos intelectuales de comprensión,
elaboración, sentido crítico o aplicabilidad de
lo que enseño, y no solo de que los alumnos
dominen la información? ¿En realidad estoy
preocupado por que los alumnos desarrollen
su autonomía y altruismo social, o más bien,
de su simple adaptación a la situación
escolar?
Los objetivos educativos del diseño se
fundamentan, en gran parte, en como sea la
teoría filosófica o principios educativos que
se posean.
Garantizar el realismo
diagnostico inicial
a
través
del
El diagnostico inicial es el que nos puede
ayudar a que nuestra labor educativa se
ajuste a las necesidades y condiciones de la
realidad concreta, donde se realiza el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De tal
manera que, partiendo de un análisis de la
situación del centro (escuela, instituto,
universidad), del alumno y del contexto, nos
va a permitir delimitar nuestra acción
educativa. Pues bien, no se pueden trazar
unos objetivos, ni los medios a emplear, sin
el requisito previo del diagnostico inicial.
Este diagnostico no es lineal. Es circular. No
nace tampoco del vacío. No se realiza
desligándolo de los contenidos, objetivos y
procedimientos que se van a considerar. El
diagnostico inicial supone una visión de las
distintas condiciones y posibilidades de los
alumnos, del contexto y del propio profesor,
en función de la enseñanza que se va a
diseñar.
20
Esto significa que el diagnostico y la posible
programación interactúan. Así la enseñanza
prevista,
con
contenidos
objetivos
y
procedimientos, enfocan el diagnostico de
un modo determinado, aunque será el
diagnostico
el
que
determinara,
definitivamente, el diseño de esa enseñanza.
Otro problema diferente es como realizar el
diagnostico inicial (véase el siguiente
capitulo).
Concretar y fundamentar realistamente
los objetivos
Los objetivos para que sean adecuados y
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
que queremos lograr (principios educativos);
b) la realidad predominante (diagnostico
inicial) y c) el propio currículo (contenido).
Los objetivos son los elementos del diseño
que
más
confusión
presentan.
Y
precisamente, la problemática que surge en
su formulación se debe, por una parte, a no
tener bien definidos los propios fines
educativos, y por otra, a no considerar el
diagnostico
inicial
como
elemento
condicionador de los mismos. Sin este
referente, los objetivos formulados estarían
desconectados de la realidad específica a la
que están dirigidos.
La exposición de los objetivos no solo es
importante para el profesor sino, también
para los alumnos, más aun, en los niveles
superiores.
Así
en
la
enseñanza
universitaria, rara vez, los objetivos que se
pretenden conseguir son explicitados a los
alumnos. Se les indica únicamente un
listado de temas (contenidos) que deben
superar. Esto lleva a que los estudiantes
desconozcan lo que de ellos se espera,
teniendo que inferirlo por otras vías. De tal
manera
que
muchos
estudiantes
universitarios tienen éxito, notando por lo
que saben, sino por su habilidad para captar
cuales son los objetivos prioritarios y el
modo deseado por el profesor acerca de la
materia que enseña. Ello supone una
capacidad para captar las expectativas
implícitas del profesor, que es, sin duda, un
don a premiar, pero en el que no debe estar
el peso de la evaluación académica.
La concreción de los objetivos constituye
otro de los mayores problemas que presenta
el diseño, peores también de los aspectos
que mejor pueden garantizar el éxito de la
enseñanza.
La concreción se realiza pasando desde los
objetivos generales a los específicos, y de
estos, a los operativos. Suelen existir en
este sentidos dos fallos extremos: Uno de
ellos es formular objetivos muy generales,
muy difusos e imprecisos, como por ejemplo
“desarrollar la libertad de los alumnos” o
“dominar los conocimientos sobre la
emigración”. Este tipo de formulación esta
indicando, por un aparte, que el propio
profesor no sabe exactamente en que
consiste lo que se propone, y por otra, que
difícilmente se puede comprobar si los
objetivos propuestos se cumplen o no.
El otro fallo externo es la actitud minuciosa
y puntillosa de los que convierten la
conducta
a
conseguir
en
múltiples
subobjetivos, quedando sometido el profesor
a
una
permanente
y
desbordante
observación, casi neurótica. Esto hace que lo
que se pretendía que fuera “operativo”, se
convierta en la práctica como inoperante.
Adecuar los medios
Un buen teórico puede tener unas buenas
bases filosóficas de la educación, pero no
por ello será un buen profesor, ni siquiera
buen diseñador de la enseñanza. Es posible
que su sentido analítico le permita
especificar y operativizar los objetivos a
alcanzar, esto supondría una buena señal
como diseñador eficaz. Sin embargo, esto no
seria suficiente para garantizar que la
enseñanza diseñada sea realmente eficaz.
Es necesario, además, que sepa elegir los
medios, no cualquier medio, si no los que
logran conseguir los objetivos trazados. Esta
es la condición que realmente lo convierte
en “técnico “: el saber diseñar los medios
adecuados a los objetivos y a las
condiciones
instruccionales
previamente
diagnosticadas. Medios, que engloban al
sistema de enseñanza, a los métodos, a las
estrategias concretas y a los recursos
materiales.
Esta tarea supone el dominio de los distintos
medios instruccionales, saberlos integrar en
las propias teorías instruccionales, saberlos
relacionar con los objetivos o fines
educativos que mejor persiguen, saberlos
utilizar de acuerdo con distintas condiciones
previstas en la situación de enseñanzaaprendizaje.
Todo ello está indicando la complejidad del
diseño. El sentido de que el diseño
instruccional es sólo un esquema o esbozo
donde se proyectan todos los conocimientos
filosóficos, científicos y técnicos de la
educación.
Una evaluación de los resultados en
función de los objetivos y medios.
La evaluación es el elemento del diseño que
nos va a aportar información de lo
acontecido en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Facilita la comprobación de si,
tanto los objetivos previstos como la
metodología empleada, han sido adecuados
para el proceso diseñado.
Su importancia radica en que la información
recibida
actúa
como
factor
de
retroalimentación, tanto para el docente
como para el discente, facilitando el
perfeccionamiento durante el aprendizaje,
reforzándolo o modificándolo, según sea el
caso. Este aspecto de la evaluación no es
tenido en cuanta por la mayoría de los
profesores. Únicamente se concibe como
resultado final del proceso (evaluación
sumativa) y no como factor integrante de él
(evaluación formativa).
Esta función de la evaluación en la
enseñanza es la primera condición para
garantizar la flexibilidad pretendida en el
diseño, puesto que cualquier desajuste o
deficiencia en la práctica, puede ser
corregido. Aunque también un diseño debe
prever
las
posibles
modificaciones,
alteraciones o insuficiencias en la realidad,
así como sus posibilidades alternativas.
Otros aspectos a considerar es que la
evaluación debe abarcar la propia actuación
del profesor, siendo él el elemento más
decisivo
del
proceso.
Por
eso,
la
autoevaluación del profesor debe presidir
cualquier intervención en el aula.
CONCLUSIONES
A la vista del análisis anteriormente
expuesto, creemos que las dificultades que
aparecen a la hora de la elaboración del
diseño, se debe a las siguientes causas:
1) algunos docentes no ven la utilidad del
diseño. Unos por desconocimiento. Otros
por no saberlo utilizar.otros por hacerlo
como un requisito burocrático y formal
ajeno ala realidad y con escasa
incidencia en su práctica educativa.
2) Todavía muchos profesores desconocen
los elementos del diseño o solo trabajan
aquellos
aspectos
que
consideran
imprescindibles para su labor docente,
tal como la simple organización de los
contenidos (programa).
3) Falta el dominio de técnicas que faciliten
el diagnóstico inicial, la organización de
los contenidos, la concreción de los
objetivos, la funcionalidad de los medios
y
el
empleo
de
procedimientos
21
evaluativos (consúltese para ello los sig.
capítulos).
4) Falta el sentido realista del diseño al no
saber acoplar lo que de ideal y posible
tiene
el
diseño
con
la
realidad
instruccional que debe suponer.
5) La elaboración del diseño no esta
suficientemente
interrelacionada.
Es
decir, que los elementos que constituyen
el diseño no son entes aislados,
formulados independientemente unos a
otros, si no que la relación que existe
entre ellos es tal, que no pueden
subsistir unos sin los otros. Pero, este
vínculo, en la mayor parte de los casos,
es ignorado, así suele ocurrir que:
• El diseño carece de coherencia
interna
entre
los
principios
educativos y los objetivos. Es decir,
que los principios educativos y los
objetivos tienen la suficiente relación
entre sí.
• El diseño no presenta un a
adecuación entre el diagnóstico
inicial, lo principios educativos, los
objetivos y los procedimientos.
Entendido por adecuación, que los
principios educativos, los objetivos y
los procedimientos, se acoplen a las
necesidades
extraídas
del
diagnóstico inicial.
6) El diseño carece de flexibilidad, al no
prever los posibles cambios en la
situación instruccional real, ni al contar
con
alternativas
posibles,
ni
con
disposición
abierta,
ni
con
procedimientos evaluativos correctores.
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
observadas en el diseño no hacen
alusión únicamente al desconocimiento
de determinados elementos del mismo o
PREVISION
EJECUCION
Diseño
Enseñanza
Corrección
Rediseño
La conclusión de todo esto es ver como el
diseño actúa “mentainteligentemente” y
como el diseño, la enseñanza, la evaluación
y el rediseño, están íntimamente unidos, tal
como muestra el cuadro 4.1, puesto que
son:
22
ala carencias de estrategias o técnicas
concretas, si no que va mucho más allá.
Se plantea la necesidad de afrontar el
perfeccionismo del profesorado desde
una óptica diferente y no eficientista que
le permita al profesor no solo acumular
conocimientos o habilidades, si no
también, y sobre todo, cambiar sus
actitudes respecto ala enseñanza y ala
planificación.
REMARQUES Y CONSIDERACIONES DEL
AUTOR DEL LIBRO
Diseñar, enseñar, evaluar y rediseñar
El pensamiento es al comportamiento como
el diseño instruccional es a ala enseñanza. El
pensamiento analiza, prevé y anticipa el
comportamiento que se va a realizar. Con
ello, intenta hacerlo más efectivo. Lo mismo
ocurre con el diseño respecto a la
enseñanza.
Ahora bien, una vez, por ejemplo, se esté
escribiendo una carta o la haya concluido, el
pensamiento vuelve a intervenir para
considerar como la ha escrito y para
valorarla en función de su adecuación a los
objetivos establecidos. Otro tanto ocurre con
la enseñanza. Una vez que se está
realizando o se haya realizado, interviene la
evaluación para considerar, no solo, el
rendimiento del alumno, si no también si es
adecuado el sistema de enseñanza.
La evaluación déla enseñanza conduce,
consecuentemente, ala corrección de los
fallos y deficiencias de cara de futuro. De
esta forma el diseño se reajusta a través del
propio proceso de enseñanza, o concluido
éste,
generándose
un
nuevo
diseño
(rediseño).
REVISION
Supervisión
Evaluación
1) Distintos pasos de un mismo proceso.
2) Son pasos que forman una secuencia
circular, puesto que el diseño a la
enseñanza, ésta a la evaluación y ésta
última, de nuevo, al diseño o rediseño, y
así, sucesivamente.
3) Son pasos interdependientes, puesto
que lo que sea el diseño, así será la
enseñanza y así será también la
evaluación. Y lo que está sea, influirá en
el rediseño.
4) La filosofía o teoría que se tenga de la
enseñanza o de la evaluación, es la
misma teoría que se ha de reflejar en el
diseño.
Por lo tanto, al hablar de diseño
instruccional y de las teorías del diseño
instruccional, no podemos librarnos de tener
que considerar las propias teorías de la
enseñanza y de la evaluación.
Muchos profesores suelen preocuparse de
cómo evaluar de acuerdo a ciertas
demandas, por ejemplo, evaluar no solo los
aspectos informativos, si no también los
formativos, no solo los conocimientos si no
también los procedimientos y las actitudes.
Es lógica su preocupación, pero el problema
no está en la evaluación. Los procedimientos
de evaluación se relacionan con los
procedimientos utilizados en la enseñanzaaprendizaje y estos deben ser considerados
previamente en el diseño. Es más, cuando
un profesor tiene claro los objetivos
fundamentales que quiere conseguir y como
conseguirlos, es fácil resolver el problema de
la evaluación.
23
CAPÍTULO III
EVALUACIÓN: CONCEPTO,
TIPOLOGIA Y OBJETIVOS
El concepto como base de la estrategia de
actuación.
Como ya quedo indicado en el capítulo l
hablar, en general, sobre la evolución del
concepto de evaluación, éste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definición según se ha
profundizado en su sentido, sus aplicaciones
y virtualidades que ofrece en los diferentes
ámbitos de aplicación, que también han
quedado señalados.
Ciñéndonos a los procesos de enseñanza y
aprendizaje y, más en concreto, ala
evaluación de los aprendizajes que alcanza
el alumnado, la concepción de la misma
también ha variado con el paso del tiempo y
el avance de las teorías de psicología
evolutiva del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluación aparece
influida
por
procedencia
del
campo
empresarial. Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su producción, en el campo
educativo se pretendió medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a “medida” y que durante
muchos años (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros días) lo que
se intenta evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aludía
Montaigne han resultado objeto principal de
evaluación de aprendizajes. La aparición de
los test y las escalas graduadas a principios
de
presente
siglo,
absolutamente
cuantificadas y automáticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a
esta concepción evaluadora. Pedagogos
prestigiados
y
con
una
absoluta
profesionalidad
y
categoría
educativa,
adoptan durante largo tiempo esté concepto,
aun intentando claramente su incidencia no
resultara negativa para la formación de los
niños o jóvenes, ya que el examen como
única prueba y el número como expresión
del resultado se prestan, sin duda, a
numerosas arbitrariedades y faltas de rigor
en su aplicación; amparándose, además, en
la aparente objetividad del número para
encubrir su improcedente modo de valorar.
La cita que produzco continuación, Alejandro
Galí (19344,34 y 37), es expresiva de está
situación, en exceso generalizada: “otros
sistemas de control también equívocos, son
las puntuaciones y los exámenes. En el
primerote dichos sistemas se han hecho
24
verdaderas filigranas de combinación y
cálculo que tienen toda la apariencia de una
determinación objetiva de conocimientos.
Nada más lejos de la realidad, Hay que
tener presente que la base de cálculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los
maestros de una manera fundamentalmente
arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, si no por falta de elementos de
referencia fidedignos. ¿por que una lección o
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
seis? ¿es que el maestro puede dar fe de un
exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? (…) en este
siete o en este ocho que se quieren
adjudicar con tanta sensatez y justicia
influyen, a despecho de uno mismo, mil
circunstancias de temperamento personal,
variable a cada momento que pasa, y mil
aspiraciones y tendencias latentes que
atraen y repelen los puntos del mismo modo
que el polo magnético la aguja imantada (…)
los exámenes que las puntuaciones, pueden
dar una errónea sensación de objetividad.
De ellos se puede decir como aquel famoso
individuo que de no ser borracho, jugador,
pendenciero9 y holgazán, hubiera sido una
excelente persona. No obstante, téngase en
cuenta que, a pesar de estas flexiones, la
obra de Galí se titula La Medida objetiva del
trabajo escolar. En la misma obra se
observa
claramente
esa
influencia
empresarial trasvasada a la educación en
algunas de sus expresiones: “el maestro
puede decirse que no ha dado un paso en el
deseo de precisar las ganancias de su
negocio, tan apreciable al menos como el
del comerciante” (1934-29).
En fin, que la “evaluación” (término y
concepto de aparición reciente en el campo
de la pedagogía, pues los trabajos datan de
este siglo, como antes ha quedado
apuntado) ha sido interpretada como
sinónimo de “medida” durante el más largo
periodo de la historia pedagógica, y es en
los tiempos actuales cuando esta variando
su concepción, en función de los avances
que experimentan las ciencias humanas, las
concepciones diferentes que se poseen en
relación con la formación de la persona y
con los modos peculiares que ésta tiene de
aprender; evidentemente, por último y
desde una óptica estrictamente educativa,
con la intencionalidad clara de aprovechar al
máximo la evaluación para optimizar los
procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una
divergencia
entre
los
conceptos
de
evaluación que se manejan a nivel teórico y
la práctica real en las aulas. Creo que una
buena parte de los profesionales que nos
dedicamos ala educación estamos de
acuerdo en la necesidad de incorporar los
procesos de enseñanza un modelo de
evaluación cualitativo, que sea capaz de
ofrecer datos enriquecedores acerca del
desarrollo del alumnado y no solo de los
resultados que obtienen a través de medios
no precisamente fiables, como más adelante
comentaremos y que ya anticipa Alejandro
Galí. Como consecuencia, una evaluación
que constituya un elemento curricular más y
que ayude a mejorar todo tipo de
aprendizajes. Esta postura se hace palpable
en las obras de muchos autores que así lo
ponen en manifiesto (Weiss R.S y Rein, M:
1972; Parlett, M. y Hamilton, D: 1976;
Guba,E.G: 1978; Fernández Pérez, M: 1988;
Rosales, C: 1990; Santos Guerra, M.A:
1993) y en el intercambio de opiniones y
experiencias con numerosos profesores. No
obstante,
parecen
existir
dificultades
importantes para llevar ala práctica ese
modelo de evaluación, bien sean éstas por la
exigencia de cambio de mentalidad que
implican, por la presión que el modelo social
ejerce sobre el educativo o por la necesidad
de otras modificaciones estructurales y
organizativas del sistema escolar que no se
producen y que favorecerían su adecuada
aplicación.
El problema de su incorporación al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que
no supone sólo adoptar un nuevo concepto
de evaluación, estar de acuerdo con él en un
plano meramente intelectual, si no que
implica cambiar las prácticas que se llevan a
cabo en las aulas e invertir, en muchos
casos, sus valores. Los alumnos estudian
para aprobar. Los profesores enseñan para
que sus alumnos superen las evaluaciones.
Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo
que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene
en cuenta. Las familias se preocupan por la
situación de aprendizaje de sus hijos cuando
estos
reprueban.
En
fin…,
serían
innumerables los ejemplos que avalan la
importancia –erróneamente entendida- de la
evaluación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y cuyo sentido resultaría
imprescindible modificar para que esa
importancia le viniera dada por su
contribución ala mejora de esos mismos
procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicación correcta y
formativa. La evaluación es importante, pero
no como el elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para la promoción u obtención
de un título, no como exclusivo factor de
comprobación de los que se “aprende”,
nunca con fin de la educación (que es lo que
resulta
ser
en
muchos
casos
para
demasiados alumnos, profesores, padres o
directivos).no se enseña para aprobar. Se
enseña y se aprende para alcanzar una
plena e integral formación como persona. Y
a ese objetivo fundamental debe contribuir
toda la organización del sistema educativo
institucional. También debe hacerlo la
evaluación, como elemento central de los
procesos reales de enseñanza que ocurren
cada día en la comunicación entre jóvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeración de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el
proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluación son muy similares, pues, como
antes decía, teóricamente existe una gran
coincidencia acerca de su papel en la
educación.
No obstante, voy a formular el concepto de
evaluación del que parto, porque es la base
en la que nos apoyaremos para desarrollar,
a continuación, su estrategia de aplicación,
si bien especificado más adelante la
diferente tipografía evaluadora con la que es
posible contar y que, según las situaciones,
será más o menos útil.
La evaluación aplicada ala enseñanza y el
aprendizaje
consiste
en
un
proceso
sistemático y riguroso de obtención de
datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar decisiones adecuadas para proseguir
la
actividad
educativa
mejorándola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definición ya
estamos orientando la evaluación y su modo
de desarrollo hacia los procesos y su
funcionalidad formativa.
Si conceptualizáramos la evaluación de un
modo más general y para cualquiera de las
funciones que pueden desempeñar en el
campo educativo, se podría definir como una
obtención
de
información
rigurosa
y
sistemática para contar con datos válidos y
fiables acerca de una situación con objeto de
formar y emitir un juicio de valor y con
respecto
a
ella.
Estas
valoraciones
permitirán
tomar
las
decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar
la situación evaluada.
En
este
segundo
planteamiento,
la
evaluación aplicada puede ser puntual y
sumativa, con el único objetivo de
contrarrestar el conjunto de informaciones
alcanzadas con lo criterios referenciales de
25
evaluación; es decir; con la finalidad de
comprobar lo conseguido o su mayor o
menor mérito ante lo que se pretendía en el
proyecto inicial. Así, vemos que el concepto
de evaluación del que se parta condiciona el
modelo de desarrollo de la misma, pues si
su
meta
y
su
funcionalidad
son
eminentemente formativas, todos los pasos
que se den para ponerla en práctica deben
serlo igualmente. Es decir, el planteamiento
debe incidir en los fines que se pretenden e
incorporar el proceso a todos los implicados
en la realización o afectados por los
resultados que puedan aparecer; las
técnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
también a la mejora del proceso evaluado;
el informe final y las decisiones que se
tomen colaborarán a su positiva aceptación
por parte de los destinatarios y éstos, del
mismo modo, serán todos interesados e
integrantes de las actividades o situaciones
evaluadas. Por el contrario, si finalidad de la
evaluación
es
sumativa,
tanto
el
planteamiento inicial como las técnicas e
instrumentos utilizados deberán ser válidos
y útiles para permitir valorar los productos o
resultados que se evalúan.
Como el objetivo de esta obra es realizar
una propuesta para la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, la
definición que mejor se ajusta a nuestro
propósito es la primera, que no se opone a
la segunda, pero si mariza y se atiende a la
peculariedad de evaluación que vamos a
desarrollar. Por lo tanto, sirva esta
observación para dejar claro que, de ahora
en adelante- siempre que no se especifique
nada en contra -, el modelo de evaluación al
que nos referiremos es fundamentalmente
cualitativo y formativo, que es lo que
consideramos valido y adecuado para
evaluar los procesos de formación humana y
de cualquier situación en la que lo humano
sea prioritario. Es el modelo que ofrece
mayor riqueza de datos útiles para
comprender en toda su amplitud y
profundidad el proceder de las personas y
que permite, por lo tanto, la posibilidad de
intervenir
y
perfeccionar
su
desenvolvimiento o actuación.
En este sentido comenta Stufflebeam: “El
propósito más importante de la evaluación
no es demostrar, si no perfeccionar…”
(Stufflebeam, D.L. y A.J.: 1987,175),
afirmación que comparto por entero. Esta
aplicación de evaluación para la mejora de
procesos debe contribuir, por otra parte, al
cambio de imagen que, en general, se tiene
de la evaluación y de los fines que persigue.
Me explico: con los conceptos de evaluación
26
manejados habitualmente, que se han
incidido sobre todo en al comprobación de
resultados para su calificación posterior –
positiva/negativa,
aprobado/reprobado,
admitido/rechazado…-, la interpretación que
se viene haciendo de sus funciones se
limitan a entenderla como instrumento
sancionador o como arma de poder para
quien evalúa. Esto conduce, lógicamente, a
que cuando se propone llevar a cabo la
evaluación de los centros educativos o del
profesorado-por citar un ejemplo-, éstos
presenten serios reparos ala misma y
muestren gran reticencia para presentarse a
la actuación evaluadora. ¿por qué? Por que
no se hace patente su utilidad ni si aspectos
positivos o favorecedores de una mejora
palpable para la profesionalidad de los
evaluados, si no que solamente se percibe
su carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, también es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo-errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento, etc. – y, en general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo
que ambos aspectos tienen importancia
como para ser evaluados y puestos de
manifiesto. Pero, en el momento de informar
acerca de los resultados de una evaluación o
de la evolución de un proceso continuo de
valoración, habría que comenzar dando
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
muy positivamente o, más en concreto, a los
aprendizajes que a los alumnos han
alcanzado de modo definitivo, con seguridad
en su utilización, etc.., procedimiento que,
por una parte, posee un fuete ingrediente
motivador para que el estudiante siga
trabajando y que, por otra, ofrece pautas al
profesor de lo que resulta interesante para
sus alumnos y, por tanto, el camino por el
que puede/debe continuar su programación.
No obstante, también es imprescindible
detectar los errores de aprendizaje de cada
alumno para poder sustentarlos de modo
inmediato, sin esperar a efectuar un
“control, examen”… (Llamándose como se
quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o
ninguna solución eficaz tiene ya el remedio
que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeñados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluación, la clave está en:
a) detectar el error de aprendizaje en el
momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaración de
determinadas
cuestiones
no
comprendidas adecuadamente y el
alumno pueda continuar avanzando en
su formación sin rémoras por conceptos
mal
adquiridos, procedimientos
no
utilizados o actitudes negativas en el
grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de él no se deriva una “calificación”
negativa, cosa que si ocurriría si se
comprobara en un examen. el error, en
este último supuesto, no será ya una
llamada de atención para superar una
disfunción de aprendizaje, si no que se
convertirá en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en
relación con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusión a la auto evaluación de
la
práctica
docente-por
ampliar
el
argumento anterior-, hay que insistir en la
necesidad de evaluar lo positivo por delante
de lo negativo. Un ejemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didáctica se
detecta que ciertas actividades no son bien
aceptadas por el alumno, el único dato que
nos aporta esta valoración es que debemos
cambiarlas; pero nunca nos dice en que
dirección o con qué modificaciones. Si
evaluamos el desarrollo de la unidad y
comprobamos procesualmente qué tipos de
actividades resultan más interesantes, más
eficaces
para
alcanzar
determinados
objetivos, etc., si obtenemos datos claros y
precisos para saber cual es la vía más eficaz
para nuestro trabajo posterior; por dónde
debemos cauzar la programación para llegar
a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluación deber ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con
la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluación ha
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo – en demasiados
casos-, está debería no sólo generalizarse
en los centros en un plazo de tiempo
razonable, si no que debería incluso ser
exigida. Y por lo que afecta a los procesos
de aprendizaje, tendría que ser aceptada
favorablemente
por
el
alumnado,
al
convertirse en un elemento curricular másy muy importante- que, de forma evidente
contribuyera a su mejor formación y
desarrollo, y en la que, además, muchos
alumnos intervinieran –fueran tenidos en
cuenta- para decidir la valoración final de lo
que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las dos definiciones que
proponemos –según su aplicación más o
menos general-, queda claro que todo
proceso evaluador debe seguir unas frases
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se
puede hablar de evaluación en sentido
estricto. Estas frases se concretan en:
a) recopilación de datos con rigor y
sistematicidad.
b) Análisis de la información obtenida.
c) Formulación de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objetivo evaluado.
e) Adopción de medidas para continuar la
actuación correctamente.
Estos pasos tendrán una duración mayor o
menor pero en función del objeto evaluado y
de las metas que se hayan propuesto para
evaluación: si se evalúa el funcionamiento
de un departamento didáctico, será preciso,
al menos, un plazo de tres meses para
observar su proceso de desarrollo y los
resultados que se van consiguiendo. Pero si
se trata de evaluar el proceso de
aprendizaje de un alumno o alumna, estos
pasos pueden darse durante un periodo de
clase. Un ejemplo: el profesor observa la
realización de determinadas actividades por
parte de un alumno; detecta si las realiza
correcta o incorrectamente y, de acuerdo
con el análisis hecho y el juicio de valor que
se ha formado, refuerza o amplia esas
actividades por otras más sencillas. En
ambas
situaciones
puede
darse
estrictamente
el
proceso
evaluador
enumerado en frases, pero en cada una
presenta características diferentes, pues
muy diferentes son las realidades de los
hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoración del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional
encontramos
a
los
denominados “descriptores”, que establecen
el papel de la evaluación en una descripción
o enumeración de los hechos tal y como se
producen; abogan por que ésta resulte lo
más amplia, profunda y enriquecedora
posible, pero limitan su función a exponer lo
observado o, simplemente, los datos
obtenidos por cualquiera de las técnicas
seleccionadas para legar a ellos.
Es una postura que, desde mi punto de
vista, identifica evaluación con investigación,
y en la cual se pierde pecuilaridad de cada
una de estas dos actuaciones. En la fig. 5
presento un paralelismo entre ambos
procesos, donde se comprueban los ámbitos
que resultan comunes y los que son
diferenciadores. Lo característico de la
investigación es partir de una hipótesis de
trabajo que, mediante el estudio posterior
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su
función finaliza (al menos, teóricamente)
con un informe descriptivo en el que se da
cuenta del proceso realizado y de las
conclusiones obtenidas. La evaluación, por
27
su parte, no arranca de una hipótesis previa,
si no de la decisión de evaluar unos
determinados objetos, procesos, situaciones,
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
la investigación y no finaliza hasta valorar lo
evaluado y proponer o tomar las medidas
necesarias para corregir o reforzar la línea
de actuación evaluada.
Figura 5
INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN.
Fases de la investigación
Fases de la evaluación
Definición del problema
La misma
Planteamiento de la hipótesis
xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Planificación: diseño, técnicas,
instrumentos, tiempos, agentes,
destinatarios
La misma
Ejecucion:recopilacion, análisis
y tratamiento de los datos
La misma
Informe:descripcion y conclusiones
La misma
xxxxxxxxxxxxxxxxxx
Valoración del objeto evaluado
xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Toma de decisiones
Por lo tanto coinciden en las frases
intermedias y se diferencian en el comienzo
y final del trabajo. Éste es el motivo de que,
según los objetivos que se pretendan, sea
necesario plantear una investigación o una
evaluación
para
cada
situación
o
problemática específica que se presente en
la educación: la propiedad de aplicar una y
otra estará en función de la utilidad que
presente para una resolución más adecuada.
Popham, W.J. (1980,20-22) establece las
diferencias entre investigación y evaluación
educativas, fundamentalmente, en tres
cuestiones:
•
28
DEFINICION
DE
PROBLEMA.
“los
investigadores
quieren
sacar
conclusiones. A los evaluadores les
interesan más las decisiones (…) quizá
en el mundo real no se encuentren
nunca estas diferencias de un modo tan
marcado como el que aquí se presenta.
Difícilmente puede haber un investigador
básico que desdeñe una información que
se puede utilizar para tomar decisiones.
Y, así mismo, será raro encontrar un
evaluador que no esté interesado en
entender un fenómeno y un fenómeno
por el mismo hecho de entenderlo. Lo
que sucede es que los investigadores
tienden a enfocar sus trabajos con vistas
•
•
a derivar conclusiones, y los evaluadores
tratan de plantarse los temas con vistas
a posibilitar mejores decisiones.”
POSIBILIDAD DE GENERALIZAR LOS
RESULTADOS. “un resultado ideal para
una investigación, seriamente aquellos
descubrimientos
que
pudiesen
ser
generalizados a una amplia variedad de
situaciones
comparables
(…)
la
evaluación, por el contario, se centra en
un fenómeno educativo en particular. No
se pretende generalizar los resultados a
otras situaciones y en las decisiones a
tomar sobre ella.”
PAPEL DE LA VALORACIÓN EN LA
INVESTIGACIÓN. “el evaluador está
obligado
a
valorar
un
fenómeno
educativo para poder tomar decisiones.
Los investigadores, por su parte, buscan
la verdad científica sin ningún deseo de
incorporar estimaciones de valor a sus
hallazgos.
La evolución del concepto de evaluación que
comentamos en el primer capítulo se
corresponde,
efectivamente,
con
esta
funcionalidad que ofrece la evaluación para
tomar decisiones y, por ello, para mejorar
los procesos y/o los resultados de las
situaciones valoradas.
Esta posición de intento de identificar entre
investigación y evaluación se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativos
o de las instituciones escolares. Resulta
prácticamente inviable cuando aplicamos el
término/concepto evaluación a los procesos
de enseñanza y aprendizaje, ya que si no se
llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible
hacerle progresar en su formación.
El profesor investiga, evalúa y decide el
camino que debe tomar en cada momento
de
modo
continuado,
en
interacción
permanente con sus alumnos. El alumno se
forma,
igualmente,
mediante
la
autoevaluación de su propio trabajo, que le
ofrece datos para elegir la vía más idónea
por la cual continuar en su estudio para
alcanzar la meta prevista. (Lofficier,-A.:
1994).
TIPOLOGIA DE LA EVALUACIÓN
Por clarificar la terminología y conceptos que
ésta lleva implícitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las páginas
siguientes, en la figura 6 presentamos una
tipología de la evaluación que creemos útil
metodológicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar
la evaluación y las virtudes que se
obtendrán con ellas.
Comentemos a continuación, con cierto
detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluación según su finalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluación son diversas.
Algunos autores distinguen un buen número
de de finalidades que es posible alcanzar
mediante su aplicación, y de acuerdo con
ellas
determinan
para
la
evaluación
funciones tales como ka predicativa, de
regulación,
formativa,
prospectiva,
de
control
de
calidad,
descriptiva,
de
verificación, de desarrollo, etc. (D E Ketele,
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fácil hacer
diferenciaciones sutiles entre las funciones y
otras, según la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aquí vamos a centrar
solamente en las dos funciones principales
de la evaluación: la sumativa y la formativa,
descritas en su momento por Scriven, M.S.
(1967), por considerar que las otras
distinciones se hacen resaltar, en definitiva,
aplicaciones concretas de una de estas dos.
No obstante, cabe aclarar, que en las
aplicaciones prácticas de las dos funciones
que abordamos ala evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se
dan interferencias entre ambas, pues es
realmente difícil separar las actuaciones en
la vida de modo escrito, para saber
distinguir
netamente
cuando
estamos
persiguiendo una finalidad y otra. Casi
siempre se intentan y/o alcanzar varias
finalidades conjuntamente, con lo cual se
están cumpliendo varias funciones de forma
simultanea. Nos hallamos inmersos, como
dice House, R. (1992,46), es un espíritu de
ecumenismo metodológico, y algo parecido
está
ocurriendo
cuando
intentamos
encuadrar la evaluación en una solo
tipología, especialmente en su fase de
aplicación práctica. Conviene, a pesar de
ello, hacer la distinción clara entre las dos
funciones, porque hay situaciones en las que
se aplican en su sentido más estricto y con
todas las consecuencias que en todas las
fases tiene cada una de ellas, por otro lado,
y porque la selección de una u otra manera
aplicar en la enseñanza es determinante de
todo el proceso interno de funcionamiento
que organice en las aulas.
FIGURA 6
Tipología de la evaluación
a) POR SU FUNCIONALIDAD:
Formativa
Sumativa o
b) POR SU NORMOTIPO: Normativa (puede
ser Nomotetica o Critical), o Idiografica.
c) POR SU TEMPORALIZACIÓN:
Procesual o Final.
Inicial,
d) POR SUS AGENTES: Autoevaluación,
Coevaluación o Heteroevaluación.
Función sumativa de la evaluación.
La funcionalidad sumativa de la evaluación
resulta apropiada para la valoración de
productos o procesos que consideran
terminados,
con
realizaciones
o
consecuciones concretas y valorables. Su
finalidad es determinar el valor de este
producto final (sea un objeto o un grado de
aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para lo que
se ha hecho o resulta inútil y hay que
desecharlo, no se pretende mejorar nada
con esta evaluación de forma inmediata –en
sentido estricto, ya no es posible-, si no
valorar definitivamente. Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso
tomar una decisión en algún sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se
hacen habitualmente de esta función
evaluadora
en
los
centros
docentes
29
tenemos:
a) La selección de libros de texto: el
profesorado los examina, comprueba
hasta que punto se ajustan a su
programación, valora si le resultara útil
para su trabajo y el de sus alumnos…, y
toma la decisión de compararlo o
desestimarlo. Se realiza la evaluación de
un
producto
ya
acabado,
sin
posibilidades de modificación inmediata;
se lleva a cabo en un plazo corto de
tiempo, en un momento concreto; se
valora positiva o negativamente y se
toma la decisión oportuna.
b) La titulación del alumnado al finalizar
una etapa educativa: después de un
número de años determinado en los que
se ha marcado unos objetivos de
aprendizaje para los alumnos y alumnas
en la etapa educativa que conduce a un
título escolar –y que pueden/ deben
haber transcurrido con una evaluación
formativa
y
permanente
de
sus
aprendizajes –se valora si se han
alcanzado convenientemente por parte
de cada estudiante y, en función de los
logros obtenidos, se decide si posee el
nivel suficiente para el título o no. En
estos momentos ya no es posible seguir
realizando actuaciones de formación
para la continuación adecuada del
aprendizaje: ha y que tomar una
decisión sobre lo conseguido y el grado
de formación alcanzado hasta ahí.
c) La evaluación sumativa aplicada a la
valoración del ogros por parte de las
personas
tiene
exponentes
claros,
también, en los exámenes de una
“oposición “, o en la pruba de
selectividad
para
acceder
a
la
universidad, por citar otros ejemplos.
Son numerosas las ocasiones en que se
aplica, aunque no sea de forma tan
absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la
evaluación
adecuada
para
aplicar
al
desarrollo de procesos, si no que es la
apropiada para valoración de resultados
finales. No obstante la formula del examen
como medio prácticamente único de
evaluación, se parece bastante ala aplicación
procesual de varias valoraciones sumativas
a lo largo de un curso (evaluación continua=
exámenes continuos), lo cual es un error
educativo grave que nos ha llevado y
mantiene en la concepción de la evaluación
como
instrumento
comprobador,
sancionador y de poder. Dado que el
aprendizaje nunca es simple acumulación de
datos, hábitos, destrezas, etc., si no la
30
construcción auto alimentadora de una
inteligencia crítica y creadora que supone,
en todos los casos, una progresiva
modificación de conductas, la evaluación
sumativa- frente a la continua formativasolo registraría la fragmentación artificial y
nefasta de un continuo; es como querer
evaluar la calidad de las aguas de una
corriente deteniendo el río cada cien metros.
Los aprendizajes no se suman unos a otros:
se reorganizan unos con otros, se apoyan,
reestructuran el saber y el hacer del sujeto,
conforman el ser que es cuando ha
aprendido a serlo. Un proceso o se debe
evaluar como si estuviera compuesto de
apartados estancos. Es un continuo y hay
que
adecuar
la
evaluación
a
sus
características, nunca ala inversa por el
simple hecho de que resulta más fácil o es
una rutina que se aplica automáticamente y
se acepta socialmente sin reflexión alguna.
Se puede entender que personas ajenas ala
educación asuman el examen puntual como
único medio de comprobar el aprendizaje.
Pero no es admisible en un profesional de la
educación que, como talo, tiene la obligación
de denominar su profesión y poner al
servicio de ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluación sumativa no
va a centrar especialmente nuestra atención
a lo largo de la obra, aunque se deberá
tener en cuenta para aplicar en los
momentos señalados como finales de etapa
o en otras situaciones de evolución en que
resulte apropiada por sus virtudes.
Función formativa de la evaluación
La evaluación con funcionalidad formativa se
utiliza en la valoración de procesos(de
funcionamiento general, de enseñanza, de
aprendizaje… y supone, por,lo tanto, la
obtención rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo proceso, de modo que en todo
momento
se
posea
el
conocimiento
apropiado de la situación evaluada que
permita tomar las decisiones necesarias de
forma
inmediata.
Su
finalidad,
consecuentemente y como indica su propia
denominación, es mejorar o perfeccionar el
proceso que se evalúa.
Este planteamiento implica que hay que
realizar la evaluación a lo largo del proceso,
de forma paralela y simultanea a la
creatividad que se lleva a cabo y que se está
valorando –nunca situada exclusivamente al
final,
como
mera
comprobación
de
resultados-. Así, en concreto, teniendo datos
y valoraciones permanentes acerca de los
aprendizajes que va realizando el alumno y
su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo,
inconvenientes, etc.), en el momento en que
surge una disfunción o especial dificultad es
posible
poner
los
medios
didácticos
adecuados para que pueda superarla sin
inconvenientes mayores. Del mismo modo,
es fácil detectar los tipos de actividades o
situaciones educativas que favorecen su
aprendizaje, para potenciarlas con ese
alumno y favorecer, así su formación más
idónea.
Como sus efectos son permanentes, puesto
que las decisiones se toman también de
forma
continua,
permite
una
acción
reguladora entre el proceso de enseñanza y
el proceso de aprendizaje, de manera que
no sea exclusivamente el alumno el que
deba adaptarse al sistema educativo que se
le impone, si no que también ese sistema
educativo se adecué a las personas que
atiende y por las cuales tiene sentido, y
estas desarrollen así sus capacidades totales
al máximo. Dicho de otro modo: mientras
que la evaluación sumativa debe asegurar
que el producto evaluado responde alas
características del sistema, la evaluación
formativa debe garantizar que los medios de
ese
sistema
son
adecuados
alas
características de los implicados en el
proceso evaluado (fig. 7).
La función reguladora que toda evaluación
posee se pone aquí de manifiesto en sentido
inverso: en el primer caso, es la persona la
que debe ajustarse al sistema, y en el
segundo es el sistema el que debe adaptarse
a la persona. Esta meta última será muy
difícil de alcanzar si se continúa utilizando la
evaluación únicamente como comprobación
o como obstáculo que hay que superar, y no
se aplica para contribuir a la mejora de los
propios procesos educativos: la enseñanza
del profesor y el aprendizaje del alumno.
FIGURA 7
Evaluación sumativa y formativa
evaluación formativa
Es aplicable a la evaluación de procesos
Se debe incorporar al mismo proceso
de funcionamiento como un elemento
integrante del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso
evaluado
Permite tomar medidas de carácter inmediato
evaluación sumativa
Es aplicable a la evaluación de pro
ductos terminados
Se sitúa puntualmente al final de un
proceso, cuando este se considera acabado
Su finalidad es determiminar el grado en
que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente
el producto evaluado
Permite tomar medidas a medio y largo
plazo
Este ajuste de procesos puede darse por un
rasgo importante que interviene en la
misma definición de evaluación formativa:
su carácter de continuidad. Es decir. La
evaluación formativa debe ser continua para
poder llevar a cabo su función. Un esquema
de su posible aplicación aparece en la figura
8. Como se ve, supone una reflexión
constante sobre el quehacer docente,
planteándose
siempre
como
se
esta
produciendo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las
propuestas –total o parcialmente- o si es
positivo continuar como se previo, etc.
Allal, Gardinet y Perrenoud (1979,132),
refiriéndose a la evaluación formativa
aplicada a los procesos de enseñanza y
aprendizaje del alumnado, señalan tres
características que la distinguen:
•
La recogida de datos concernientes al
•
•
progreso
y
las
dificultades
de
aprendizaje
encontradas
por
los
alumnos.
La interpretación de esta información
desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnostica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
La adaptación de las actividades de
enseñanza y aprendizaje en función de
la interpretación realizada de los datos
recogidos.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar
la evaluación formativa con todas sus
virtualidades,
se
evidenciara
su
funcionamiento como estrategia de mejora y
se
comprobara
la
mejor
y
mayor
consecución de los objetivos propuestos. Es
decir: que no solo mejoraran los procesos,
sino que, en consecuencia, mejoraran
también palpablemente los resultados de
aprendizaje que se alcancen por parte del
31
componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier
ingrediente
positivo
que
incorporemos favorecerá el conjunto y
cualquier elemento negativo que aparezca
distorsionara la actuación prevista.
alumnado.
Si esto no ocurriera, no nos engañemos,
algo estaría fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen
dos caras de una misma moneda. Siempre
Es una observación que hay que tener en
el resultado es consecuencia de un proceso.
cuenta a lo largo de estas páginas, para no
La persona es una y si los medios que utiliza
perder de vista la globalidad de la acción
para aprender son más adecuados a su
docente y la unicidad de la persona –
personalidad y, por lo tanto, su proceso de
discente- a quien se forma y con quien se
aprendizaje mejora, también mejoraran sus
trabaja.
resultados o aprendizajes finales. La
educación es un todo en el que, solo a
efectos metodológicos, desglosamos sus
FIGURA 8
Aplicación de la evaluación formativa
(Adaptado de Peterson, P:L., y Clark, G.M.: 1978)
Proceso de enseñanza –aprendizaje puesto en practica
Observación de su desarrollo
El resultado que se va obteniendo
¿esta en los limites de lo aceptable?
NO
SI
Continuación del
Proceso
Tal y como se diseño
¿Existe una alternativa
a esa propuesta?
NO
SI
SI
Puesta en practica
de una nueva
propuesta
(total o parcial)
32
NO
¿Es necesario cambiar la propuesta, total o parcial?
Continuación de la
misma propuesta
La evaluación según su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
Según este referente sea externo o interno
al sujeto –en nuestro caso concreto de
evaluación de aprendizajes en el alumnado-,
la evaluación se denomina nomotetica o
idiografica, respectivamente.
La evaluación nomotetica
Dentro
de
la
evaluación
nomotetica
podemos distinguir dos tipos de referentes
externos, que nos llevan a considerar la
evaluación normativa y la evaluación
criterial.
La
evaluación
normativa
supone
la
valoración de un sujeto en función del nivel
del grupo en el que se halla integrado. Es
decir, que si el nivel de los alumnos de un
grupo es elevado, un alumno con un nivel
medio
puede
resultar
evaluado
negativamente o, al menos, po r debajo de
lo que lo seria si estuviera en un grupo de
nivel general más bajo. A la inversa, un
alumno de tipo medio resulta evaluado de
forma altamente positiva en un grupo donde
el nivel general es bajo, cuando esta
valoración no responde con exactitud a sus
posibilidades reales rente a los referentes
externos marcados por el sistema educativo.
que el resto de los objetivos previstos en
una programación.
Esta situación se demuestra objetivamente
mediante la aplicación de pruebas estándar
a una muestra significativa de alumnos y
alumnas, obteniendo su valoración con unos
criterios fijados de antemano y contrastando
los resultados con las “calificaciones”
anteriores dadas por el profesorado a sus
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicación de las
pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educación y Ciencia para evaluar las
enseñanzas mínimas del ciclo inicial de la
Educación
General
Básica.
Fueron
seleccionados los centros donde debía
realizarse la aplicación y, entre otros,
resulto elegido uno publico (Colegio A) de un
barrio marginal, con la mayoría de su
población en paro y una clase sociocultural
nítidamente baja; a la vez, también apareció
en la muestra un segundo (Colegio B) del
centro de la ciudad, privado subvencionado
–en aquel momento- y cuyos alumnos
pertenecían
claramente
a
una
clase
sociocultural
media/alta.
Los
datos
obtenidos de la aplicación aludida se
volcaron en unos registros diseñados
homogéneamente, en los que aparecía una
columna con la valoración obtenida por cada
niño en la prueba estándar y otra paralela
donde se reflejaba la valoración que se
había dado al niño al final del curso anterior.
En una comprobación superficial, seleccione
varios niños y niñas que habían sido
valorados con “5” en la prueba estándar,
pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos
“sobresalientes”
por
sus
calificaciones
anteriores, en el Colegio B eran solamente
“aprobados” o, incluso en el caso de una
niña, estaba reprobada y permanecía en el
ciclo (figura 9).
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluación no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situación
absolutamente generalizada. En efecto, hay
que reconocer que es muy difícil –
prácticamente imposible- mantenerse al
margen del clima generado en un grupo por
su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al
alumno que demuestra dominar algo más
FIGURA 9
Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales
COLEGIO A
COLEGIO B
Alumno/a
Calificación
Calificación
Alumno/a
Calificación
Calificación
estándar
profesor
estándar
profesor
Alumno x
5
8
Alumno c
5
4
Alumna y
5
9
Alumna d
5
3
Alumno z
5
10
Alumna e
5
5
Otra situación muy frecuente es la que se
presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo. Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no
ha respondido a los objetivos que se
pretendían y no domina un mínimo de
contenidos previstos, le reprueba. El
segundo, tercero, cuarto…, corren la misma
suerte. Cuando ese mismo profesor esta
leyendo el ejercicio duodécimo, y encuentra
dos cuestiones medianamente explicadas,
da un respiro porque ya alguien se ha
enterado de algo, y aprueba a ese alumno.
A partir de ahí, los criterios (¿) se van
ampliando y flexibilizando y es probable que
el ejercicio trigésimo apruebe con el mismo
contenido con el con el que ha reprobado el
33
primero. Pongo el interrogante al lado de
criterios porque, efectivamente, de lo que
esta adoleciendo esta evaluación es de falta
de criterios claros, únicos, prefijados…, que
sirvan de referente para analizar el
contenido del ejercicio y, por lo tanto, para
establecer unas normas medianamente
“justas” en la valoración de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos
comentando
situaciones
similares
que
aparecen en el modelo de evaluación que
actualmente se practica en nuestro sistema
de enseñanza y que, urgentemente, deben
ser superadas para remediar algunosdemasiados- efectos negativos que el
sistema ejerce sobre las generaciones que lo
padecen.
Es valida la evaluación normativa cuando se
pretende determinar la posición ordinal de
un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso
las normas de valoración estarán en función
directa de lo que el conjunto del alumnado
(u otro tipo de población) domina o deja de
dominar.
Pero la ordenación de los estudiantes como
“primero” o “ultimo” del salón no me parece,
precisamente, ni recomendable ni educativo,
por lo que considero que este tipo de
evaluación no resulta apropiada para
nuestros fines, ya que carece de referencia
valida y fiable tanto para la persona que se
forma como para el profesorado que la
valora.
La evaluación criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluación
normativa, y propone la fijación de unos
criterios
externos,
bien
formulados,
concretos, claros…, para proceder a evaluar
un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases
en que este se haya podido desglosar. Fue
propuesta por Popham, J:W: (1980), a la
vista
de
las
disfunciones
que,
permanentemente, se producían en la
valoración del alumnado por la influencia, ya
descrita, del nivel general del grupo en la
valoración de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, “una prueba que
hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situación de un
individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido” (1980,147-148). El
mismo autor señala que lo fundamental en
su evaluación criterial se basa en:
1) La delimitacion de un
conductas bien explicitado.
34
campo
de
2) La determinación de la actuación del
individuo en relación con ese campo
(1980,151)
Para desarrollar una estructura correcta y
valorar de este modo en primer lugar hay
que distinguir bien los objetivos de los
criterios de comportamientos observables y
valorables (Orden, A. de la: 1982), que
traduzcan lo que el objetivo pretende que la
persona alcance y que resulte posible de
evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (más o menos generales, de
una etapa, ciclo o curso, o de un área
curricular) marcan la meta a la que se
pretende llegar.
Los criterios* de evaluación deber especificar
detalladamente cuando se considera que un
alumno
ha
alcanzado
un
objetivo
determinado. Un ejemplo: el objetivo
didáctico de un ciclo de Ecuación Primaria,
en el área de Lengua y Literatura, puede ser
que el alumnado domine la ortografía.
¿Cuándo voy a afirmar que un alumno ha
alcanzado
ese
objetivo?
Aquí
cabe
especificar el criterio oportuno. Si es para el
primer ciclo de la etapa, puedo considerar
que el alumno ha logrado el aprendizaje si
en sus escritos no comete más de un 10%
de faltas de ortografía, de acuerdo con la
secuenciación correspondiente del objetivo
para este ciclo (saber utilizar el punto y
aparte, el punto y seguido y la como; usar
correctamente las mayúsculas y aplicar bien
la norma de escribir m antes de p y b).
La especificación detallada de estos criterios
sirve, evidentemente, para valorar de forma
homogénea a todo el alumnado y para
determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relación con el objetivo
que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo –ya
experimentado en años anterior por nuestra
educación- de desglosar hasta tal punto las
conductas o comportamientos que los
estudiantes deben segur (Bloom, B:S: y
cols.: 1972), que tanto ellos como el
profesorado queden atados de pies y manos
en la programación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y en su desarrollo,
lo
cual
supone
seguir
un
modelo
absolutamente conductista del aprendizaje y
es un peligro evidente que debe evitarse.
*
La palabra “criterio” procede del griego: juzgar, y
es definida por el Diccionario de la Real Academia
Española(1992) como: “Norma para conocer la
verdad.//2. Juicio discernimiento”. Por su parte, esta
es la primera acepción que el mismo Diccionario
ofrece de “discernir”: “Distinguir una cosa de otra,
señalando las diferencias que hay entre ellas”.
Hay
que
señalar
unos
criterios
de
evaluación, pero con la suficiente amplitud
que permita la practica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
en su camino en función de las necesidades
y circunstancias de cada persona y del
entorno en el que tiene lugar la educación.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las
aportaciones actuales de la psicología
evolutiva y de la psicología del aprendizaje y
las implicaciones que deben tener las
interacciones positivas en el aula, el criterio
de evaluación, desde un punto de vista
pedagógico, será la pauta o norma mediante
la cual se lleve a cabo la evaluación tanto de
los procesos como del logro de los objetivos
que se hayan marcado, por áreas, para cada
ciclo o curso de las diferentes etapas
educativas. De esta forma, aunque este
marcado un nivel concreto de consecución,
el profesorado lo podrá contextualizar
autónomamente al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo
en función de sus peculiaridades. Ello
implica
poder
modificar,
con
cierta
flexibilidad,
durante
el
proceso
los
planteamientos iniciales cuando se considere
imprescindible, lo cual no obsta, como digo,
para que en cada objetivo se identifiquen los
criterios de evaluación más apropiados, que
sean validos como referentes equilibrados y
homogéneos en la emisión de juicios de
valor para la valoración formativa y
estimuladora del alumnado.
Evaluación idiográfica
Cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en función de sus
circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia
persona
evaluada,
la
evaluación
se
denomina idiográfica.
El
realizarla
supone
la
valoración
psicopedagógica inicial de esas capacidades
y posibilidades del alumno o alumna, y la
estimación de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De
acuerdo con esa valoración y estimación
realizadas, el aluno va siendo evaluado
durante su proceso e, igualmente, se valora
el rendimiento final alcanzado. Si estos
coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario,
el
rendimiento
seria
insatisfactorio,
si
bien
puede
estar
ocasionado por diversas causas, incluso
ajenas a la voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluación es positivo
individualmente porque se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender
y formarse. Evalúa, en síntesis, lo más
importante en la educación personal: las
actitudes. Pero choca con los planteamientos
sociales de todo sistema educativo en los
países del mundo desarrollado (capitalista y
competitivo por definición). Un alumno, así,
puede haber alcanzado todos los objetivos
que razonablemente debía tras un proceso
adecuado
de
aprendizaje
y,
simultáneamente, estos objetivos pueden no
ser suficientes al compararlos con los
exigidos por el sistema educativo para
otorgar una titilación, por ejemplo, o para
promocionar a otro ciclo o curso. Con lo
cual, estaríamos ante la situación de un
alumno
con
valoración
idiografica
satisfactoria, pero insuficiente ante los
criterios externos marcados por el sistema
general de enseñanza. También se nos
presente el caso contrario: el alumno que
alcanza
suficientemente
los
criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimientono es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo,
estimadas como más amplias.
Ambas situaciones resaltan problemáticas,
aunque quizá más la primera que la
segunda. La segunda resulta más irritante e
injusta frente a la anterior, porque, casi
siempre, en estos casos se esta dando
preferencia a la consecución de objetivos
que implican el dominio de contenidos
conceptuales, frente alos procedimientos o
actitudes, que son más educativos y más
relevantes
para
el
futuro
desarrollo
personal, estudiantil o profesional del
alumno ahora evaluado.
Por lo que se refiere a la primera, cuando el
alumno presente necesidades especiales de
educación –de lo contrario no debería a
placer el caso descrito- o dificultades
especificas provenientes de circunstancias
particulares, hay pocas soluciones para la
“concesión” del titulo correspondiente –
hacer un regalo de esta índole supone una
estafa, tanto para el alumno como para la
sociedad-, pero si las hay para su
orientación personal y profesional. Se debe
buscar su integración más positiva en el
entorno en que viva, mediante una profesión
adecuada que le permita salir adelante –
siempre que sea posible- y a través de la
cual se realice y se sienta feliz. El titulo, en
estos casos, suele importar más a la familia
que al alumno, y no debe significar nada
para que tenga lugar el desarrollo máximo
de
las
capacidades
del
adolescente
evaluado.
35
La conjunción de ambas evaluaciones –
criterial
e
idiograficadebe
aportar
soluciones a los problemas expuestos.
¿Cómo?
Posiblemente
incorporando
elementos idiograficos a los criterios de
evaluación para el alumnado. Dando más
importancia a los procesos de desarrollo
actitudinal, social, afectivo, etc., que a la
adquisición de aprendizajes puramente
conceptuales.
Adaptando a cada alumno los criterios
generales de evaluación establecidos: no
eliminando lo imprescindible, pero si
matizando o incorporando lo que resulte
necesario para la formación de un
estudiante concreto y personalizado. Esta
labor esta en manos de los educadores,
cada día, cuando establecen la comunicación
habitual con sus alumnos, esa comunicación
educativa que es el eje de todo proceso de
enseñanza y que debe contextualizarse
según la interacción particular que tiene
lugar en cada aula.
La evaluación según su temporalización
De acuerdo con los momentos en que se
aplique la evaluación, esta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluación inicial
La evaluación inicial es aquella que se aplica
al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseñanza y
aprendizaje. De esta forma se detecta la
situación de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formación y,
por lo tanto, otros procesos de evaluación
adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
Tal situación de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez
a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el
primer caso, será necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar
del mejor modo las características de
todo tipo del alumno (personales,
familiares, sociales, etc.). Esta primera
evaluación
tiene
una
función
eminentemente diagnostica, pues servirá
para conocer a ese alumno y poder
adaptar al máximo, desde el primer
momento, la actuación del profesor y del
centro a sus peculiaridades. En el
segundo caso, es de suponer que el
alumno aporte su expediente escolar, de
manera que la evaluación inicial estaría
en función de de los datos ya poseídos y
de los que falten para completar los
36
necesarios en el nuevo centro. Para
cualquiera de las dos situaciones cuenta,
habitualmente, con registros diversos –
oficiales y particulares de cada centroen los que anotar los datos recogidos
(Knapp,R.H.: 1983).
b) Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didáctica. En
esta situación la evaluación inicial
resultara útil para detectar las ideas
previas que el alumnado posee en
relación con el tema que se va a tratar.
Igualmente, se pondrán de manifiesto
las actitudes hacia la temática –en su
caso- y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios
para su desarrollo. Los medios para
conseguir estos datos son variados: un
coloquio, un debate, la realización de
unos trabajos preparatorios…, pueden
ser idóneos para su obtención. A partir
de la información conseguida, se
adaptara convenientemente el principio
de la unidad didáctica programada, para
adecuarse a los conocimientos generales
del grupo. Mediante el desarrollo
oportuno
se
intentara
que
todos
alcancen
los
objetivos
básicos
e
imprescindibles
para
poder
seguir
adelante en el proceso de aprendizaje
subsiguiente. En algunos casos, incluso,
habrá que posponer una unidad concreta
o, si no es determinante en ese curso o
ciclo, debra aplazarse hasta otro curso
posterior en el que los alumnos tengan
la
madurez
o
los
conocimientos
suficientes para poder asimilar los
nuevos contenidos y alcanzar los
objetivos propuestos en ella.
Sin
una
evaluación
inicial
falta
el
conocimiento previo que es preciso poseer
de una persona en pleno desarrollo para
poder adecuar la enseñanza a sus
condiciones de aprendizaje, y cumplir de
esta forma la función reguladora que hemos
asignado a la evaluación.
Evaluación procesual
La evaluación procesual es aquella que
consiste en la valoración continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseñanza
del
profesor,
mediante
la
obtención
sistemática de datos, análisis de los mismos
y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso.
El plazo de tiempo en el que se realizara
estar marcado por los objetivos que
hayamos señalado para esta evaluación.
Puede referirse al tiempo quedará el
desarrollo de una unidad didáctica (una
semana, quince días, 6/8 horas…), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual,
bianual (un ciclo completo de dos años)..
Estará en función del tipo de aprendizajes
que se evalúen (las actitudes es preciso
valorarlas en plazos amplios; lo contrario es
imposible y, por lo tanto, absolutamente
superficial) y, además, hay que tener en
cuenta que, desde esta perspectiva, se
superpondrán unas y otras evaluaciones
procesuales: la de objetivos que implican
asunción de actitudes a lo largo de un curso,
con la de objetivos que suponen la
adquisición de conceptos o del dominio de
procedimientos, durante quince días o un
mes. Ambas son evaluaciones procesuales,
cuyos resultados permanentes se van
anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluación procesual es la netamente
formativa, pues al favorecer la toma
continua de datos, permite la adopción de
decisiones “sobre la marcha”, que es lo que
más interesa al docente para no dilatar en el
tiempo la resolución de las dificultades
presentadas por sus alumnos. Aparece un
“error” que no usara para sancionar ni para
calificar negativamente, sino que será útil
para detectar el problema de aprendizaje
que ha puesto de manifiesto; se resuelve
mediante
la
adecuacion
de
unas
determinadas actividades o las explicaciones
oportunas y se continua el proceso de
aprendizaje. Con este modo de actuar, será
más fácil que la mayoría de los alumnos y
alumnas lleguen a alcanzar los objetivos
básicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes. La oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, que
así es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prácticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
alumno ha perdido el interés o no puede
combinar varios aprendizajes simultáneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del
mismo
modo,
llevar
a
caborigurosamente la evaluación procesual
es lo único que permite mejorar el proceso
de enseñanza, pues es durante el tiempo en
que tiene lugar cuando se pueden
comprobar los fallos y los elementos que
están funcionando positivamente, para –si
es posible- subsanarlos o reforzarlos,
respectivamente, de inmediato y, en un
momento posterior, confirmar o reformular
las líneas de programación con las que se
trabaja.
La evaluación final es aquella que se realiza
al terminar un proceso –en nuestro caso, de
enseñanza y aprendizaje-, aunque este sea
parcial. Una evaluación final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero también al término del
desarrollo de una unidad didáctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre.
En definitiva, supone un momento de
reflexión en torno a lo alcanzado después de
un plazo establecido para llevar a cabo
determinadas actividades y aprendizajes.
En una evaluación en la que se comprueban
los
resultados
obtenidos,
aunque
es
necesario advertir que no por ello debe
tener funcionalidad sumativa. Si coincide
con una situación en la que tiene que
decidirse definitivamente acerca de la
obtención de n titulo, por ejemplo, será final
y sumativa; pero si se sitúa al terminar el
trabajo con una unidad didáctica, resultara
simplemente final…, e inicial del trabajo que
se va a realizar al día siguiente. Por ello, la
evaluación final puede adoptar las dos
funciones descritas anteriormente para la
evaluación: formativa y sumativa.
Servirá, así, en su función formativa, bien
para continuar adecuando la enseñanza al
modo de aprendizaje del alumno, bien para
retroalimentar la programación del profesor,
quien, a la vista de lo conseguido, tomara
las decisiones oportunas para mejorar el
proceso de enseñanza en la unidad
siguiente. En su función sumativa, resultara
imprescindible para tomar la decisión última
sobre el grado de lo alcanzado por un
alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluación final, por
otra parte, pueden analizarse e interpretarse
con tres referentes distintos:
a) En relación con los objetivos y los
criterios de evaluación establecidos para
la unidad didáctica, el final del trimestre,
curso o ciclo, de manera que se
determine la situación de cada alumno
en relación con los aprendizajes que
institucionalmente
se
encuentran
establecidos para ser conseguidos por
todo estudiante al que haya que dar un
titulo que avale su superación. Se
tratara en este caso, por lo tanto, de una
evaluación nomotetica criterial.
b) En relación con la evaluación inicial
realizada
a
cada
alumno
y
las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje
que se estimaron podía alcanzar. Se
derminara
así
lo
satisfactorio
o
insatisfactorio de su rendimiento y se
estará realizando, en consecuencia, una
evaluación idiografica.
37
c) En
relación
con
los
resultados
alcanzados por el resto del grupo o,
incluso, del conjunto del grupo en
comparación con otros grupos de
alumnos del mismo curso o ciclo en el
centro odedistintos centros. En este caso
se estará llevando a cabo una evaluación
nomotética normatica que, si bien creo
que no debería llegar al alumno o grupo
particular, si puede resultar interesante
e ilustrativa para el profesorado y para
el centro, pues le sirve de referente para
conocer su situación y valorar la calidad
educativa que esta ofreciendo a su
comunidad.
Por ultimo, solo quiero hacer la observación
de que evaluación final no tiene porque
coincidir con “examen”, “control”.., o prueba
semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar
un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de
bastante información como para valorar con
seguridad los aprendizajes alcanzados, la
evaluación final constituirá un análisis y
reflexión sobre los datos obtenidos, que
llevaran a la formulación de la valoración
correspondiente.
Téngase
en
cuenta,
además, que algunos de los objetivos
educativos nunca van a poder comprobarse
en una situación puntual como es la del
tradicional examen: los relacionados con ese
desarrollo social, actitudinal, afectivo…, los
relativos a comunicación oral…, deben
evaluarse procesualmente y, como resultado
de esa valoración continua, emitir el
resultado final acerca del rendimiento
logrado por el alumno.
La evaluación según sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada
caso realizan la evaluación, se dan procesos
de
autoevaluacion,
coevaluacion
y
heteroevaluacion.
Autoevaluación
La autoevaluación se produce cuando el
sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por
tanto, el agente de la evaluación y su objeto
se identifican.
Es un tipo de evaluación que toda persona
realiza de forma permanente a lo largo de
su vida, ya que continuamente se toman
decisiones en función a una valoración
positiva o negativa de una actuación
específica, una relación tenida, un trabajo
llevado a cabo, etc.
38
Al tratar la autoevaluación en el terreno
profesional, hay que considerar conveniente,
primeramente, de introducir su práctica de
modo habitual entre los alumnos y alumnas.
Con diferentes grados de complejidad,
según las edades alas que nos refiramos, el
alumnado es perfectamente capaz de
valorar su propia labor y el grado de
satisfacción que le produce. Simplemente
hay que darle pautas para que lo haga con
seriedad
y
con
corrección
–no
arbitrariamente ni por juego, y que sepa la
influencia que su juicio va tener en la
valoración
global
que
se
realiza
posteriormente sobre su actuación y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didáctica se facilitará a los alumnos
la información detallada acerca de los
aspectos que deben autoevaluar, para que
puedan autoobservarse y examinar su
trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones
rigurosas al final del proceso.
Esta orientación del docente es importante –
imprescindible- también para evitar la
excesiva influencia de la subjetividad en la
propia evaluación, mucho más frecuente
cuanto más inmadura es la persona que la
realiza. La época de estudiante se
caracteriza por ser esencialmente evolutiva
y cambiante, con gran predominio de la
subjetividad, dadas las características de
inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos
con una autoestima baja, un temperamento
depresivo, de tendencia pesimista o un
medio
familiar
poco
estimulante,
infravaloraran sus trabajos, mientras que los
optimistas, con alta autoestima o un medio
familiar y social que los ayude, valoraran en
exceso todo lo que realicen. Estas
tendencias
hay
que
encauzarlas
y,
precisamente, en este proceso de ajuste y
equilibrio consiste ese “aprender a valorar”
que se pretende en la educación.
En segundo lugar, muchos de los objetivos
educativos de la educación obligatoria
implican que el alumno sea capaz de
“valorar” en términos genéricos, que luego
se aplica a diferentes cuestiones, según las
áreas curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artístico y cultural, la riqueza
lingüística, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc.
Para aprender a valorar, el único camino
existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relación con
diferentes ámbitos. Una forma de evaluación
es la autoevaluación del propio trabajo y la
propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluación
se
convierte
en
un
procedimiento metodológico para alcanzar
uno de los objetivos educativos previstos: el
de que el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de
evaluación de la enseñanza o la practica
docente, la autoevaluación continua que
realice el profesor de su actividad en el aula
y en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa
reflexión fallan los datos básicos para tomar
decisiones correctas y oportunas. Muchas
veces se deciden cambios sin fundamento…,
y todos sabemos que cambiar por cambiar
no conduce a nada: se acierta o se falla, por
puro azar, mínimamente orientado en
función de la experiencia que tenga el
profesor en cuestión. Las opciones en uno u
otro sentido deben estar asentadas en
reflexiones
evaluadoras
rigurosas:
la
adopción o rechazo de una metodología, de
un tipo de actividades, de un programa…,
será el resultado de una valoración de la
teoría y práctica anteriores con ellos.
Coevaluación
La coevaluación consiste en la evaluación
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios.
En este caso, tras la práctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad
didáctica, alumnos y profesor o profesores
pueden evaluar ciertos aspectos que resulte
interesante destacar. Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha
parecido más interesante de los otros, por
ejemplo. En un coloquio, se valora
conjuntamente el interés de las actividades,
el contenido de los trabajos, los objetivos
alcanzados, la suficiencia de los recursos,
actuaciones especialmente destacadas de
algunos
alumnos,
etc.
Es
posible,
igualmente, pasan un cuestionario –
anónimo- a los alumnos, para que opinen
con absoluta independencia sobre lo
realizado, y contrastar así con lo percibido
por el profesor o profesora.
decir lo que han hecho mal los otros, con lo
cual los efectos de la coevaluación pueden
convertirse en la disgregación del grupo y el
rechazo de todos contra todos. Hay
experiencias muy negativas de esta práctica
y, por ello, hay que tomar todas la
precauciones necesarias. ¿Es interesante?
Si. Sin duda alguna. Pero se dan dos
situaciones claras, con fases intermedias
entre una y otra:
a) Si
el
grupo
de
alumnos
viene
realizándola
habitualmente,
deberá
poseer una visión positiva de la
evaluación; evaluar constituirá una fase
del proceso educativo que sirve para
mejorar
poco
a poco el
propio
aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
aula, por lo cual es favorable y
beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nuca la ha
realizado, habrá que comenzar por
explicar cual es la finalidad de la
evaluación y, más en concreto, de la
coevaluación. Y no solo hay que
explicarlo: hay que demostrarlo con la
práctica habitual del profesor en el aula.
Ahí es donde el grupo se convencerá de
las virtualidades de la evaluación; de
nada vale que el profesor “diga” que los
fines de la evaluación se centran en la
mejora de todos, si luego examina y la
evaluación solo sirve para aprobar o
reprobar. El conjunto de prácticas
evaluadoras debe responder a un mismo
planteamiento, coherente con la teoría
que se intercambie con los alumnos. En
caso contrario, es mejor no introducir
nuevas prácticas que pueden redundar
negativamente en el proceso educativo.
En
esta
segunda
situación
que
plateamos es donde resulta preferible
comenzar evaluando aspectos positivos
del trabajo, de manera que no se de pie
a que surja alguna actitud negativa que
deteriore la practica comenzada.
Heteroevaluación
Son diferentes los caminos mediante los
cuales llevar a cabo la coevaluación, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay
costumbre en el grupo de realizar practicas
de este tipo, debe comenzarse por valorar
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias
o dificultades surgidas las valorara el
profesor. No se debe olvidar que los
alumnos tienen la misma visión o percepción
de “para que se evalúa” que muchos
profesores y que la sociedad en general, y
que habitualmente esta valoración se realiza
para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para
sancionar, para “reprobar”. Y eso es lo que
hacen ellos en cuanto tienen oportunidad:
La
heteroevaluación
consiste
en
la
evaluación que realiza una persona sobre
otra:
su
trabajo,
su
actuación,
su
rendimiento, etc. Es la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con
los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen
principalmente las paginas de esta obra.
Es un proceso importante dentro de la
enseñanza –como ya ha quedado puesto de
manifiesto-,
rico
por
los
datos
y
posibilidades que ofrece y complejo por las
dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aun
39
cuando estas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equivoco, “injusto”, poco sopesado…, puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio,
hacia la sociedad) en ese niño, adolescente
o joven que se educa.
40
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE:
CURRICULUM Y ENSEÑANZA
Silvina Gvirtz
Mariano Palamidessi
UN MODELO BÁSICO
Las variables de la planificación de la
enseñanza
Si el programa es la serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que
debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemática de
enseñanza.
Cualquier diseño de la enseñanza debe
tomar en cuenta una serie de cuestiones o
variables. A continuación enumeramos y
describimos ocho cuestiones o variables
básicas. Podrían ser menos; se trata de
convenciones útiles para pensar la acción*.
Las variables con las que el docente puede
trabajar para diseñar la enseñanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de
logro;
b) la selección del/de los contenido/s;
c) la organización y secuenciación del/de
los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la selección de materiales y recursos;
f) la participación de los alumnos;
g) la organización del escenario;
h) la evaluación de los aprendizajes.
a) Las metas, objetivos o expectativas
de logro
Las metas u objetivos aluden a la intención
con las que se llevan a cabo las acciones.
Actúan
como
guía
orientadora,
son
aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a
aspiraciones más bien concretas, puntuales,
más relativas a la tarea cotidiana del
docente. Las finalidades y propósitos, en
cambio, se refieren a aspiraciones más
amplias, más generales y por tanto mucho
más básicas.* Estas finalidades suelen ser
*
CBC para la EGB, Lengua, Bloque 2: Lengua
Escrita,
Lectura,
Segundo
ciclo.
Contenidos
Conceptuales:
Hecho
y
opinión.
Relaciones
semánticas. correlación verbal. Lectura de los
medios de comunicación social: periódico (titular,
sección, noticia, hecho y opinión); televisión (series,
concursos,
programas
de
entretenimiento,
informativos); publicidad grafica y audivisual; Franja
horaria y espectador tipo”.
definidas por los responsables políticos de
los sistemas educativos, pero deberían
responder a las finalidades que el conjunto
de la sociedad plantea como compartidas y
necesarias. En el camino que conduce al
logro de las grandes finalidades se van
realizando las pequeñas metas que hacen
posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseñanza no solo se
alcanzan las metas explícitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las
actividades promueve metas que no se
pretendían. Esto puede no ser grave o
puede generar efectos colaterales no
buscados que dificultan la tarea y requieren
un replanteo de la misma. Que esto ocurra
forma parte de la imprevisibilidad y
complejidad
de
las
situaciones
de
enseñanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensión que siempre debe acompañar
al diseño.
En el lenguaje vigente en nuestro país en
este momento, las metas y objetivos ha
recibido el nombre expectativas de logro. Así
es
como
aparecen
en
los
C:B:C,
acompañando la presentación de los
contenidos de cada bloque temático.
Encontramos por ejemplo, Expectativas de
logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la
ECB:
“Los alumnos y las alumnas deberán:
Ser receptores activos y críticos de
mensajes
orales
interpersonales
y,
específicamente, de los mensajes de los
medios masivos de comunicación; a la vez,
deberán
ser
participantes
activos,
comprometidos, respetuosos y flexibles en
distintas situaciones de comunicación oral de
la vida social y cívica”.
Toda acción de enseñanza supone la fijación
de
objetivos;
sea
para
una
clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad
de aprendizaje.
Un objetivo puede ser identificar los
continentes y océanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy específicos o
generales, según sea la actuación de
enseñanza que se este planificando. Por lo
general, un objetivo (como Describir
gráficamente las partes de una planta) se
formula vinculando un contenido a enseñar
(las partes de una planta) con algún tipo de
actividad (descubrir en forma grafica). Aquí
debemos recordar que, como hemos
planteado en el capitulo 5, toda situación de
enseñanza supone la existencia de un
problema para el aprendiz, algo que el
41
aprendiz es capaz de resolver si recibe la
ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
una clase se esta intentando explicitar el
problema que queremos plantear a los
alumnos.
Hay muchas maneras y diversas técnicas
para formular objetivos precisos y útiles. Lo
que no debe olvidarse es que, así como lo
enseñado es múltiple, los objetivos de la
tarea que se propone también lo deben ser.
Puede que el maestro no los formule por
escrito o que no los piense de manera
explicita, pero son objetivos que están
actuando y que se intentan alcanzar (que los
alumnos trabajen en forma individual de
manera eficiente o que realicen sus trabajos
de acuerdo con ciertas pautas de orden y de
acuerdo con ciertas convenciones). Claro
que no siempre es útil o practico escribir en
una planificación estos “otros objetivos”.
Pero es importante que el docente los tenga
en cuenta: puede anotarlos en una libreta
para recordarlos durante la clase, puede
reflexionarlos
previamente,
puede
plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o
presenten sugerencias, etc.
b) La selección del/de los contenido/s
La selección del contenido a enseñar que
realiza el maestro es necesaria porque es
imposible o no es conveniente presentar a
los alumnos absolutamente todos los
contenidos tal y como están delineados en el
currículum. Y aunque sean muy exhaustivas,
las directrices curriculares no pueden
determinar el contenido preciso de los
temas, las aplicaciones y las actividades que
serán objeto de enseñanza cotidiana.
Para realizar la selección de los contenidos
que efectivamente se quieren presentar a
los alumnos, los docentes deben tener un
conocimiento profundo de los mismos.
Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la selección realizada por
otros*. El desarrollo de un tema, la
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua
Escrita,
Lectura,
Segundo
Ciclo.
Contenidos
Procedimentales: Empleo de estrategias lingüísticas
de lectura reconocimiento de la estructura textual.
Identificación de elementos nucleares y periféricos
(discriminación informativa). Jerarquización de la
información. Identificación de hechos y opiniones en
el
texto.
Elaboración
de
inferencias
y
fundamentación de opiniones. Reconocimiento de
relaciones en el interior del texto: causa-efecto,
correlaciones temporales, etc.
Contenidos actitudinales: bloque 7: Respeto por las
producciones de otros hablantes. Disposiciones
favorables para contrastar argumentaciones y
producciones.
*
42
enseñanza de técnicas o actitudes implica
una selección de informaciones y de
elementos para proponer al alumno. Para
esto es necesario, ante todo, ubicar y
reconocer al contenido dentro del contexto
de la especialidad, conocer su evolución
histórica, sus derivaciones y relaciones con
la vida cotidiana. El docente, antes de
seleccionar un contenido, debe investigar,
leer, profundizar acerca de lo que va a
incluir como objeto de su enseñanza. De
más esta decir que no debería restringir su
indagación a los libros que usaran los
alumnos (manuales, libros de texto) sino
que siempre es conveniente recurrir a
distintas fuentes, enfoques, perspectivas,
para luego tomar la decisión de seleccionar
un cierto contenido. La selección se hace a
partir de un cierto “menú de opciones”, que,
por lo general, se encuentra en el
documento curricular. Pero esta selección no
debe basarse en un texto único; debe surgir
de
la
confrontación
entre
diferentes
alternativas y perspectivas. En síntesis, si
bien el currículum ya trae una selección
efectuada a partir de ciertos criterios, el
docente debe ir un poco más allá de lo que
este le plantea y abordad otros textos para
poder realizar la selección de los contenidos.
Hay otro aspecto de la selección que
queremos destacar: es la interpretación y
contextualización que el docente debe
realizar. Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:
Es evidente que, así como están planteados
estos contenidos, no podrán ser presentados
a los alumnos del segundo ciclo de la ECB.
Habrá que pensar que es lo que hay que
presentar a los chicos para concretar estos
contenidos que aquí se plantean. Los
manuales y los libros de texto realizan su
propia interpretación del currículum y, sobre
esa base, seleccionan contenidos a enseñar.
Pero el docente deberá profundizar sus
conocimientos
lingüísticos
para
poder
realizar su propio recorte de contenidos.
Esto es lo que le permitirá poner más el
acento en una problemática o en otra,
dedicarle más tiempo a un contenido que a
otros, etcétera.
Siguiendo la teoría curricular ya vigente
desde fines de los años sesenta (por
ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la
actualidad en nuestro país tres tipos de
contenidos:
contenidos
conceptuales
(hechos, ideas y conceptos), contenidos
procedimentales (interpretación de datos,
aplicación
de
hechos
y
conceptos,
habilidades, etc.) y contenidos actitudinales
(valores,
actitudes
y
sentimientos).
Siguiendo con el ejemplo anterior, a los
contenidos conceptuales enunciados
arriba les agregamos ahora:
más
Lo que parece claro es que el diseño debe
tomar en cuenta, simultáneamente, lo tres
primeros contenidos. Aunque esto no
necesariamente será escrito, es conveniente
que el docente, al planificar una clase, una
unidad o semana de trabajo, tenga en
cuenta estas dimensiones de lo enseñado y
las piense como cosas que se seleccionan y
que deben ser destacadas. Nunca se
selecciona un contenido, si no contenidos,
en plural.
La
precisión
y
delimitación
de
los
contenidos, lo que generalmente se llama el
alcance de los contenidos, depende sobre
todo
del
tiempo
disponible
para
desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es
insuficiente
frente
al
cúmulo
de
conocimiento existente y por eso el tiempo
afecta a la selección de contenidos que se
realiza. Frente a la selección que se impone
cabe adoptar dos puntos de vista son
polares:
a) se puede elegir entre tratar muchos
temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que deberán tocarse
diferentes aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten
mayor interés o requieran otro tipo de
tratamiento
b) o se pueden elegir a tratar unos pocos
temas en la creencia que estos serán
profundamente
formativos
y
sustanciales.
La necesidad de selección nos confronta con
la cuestión de la extensión y la profundidad,
con el problema de cantidad y calidad.
Generalmente, en el curricular de los
sistemas educativos se elige la primera
opción.
Brindar
panoramas
amplios
promover trabajos temáticamente más
acotados y complejos; no hay una regla
para decidir en forma objetiva. la decisión
depende de muchos factores: la disciplina,
los recursos disponibles, los intereses y
capacidades del docente y del alumno, la
amplitud de textos y materiales con los que
se cuenta, la posición de los directivos, la
tradición de la escuela, etc.
c) La organización y secuenciación
de/de los contenidos/s.
La organización de los contenidos es un
tema sumamente complejo y que muchos
saberes o técnicas tienen su origen en
campos de conocimiento que se han ido
especializando
y
parcelando
progresivamente.
Como hemos visto en el capitulo 1, la
solución escolar esa fragmentación es la
creación de áreas, asignaturas, disciplinas,
centros
de
interés.
Las
formas
de
organización del contenido son diversas y,
según sean los objetivos y las estrategias de
enseñanza propuestas, el/los docente/s
puede/n
–dependiendo
del
nivel
de
enseñanza y si no hay una orientación de la
escuela en sentido contrario- organizar los
contenidos que va a presentar a sus
alumnos de acuerdo a su mejor entender,
siempre que se sienta seguro de que puede
llevar esta tarea a cabo. Pero el marco
general para organizar el contenido le viene
dado al dicente por la parcelación previa en
áreas curriculares y por las especialidades
de los decentes mismos; contenidos de
física, de matemáticas, de ciencias sociales.
También podemos hablar hoy de contenidos
del Bloque 1 o del Bloque 3.
Cuando tenemos un único docente que
desarrolla todas o varias áreas curriculares –
como es e caso de los docentes de 1° y 2°
ciclo de EGB-, este tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) de los contenidos, estableciendo
las relaciones entre ellos. Cuando este no es
el caso, solo la planificación conjunta entre
varios
profesores
puede
lograr
una
organización y secuenciación eficaz entre los
contenidos. El trabajo en equipo y la
organización
escolar
exigen
de
una
coordinación en materia de contenidos. Esta
coordinación puede trabajar sobre la
secuencia (contenidos que se siguen de un
año a otro), la organización (contenidos que
se tratan en cada área) y la integración
(contenidos que se trabajan en forma
simultánea o conjunta entre dos docentes o
áreas).
En la organización de los contenidos
podemos encontrar, básicamente, tres
criterios: a) la organización del contenido
por disciplinas, b) la organización del
contenido por actividades e intereses y c) la
organización del contenido por temas o
proyectos de trabajo.
* En la organización del contenido
disciplinas
se
toma
en
cuenta
la
especialización del conocimiento en campos
disciplinares, con las fundamentaciones
teóricas y epistemológicas propias de cada
uno. Esta forma de organización acompaño y acompaña- toda la trayectoria académica
de la enseñanza media superior. Al respecto,
Juana M. Sancho y F. Hernández sostiene:
“la cantidad de disciplinas científicas
existentes en la actualidad unos ciento
sesenta
campos
de
conocimiento
43
comprensiva y no por disciplinas. En vez
de presentar a los alumnos los
contenidos disciplinarios –científicos en
su desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en el proceso de investigación
en temas o problemas de debate social
(contaminación, racismo, crisis de la
ciudad, superpoblación), priorizando los
nexos socialmente significativos como
forma de reconstruir el conocimiento.
Este enfoque supone contar con un
currículo que permita su reconstrucción
permanente. Desde este enfoque se
pueden tomar problemas que son
cruzados
por
diferentes
disciplinas
científicas, de modo de generar un
planteo multidisciplinario en relación al
problema.
socialmente anticuados. De ellos, no más de
quince forman parte del currículo obligatorio
de nuestros centros de secundaria, lo que
pone de manifiesto lo fácil que puede
resultar
cuestionar
el
criterio
de
representividad de los elegidos más allá del
dominio de una tradición, la inercia de una
continuidad o el gremialismo de unos
especialistas.
La organización del contenido por disciplinas
prioriza los nexos sistemáticos y lógicos
desde el punto de vista del especialista y del
adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo
del docente porque le brinda un orden ya
dado al contenido que va a presentar a sus
alumnos. El problema de este tipo de
organizaciones es que, buena parte de las
veces, no coinciden con los esquemas de
significación ni con los intereses o las formas
de ver los aprendices.
•
•
44
La organización de los contenidos por
actividades e intereses sigue la tradición
del movimiento en la escuela nueva y se
basa en el postuladote que las
preferencias de los estudiantes deben
ser
la
base
para
la
selección,
organización y secuenciación de los
contenidos. De acuerdo con esta postula,
la escuela tiene que preocuparse por la
vida actual de los alumnos, por sus
intereses y deseos; de modo que su
tarea es guiar y ayudar a los estudiantes
a escoger partes más satisfactorias e
interesantes de la vida como contenido
para su actividad escolar. En vez de
presentar a los alumnos los contenidos
disciplinarios
–científicos
en
su
desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de búsqueda y
exploración
personal
y
grupal,
priorizando los nexos psicológicos y
significativos del aprendiz por sobre los
nexos lógicos del especialista. Pero
responder a los intereses del los
alumnos según la edad y el contexto
sociocultural, debe basarse en la
experiencia práctica para proponer
saberes organizados y secuenciados de
manera tal que sean más “amigables”
para los aprendices. Esta forma de
organización del contenido tiene difusión
en el nivel inicial y en los primeros años
de la escolaridad básica.
La organización de los contenidos por
temas o proyectos permite romper con
el parcelamiento de las siguientes
asignaturas, tomar en consideración los
intereses de los alumnos y relacionar los
contenidos por áreas problemáticas. Este
enfoque toma en cuenta la complejidad
de las situaciones de enseñanza y una
visión del mundo más integrada y
La integración pedagógica del conocimiento
no
anula
el
orden
lógico
de
los
conocimientos construidos dentro de cada
disciplina. Los toma en cuenta pero no los
considera
como
un
orden
absoluto,
intocable; busca presentar los contenidos de
la forma más adecuada para favorecer un
aprendizaje significativo.
Si volvemos ahora sobre la cuestión de la
secuencia de los contenidos, está puede ser
de asignaturas o materias (física ll va
después de física l), de grandes bloques (el
surgimiento del mundo moderno va antes de
la segunda guerra mundial), de grupos de
conceptos, de principios, de habilidades
específicas. Los siguientes son los tipos más
usuales de secuencias como aparecen en la
programación
de
las
situaciones
de
enseñanza:
•
•
•
El mundo real: la secuencia del
contenido
reflejara
las
relaciones
espaciales, temporales o de atributos
físicos que se producen en el mundo real
(por ejemplo: las partes de las plantas
siguiendo cierta disposición de el
espacio,
acontecimientos
históricos
secuenciados
cronológicamente,
clasificación de objetos según sus
cualidades físicas).
Las
relaciones
conceptuales:
la
secuencia del contenido reflejara las
relaciones entre los conceptos siguiendo
una estructura lógica. Para entender un
concepto se deberá haber entendido el
concepto inmediato anterior en la
cadena
lógica
(por
ejemplo:
la
secuenciación
de
la
matemática
responde a este criterio, ya que es
donde más claramente e transparenta la
fuerza de la disciplina).
La
indagación:
la
secuencia
del
contenido reflejará la lógica y los
•
•
métodos de investigación en cada
disciplina o área de pensamiento.
La lógica del aprendizaje: la secuencia
del contenido se realiza en función de
alcanzar el aprendizaje cada vez más
complejos, dejando de lado la lógica
propia de las disciplinas. Se toman en
cuenta los problemas relacionados con el
grado de dificultad del contenido, la
internalización del contenido, los saberes
previos
que
son
necesarios,
la
experiencia anterior, etc.
La
utilización
de
aprendizaje:
el
contenido se secuenciará en relación a
problemas propios de cada contexto (así,
se puede enseñar primero una cosa que
se necesita usar de inmediato para
alguna aplicación o necesidad práctica).
d) Las tareas y actividades
Para que los objetivos puedan ser
plasmados y para que los contenidos sean
presentados,
experimentados
e
internalizados por los aprendices es preciso
desarrollar diversas actividades y tareas
escolares. Aquí reside uno de los principales
retos que enfrentan los docentes: convertir
los
contenidos
en
actividades
que
constituyan verdaderas experiencias de
aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicará y
se relacionará con el contenido de
determinada manera. Lo que sucede a partir
de lo que el docente propone depende de la
complejidad de los contenidos, de la
exactitud del docente, del grupo de
alumnos, la edad, del contexto más general
en que esta situación educativa transcurra,
etc. Al realizar las actividades, el alumno
lee, comprende, asimila, relaciona, expresa,
observa, analiza, discute con los demás,
aplica,
compra,
deduce,
generaliza,
transfiere,
siente,
razona,
construye,
produce. Y, a través de todo esto, aprende
de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un
repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas más
adecuadas y estimulantes. Este repertorio
puede ser construido por el docente mismo
en el desarrollo de su práctica o puede ser
organizado por los especialistas de la
empresa editorial y plasmado en las
actividades propuestas por los manuales y
los libros de texto. El docente puede
desplegar un patrón reiterativo monótono,
previsible de actividades. Es el caso del
docente
que
se
suela
denominar
“tradicional”, apegado a las rutinas de la
copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas
y el calcado de mapas. Otros docentes,
confiados en su capacidad de inventiva,
organizan las actividades de aula sobre la
marcha: miran el tema a desarrollar y
sugieren a los alumnos una actividad. Pero
el resultado de este modo último de actuar
se asemeja en muchos aspectos al del
docente más tradicional: el patrón de
actividades se empobrece, los desafíos
planteados a sus alumnos se rutinizan, la
actividad empieza a girar sobre la actividad
misma y no sobre los contenidos que se
intentan transmitir. En este segundo modo
de actuar se corre el riesgo de proponer
trabajos de equi8po porque eso “es bueno”
en cualquier circunstancia y para cualquier
contenido; lo que constituye un supuesto
altamente cuestionable.
Cada docente con el paso del tiempo, va
conformando e internalizando un “fichero” y
un patrón de actividades que caracterizan su
enseñanza. El patrón de actividades que
promueve un buen maestro debe ser
diverso, rico y flexible. El buen docente trata
de no atarse a muchas rutinas aunque
algunas rutinas pueden ser sumamente
útiles de promover. El “fichero” se forma con
experiencias propias y aportes; se va
sedimentando con los años de docencia y se
mejora con el estudio y la búsqueda
permanente de nuevas formas de promoción
del aprendizaje y por la revisión y rescate de
las viejas formas que aun continúan siendo
útiles a la hora de enseñar.
Pero un docente no presenta actividades
teniendo
en
cuenta,
solamente,
las
características del contenido a enseñas;
también lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propósitos éticos y políticos. En
esta línea de pensamiento es interesante
considerar los criterios de selección de
actividades propuestos por Raths*, que
pueden servir de guía, de principios
orientadores, para la formulación de
actividades. Según Raths, son más valiosas
aquellas actividades o propuestas de
actividad que:
•
•
•
Dan espacio al alumno para tomar
decisiones razonables acera de cómo
desarrollarla y ver las consecuencias de
su elección.
Promueven el desempeño de un papel
activo por parte del alumno: investigar,
exponer,
observar,
entrevistar,
participar en simulaciones, etc. En lugar
de ocupar un papel pasivo: escuchar,
rellenar fichas, participar en discusiones
rutinarias con el docente, etcétera.
Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigación de
45
•
•
•
•
•
•
•
•
46
las ideas, en la aplicación de procesos
intelectuales o en problemas personales
y sociales. Implicarse en cuestiones
acerca de la verdad, la justicia, la
belleza; comprobar hipótesis, identificar
supuestos. Las actividades planteadas de
esta
manera
manifiestan
una
intencionalidad modelizadora por parte
del docente y contribuyen a la formación
más general del alumno, más allá del
contenido puntual de que se trate.
Implica al alumno en una relación amplia
y diversificada de contacto con las
realidades –tocar, manipular, aplicar,
examinar,
explorar,
construir-,
superando el pintar, escribir y narrar
como opciones únicas.
La actividad se volverá más significativa
si en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar
o resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten
la producción de resultados diversos y
divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en
los alumnos el examen de las ideas o los
procesos intelectuales ya existentes para
que puedan establecer nexos con
situaciones
nuevas,
de
modo
de
establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
La actividad tendrá más valor educativo
si les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos
en los que la mayor parte de las
personas no se detiene y que además
son abordados de manera fragmentaria
y
caótica
por
los
medios
de
comunicación (los problemas de género,
desigualdad social, responsabilidad hacia
los semejantes, guerra, paz, etc.)
La actividad debería llevar a la
aceptación consciente del riesgo, la
posibilidad del fracaso, de la utilidad de
la crítica y la existencia de la
incertidumbre que obliga a salirse de los
caminos transitados, ya probados.
La actividad será más valiosa si le
permite al alumno volver sobre su
esfuerzo inicial; si le permite al alumno
rever, repasar y perfeccionar lo ya
hecho, por contraposición a aquella
actividad que solo requiere completar
algo ya dado, sin dar un lugar ala crítica,
al
error
o
al
perfeccionamiento
progresivo.
La actividad deberá permitir al alumno
controlar lo que va haciendo –como
forma de autorregulación- a través de la
aplicación
y
dominio
de
reglas
significativas.
La actividad deberá darle al alumno la
oportunidad de planificar y participar con
•
otros en el desarrollo y en los resultados
de a tarea misma.
La actividad tendrá que incluir los
intereses de los alumnos de modo que
estos se comprometan personalmente en
ella.
A la consideración de los principios de Raths,
podemos
incorporarle
aquellas
otras
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
el momento de formular las actividades:
•
•
•
•
•
•
•
•
Es necesario formular las actividades y
tareas y las rutinas escolares en
coherencia con los fines generales de la
educación que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la
más adecuada para promover la
internalización
de
determinados
contenidos.
Deberá considerarse los procesos de
aprendizaje de los alumnos que se
quieren estimular por medio de esa
actividad.
Es preciso considerar la motivación que
la actividad puede despertar y el
significado que puede adquirir para los
alumnos.
Es preciso tratar de anticipar la
globalidad de efectos posibles, buscados
y no buscados que la misma actividad
generará.
El tipo de actividad que se propone
producirá
un
cierto
tipo
de
comportamiento en los alumnos, pero
también exigirá un determinado papel al
docente.
La actividad requerirá ciertas condiciones
organizativas en relación al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
La
actividad
planificada
deberá
establecer
conexiones
con
otras
actividades previas y dejar abiertas las
puertas para las actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema
nos
preguntamos:
¿las
actividades
generadas
permiten
analizar
los
conocimientos previos de los alumnos?
¿Plantean el conocimiento de forma que sea
significativo? ¿Son adecuadas al nivel de
desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un
desafío abordable para los alumnos a partir
de sus formas habituales de pensar, actuar
o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los
alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la
siguiente conclusión: es en la formulación y
puesta en práctica de las tareas de
enseñanza y de las actividades para los
alumnos donde se traducen las ideas
reguladoras del cuerpo docente. Es aquímucho más que en la declaración de fines o
intenciones- donde se manifiestan las
filosofías de la enseñanza. Y es por esto que
el tema de las actividades no es un simple
ítem que se debe llenar en una planificación,
si no que se nos presenta como un campo
problemático que requiere de atención y de
reflexión permanente.
e) La
selección
recursos
de
materiales
y
La presentación del contenido a los alumnos
requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizaran las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
simbólicas que permiten la expresión y el
desarrollo
de
habilidades
cognitivas,
prácticas y afectivas. El recurso más
utilizado en la situación educativa es
también el más utilizado fuera de la escuela:
el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es
el medio principal a través del cual el
conocimiento
y
la
sensibilidad
se
constituyen,
almacenan
y
expresan.
Conocemos
y
codificamos
nuestra
experiencia a través de las palabras, pero
también a través de fórmulas, gráficos,
imágenes fijas y en movimiento, de modelos
y del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnológicos modifican y
reorganizan la s formas a conocer y
organizar el mundo, tanto dentro como
fuera de la escuela. No se piensa hoy del
mismo modo que antes de que se inventara
la escritura o la imprenta y no se pensará
igual dentro de veinte o treinta años, a
partir de la incursión generalizada de la
informática. La escuela moderna se organizó
sobre un elemento central: el libro. Sin
embargo, nunca se enfatizará lo suficiente
sobre la necesidad de la presencia
sistemática, cotidiana, accesible y amigable
del libro en las tareas de enseñar y de
aprender. En nuestras escuelas el libro ha
perdido protagonismo cultural y formativo.
No nos referimos al libro de texto o al
clásico manual, si no a la literatura, al
recurso de la lectura sistemática, al uso de
atractivas bibliotecas de aula… ¿Cuántas
novelas de aventuras leen nuestros alumnos
en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas
hacen funcionar momentos placenteros de la
lectura individual o colectiva? ¿Cuántos
libros enteros se leen en la escuela media?
El libro –el buen libro- es una máquina de
producir mundos, historias, sujetos; su
papel en la escuela no es el d un mero
recurso. La lectura de obras y libros
completos –y no de meras fotocopias o de
pequeños fragmentos o capítulos – es un
objetivo y u contenido central de cualquier
enseñanza.
Y una máxima que conviene a toda
enseñanza, pero que sirve especialmente en
el caso de los recursos a utilizar, es la de la
pluralidad: los textos sobre un tema –así
como las visiones o perspectivas- deben ser,
en la medida de lo posible plurales. La
historia se puede enseñar con libros de
historia comparando las opiniones de
diversos historiadores, pero también se
puede promover el aprendizaje a través de
filmes, de música, de novelas, de cuadros
estadísticos, de mapas. La capacidad de la
lectura y ka riqueza de la interpretación se
desarrolla con la abundancia de registros, de
sensaciones y reinformaciones. Cabe, eso sí,
al maestro, disponer una cierta intención
educadora para que esa abundancia no
derive en confusión o en sentido para el
aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del
saber y del hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le
hacen a la escuela hoy es la cultura de la
imagen:
la
informática,
las
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
la imagen y el sonido.
Nunca como en la actualidad, las tecnologías
de la comunicación generaron tantos medios
de expresar ideas (y “no-ideas”, aunque tal
cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus
mensajes alcanzaron a tantas personas.
Mientras tanto, la escuela y buena parte de
los docentes siguen (o seguimos) aferrados
exclusivamente
a
las
formas
de
comunicación de la cultura de la Galaxia
Gutemberg*. Las nuevas tecnologías entran
en la educación como contenido de talleres y
de actividades extracurriculares, como un
auxiliar más que como un medio global que
va a reconstruir –lo queramos o no- las
formas de comunicar, enseñar, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o
asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es
frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseñanza existentes, como
un recurso más a disposición del docente*.
La problemática sobre que recursos utilizar
esta
abierta:
dependerá
de
las
características propias del contenido, de las
finalidades que se persigan, de los
disponibles, de lo que los alumnos deseen.
Pero debemos saber que la adopción misma
de un recurso y otro dará un cierto encuadre
a la actividad y al contenido mismo. Es
imposible
de
separa
“continente”
y
“contenido” en lo que refiere a la utilización
47
de los recursos. El soporte mismo es parte
del contenido: enseñar historia usando la
televisión y el video o recurriendo solamente
al texto escrito brinda a los alumnos dos
tipos de acercamiento totalmente diferente,
a partir de los cuales se puede jugar la
aversión o la atracción por el conocimiento
histórico.
f) La participación de los alumnos
En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes de encuentran con un grupo-clase
al que deben atender y con el cual deben
desarrollar las tareas de enseñanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo
ni los recursos disponibles para realizar una
tarea de seguimiento muy personalizada de
cada alumno en cada una de las actividades.
La búsqueda y puesta en practica de
estrategias individualizadas se encuentra
lejos de las practicas habituales dentro de
nuestro sistema educativo (y, quizás, lejos
también de sus posibilidades materiales). El
docente debe, por lo tanto, abordad la
diversidad
de
su
alumnado
y
la
individualidad de cada aprendiz a partir de
estrategias que le permitan atender a la
variedad sin remitir a casos individuales.
Así, por ejemplo, es conveniente que las
tareas no sean siempre las mismas ni
idénticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos
variables con diversas actividades permite
dar cuenta de esa diversidad de capacidades
e intereses.
También puede ser útil generar consignas y
formas de trabajo que los alumnos puedan
seguir
solos,
independientemente
del
docente (con guías de aprendizaje o
proyectos individuales), de modo que este
pueda ir acompañando a cada uno cuando
presente dificultades, orientando la tarea en
los casos puntuales, mientras todo el grupo
la esta realizando.
Pero también es necesario señalar la
importancia de promover el compromiso del
estudiante
(en
la
medida
de
sus
posibilidades y de su edad) en el diseño, la
ejecución y la evaluación de la tarea. Si este
compromiso personal y grupal existe y se
trabaja de manera explicita, el clima de
trabajo y la convivencia empiezan a formar
parte de la tarea misma. El compromiso, la
concentración y la disciplina que se
requieren para realizar una actividad
empiezan –de este modo- a formar parte del
orden interno de la tarea. Ya no es algo
impuesto por el docente desde afuera y
desde un lugar de autoridad*.
48
La participación de los alumnos no significa
que estos son los que van a decidir lo que se
va a aprender o no en el aula. Los alumnos
pueden analizar y enriquecer el plan de
trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo
individual o colectivo realizado, buscar
materiales y recursos más allá de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autónoma.
g) La organización del escenario
La actividad de enseñanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo
disponible para la tarea, el espacio en que
se desenvolverá y el agrupamiento o la
forma en que estarán distribuidos los
alumnos dentro de ese espacio. En relación
a las tres dimensiones fundantes de
cualquier estrategia de enseñanza, el
docente podrá decidir –en mayor o menor
medida- cuanto tiempo le destinara a una
tarea, como dispondrá el mobiliario y los
recursos y si sus alumnos trabajaran solos,
en pequeños grupos, todos juntos o con
alumnos de otros grupos, grados, años o
secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamaño de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento)inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No será igual la organización de
las actividades si el docente cuenta con dos
módulos
de
cuarenta
minutos
obligatoriamente seccionados por un recreo,
que si cuenta con uno de ochenta dentro del
cual
puede
disponer
libremente
de
interrupciones en la actividad. Si los pupitres
están atornillados al piso será difícil cambiar
la disposición espacial y relacional dentro del
aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos,
el docente de4bera considerar que hay
tareas que es conveniente realizar de
manera individual, en pequeños grupos o en
grupo total, dependiendo del contenido, la
homogeneidad o heterogeneidad del grupo,
el nivel de conocimientos, etc. Los
agrupamientos
pueden
ser
fijos
y
permanentes o flexibles y circunstanciales,
dependientes del tipo de tarea que se
realice. Podemos decir, a grandes rasgos,
que los agrupamientos fijos tienden a crear
estereotipos en los miembros que los
componen (el caso de los grados A,B y C
que agrupan alumnos según su rendimiento
o las hileras o filas que agrupan a chicos con
“problemas
de
disciplina”).
Los
agrupamientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, según su capacidad, su
interés y que se acostumbren a funcionar
con diferentes compañeros de trabajo.
fines promovidos por la enseñanza. El
docente necesita de dicha información para
realizar modificaciones en las tareas
propuestas, para incorporar elementos que
no había tomado originalmente en cuenta o
para ofrecer ayudas adicionales a los
alumnos que lo necesitan.
La evaluación tiene que ver entonces no solo
con los instrumentos de acreditación, sino
con todas las producciones exigidas a través
de las cuales el alumno pueda manifestar o
expresar lo que sabe, lo que aprendido. Al
momento de realizar la planificación, el
docente debe tener presente que y cuanto
les va a exigir y cuales van a ser los niveles
o estándares que determinaran si un
producto, un conocimiento o una habilidad
se ha alcanzado. La evaluación forma parte
de esta necesidad de anticipación que la
actividad reenseñanza requiere.
REFLEXIONES FINALES: SOBRE LA
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DE LOS
PLANES EN LA ENSEÑANZA
Posibles agrupamientos de los alumnos
En el grupo-clase total se pueden desarrollar
actividades
como
clases
expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero
este grupo-clase puede dividirse para
realizar tareas puntuales en equipos de
trabajo o pequeños grupos, en los cuales
puede promoverse la autorregulación de la
actividad y la discusión, que siempre se ven
favorecidas en los agrupamientos más
restringidos.
También pueden realizarse actividades en
forma individual. Así como el trabajo en
pequeños grupos favorece la discusión y la
generación de consenso entre los alumnos y
el trabajo con el grupo-clase permite la
exposición de los temas de un modo más
general, el trabajo individual permite la
apropiación y evaluación de las capacidades
personales, con todos los matices y
variaciones posibles. No debemos dejar de
tener presente que el aprendizaje es un
proceso intersubjetivo pero que se afirma
también como un fenómeno intrasubjetivo,
personal.
h) La evaluación de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de la
evaluación en el capitulo 8, no podemos
dejar
de
nombrarla
dentro
de
la
problemática
más
general
de
la
planificación. La evaluación es una exigencia
esencial de control en toda institución
educativa, pero es también la forma en que
el docente puede ir obteniendo información
sobre el estado en que se encuentran los
alumnos en relación al contenido y a los
En la escuela existen distintos tipos de
planes que están determinados por el
tiempo que se intenta abarcar en el diseño y
con los procesos que se pretende prefigurar
(el “que” de lo que se va a planificar):
•
Respecto del tiempo, no es lo mismo
planificar la tarea a)para todo el año, b)
para un mes o dos semanas de trabajo,
c) para la clase de matemática del día
lunes. En el primer caso, lo más
probable es que el maestro realice una
selección general de los contenidos que
se propone presentarles a sus alumnos a
lo largo de los meses y una identificación
de los objetivos más generales, lo cual
que le dará un perfil general de la
materia o asignatura. En el segundo
caso (la planificación de un mes o de
una quincena), seguramente, tomara
como base la distribución anual de los
temas, elaborara la secuencia de
contenidos, pensara en líneas generales
algunas de sus actividades (sobre todo,
las iniciales) y la forma que asumirá la
evaluación o los productos finales
esperados. En el ultimo caso (la
planificación de la clase), el docente
intentara clarificarse el o los objetivos de
la clase, revisara la secuencia de
contenidos
con
más
precisión,
determinara el tipo de actividad y sus
momentos, pensara consignas para
orientar a sus alumnos y seleccionara
cuidadosamente el texto y los materiales
que piensa utilizar.
49
•
Respecto de lo que se planifica, los
planes varían si se trata de diseñar o
coordinar una unidad de aprendizaje,
una actividad conjunta entre distintos
grados o los contenidos a desarrollar en
el Segundo Ciclo para el área de
matemáticas. La relevancia de las
variables mencionadas y las cuestiones
que habrá que precisar en cada caso
Irán variando.
Los planes, cuando se los piensa como
operaciones práctica, como concreciones
escritas o mentales de un determinado
raciocinio o estrategia de enseñanza, deber
ser diversos. Por eso no hemos brindado
formulas; modelos o planillas para la
planificación anual, de unidad o de clase.
Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la
tarea, podrá ir ajustando, mejorando,
concretando en instrumentos que le vengan
bien a la medida de sus intenciones como
educador.
Frente al gran cúmulo de cuestiones
abordadas, un estudiante de profesorado
podría decirse: ¿Qué estoy haciendo yo
acá?!! Calma. La enseñanza es una actividad
compleja pero no es una actividad imposible
de realizarse ni de realizarse bien.
La tarea de reflexión sobre la actividad en si
de enseñanza es importante ya que nos
permite conocerla para poder actuar e
interactuar cada vez mejor. En esto será de
gran ayuda el momento de la planificación.
De cara a los múltiples condicionantes de las
situaciones de enseñanza (el currículum y el
cuerpo de contenidos, las diversas filosofías
de la enseñanza o ideas reguladoras, la
evaluación que deberá hacerse de los
alumnos, los ritmos de trabajo impuestos
por el contexto social e institucional) el
diseño de la practica de enseñanza nos
servirá de guía, de eje vertebrador y nos
permitirá pensar una y otra vez sobre
nuestra propia tarea.
Como un puente sutil tendido entre la
provisionalidad del conocimiento y la
incertidumbre de la situación educativa, el
diseño y la planificación constituyen un
momento y una herramienta para afirmar
nuestra condición de enseñantes. Es nuestra
hipótesis de trabajo que, seguramente,
hemos de ajustar en un futuro.
50
FORMACIÓN DE DOCENTES
PRACTICANTES
desarrollen y la culminación del tema son los
aspectos esenciales y necesarios de toda
planificación.
Carol Marra Pelletier
Otro aspecto importante es la posibilidad de
aprender a planificar en conjunto.
MANUAL DE TECNICAS Y ESTRATEGIAS
CAPITULO 5
Diseño de los planes de clase.
No se puede pensar y dar en el blanco al
mismo tiempo.
Yogi Berra.
Todos los que trabajan en la formación
docente coinciden en que, en todos los
niveles, cierta forma de planificación es
esencial para que la enseñanza se realice
con éxito. Un plan bien organizado le
permitirá al practicante tener confianza en si
mismo y aumentará las posibilidades de que
la experiencia sea positiva para los alumnos.
Los planes de clase son pautas de
orientación para la acción. Un plan no puede
ser un proceso exhaustivo separado de la
acción concreta de enseñar el tema. Los
planes para las clases de los practicantes
deben consistir en pasos que permitan
enseñar mejor el tema. Consulte el proceso
de planificación con el profesor de prácticas.
En este capitulo presentamos dos tipos de
planes: planes largos, o descripciones
completas de una clase, y planes cortos o
bloques. Consultar con el profesor de
prácticas cuanto tiempo el practicante debe
realizar planes largos antes de aventurarse
con los más cortos.
El objetivo es determinar el grado de
capacidad del practicante para documentar
las ideas en orden secuencial para la
enseñanza efectiva de una clase, no es
determinar su posibilidad de escribir un
plan. El plan es un medio, no el fin en si. Un
plan de clase bien pensado que dé como
resultado
un
tema
bien
enseñado,
constituye un recurso excelente que es
necesario incluir en la carpeta del paciente.
Los planes de clases forman parte de
unidades de estudio o unidades temáticas.
Muchas veces, los practicantes tienen que
crear una serie de clases relacionadas y
encadenadas entre si. La capacidad de
generar el plan de una unidad temática
forma parte de una buena enseñanza
docente. La longitud de las unidades varía:
no obstante, diseñar el comienzo de una
unidad, una secuencia de clases que la
Por ello es adecuado ayudar al practicante a
diseñar los planes de clase. Se pueden
incluir varias clases de que se planificarán y
se darán de manera conjunta. Lleve un
registro de las clases que el practicante ha
observado, las clases en que ha enseñado
sólo y en las que ha enseñado junto a usted.
Esta lista servirá para detectar rápidamente
la experiencia que el practicante está
desarrollando y los aspectos faltantes.
Disponga de tiempo para revisar los planes
de clases antes de que el practicante
comience a enseñar.
Por ultimo, decida como se va a establecer
la auto evaluación del practicante. ¿La
incluirán como parte de cada plan de clase o
será un proceso semanal que incluirá varias
clases? La evaluación de cada clase ofrece la
ventaja de recibir comentarios del guía que
permitan corregir y ajustar los planes de
futuras clases.
Las planillas, los modelos y las listas que
ofrecemos en este capitulo le permitirán
elegir un esquema adecuado para planificar
clases.
PLAN –PREPARACIÓN DEL DISEÑO DE
LOS PLANES DE CLASE
Antes de iniciar el proceso de planificación,
piense en la importancia de aprender a
escribir un buen plan de clase.
5.1 Plan de clase. Un esquema que se puede
utilizar para preparar la experiencia de
planificación.
5.2 ¿Qué es lo importante para que un plan
sea efectivo? Ofrecemos un lista de
temas y títulos para organizar un plan de
clase. Elija los que considere adecuados
y agregue los propios. Prepárese para
justificar por qué los eligió.
5.3 Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudarán
a comprender el proceso de planificación
y los diferentes tipos de planes.
ACCIÓN –IDEAS QUE ES NECESARIO
COMPARTIR
Además de tomar decisiones iniciales para
las clases, reflexionar y conversar sobre el
modo de planificar, es necesario elegir un
51
método
para
la
planificación
formal.
Sugerimos algunos a partir de los cuales
usted puede generar el propio.
5.4 Modelos de planes largos. Presentamos
tres modelos de planificación.
5.5 Modelo de plan cortó. Hay muchas
formas de anotar la secuencia de las
clases. Por lo general, los docentes
experimentados utilizan formatos cortos.
Actualmente, los planes largos casi
siempre están integrados a la rutina del
docente, de modo que ya no es
necesario escribirlos.
5.6 Diseñar una unidad. Una lista de
enfoques de la que puede seleccionar
uno o varios para crear una unidad.
5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al
practicante en la implementación de
recursos que permitan desarrollar una
unidad, se incluyen ideas para iniciar y
terminar una unidad.
5.8 La experiencia del practicante. Este
grafico permite al practicante registrar
de manera adecuada las clases que
observó, las clases en las que enseñó
solo y en las que enseño junto con el
docente-guía.
REFLEXIÓN –REFLEXIONAR SOBRE LA
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIÓN
Título Planes de clases y unidades.
PROPÓSITO:
Demostrar que una buena planificación
contribuye a la efectividad de la enseñanza.
OBJETIVOS:
•
•
•
•
•
*Decidir
cuales
son
las
partes
importantes de un plan, compartir el
cuaderno de planes del docente-guía.
Diferenciar planes largos de cortos.
Fijar un tiempo para controlar los planes
del practicante.
Elegir o diseñar un plan en conjunto.
Estudiar el proceso de elaboración de un
plan de unidad o temático.
PROCEDIMIENTOS:
1. Estudiar teoría de la planificación
2. Hablar con el profesor de prácticas para
averiguar
los
requerimientos
y
expectativas.
3. Crear un formato o elegir algunos de los
modelos ofrecidos
4. Fijar un encuentro diario o semanal para
controlar los planes
5. Establecer el período para planes largos
PREGUNTAS Y OBSERVACIONES:
Aduciendo falta de tiempo, los docentes
solemos soslayar la necesidad de reflexionar
y registrar las ideas después de un proceso
de trabajo, sin embargo, esta experiencia es
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones
de trabajo con practicantes.
5.9 Reflexiones del docente-guía. Ofrecemos
un registro diario y preguntas que lo
ayudan
a
registrar
los
aspectos
destacados de la experiencia.
5.10 Reflexiones del practicante. El diario o
cuaderno del practicante proporcionará
un espacio para registrar ideas y
sentimientos acerca de la experiencia
de planificar clases y unidades.
5.11 Advertencias
y
recomendaciones
útiles. Estos datos servirán para
futuras experiencias de planificación.
El proceso de planificación se repetirá
constantemente durante las prácticas,
de modo que este capitulo servirá de
referencia en ocasiones posteriores
durante el ciclo.
PLAN 5.1
PLAN DE CLASE
Etapa Inicio de las prácticas.
52
Escriba un plan para una clase que usted
este
desarrollando
y
muéstreselo
al
practicante antes de la clase. Haga que el
practicante siga el desarrollo de la clase
comparándolo con el plan. Al finalizar la
clase comparen conjuntos el plan con lo
actuado. ¿Qué diferencias hubo? Explique al
practicante por qué pueden producirse
diferencias.
PLAN 5.2
¿QUE ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
PLAN SEA EFECTIVO?
Verifique y destaque que elementos de la
lista considera importantes para incluir en el
plan de clase. Plan 5.2.
•
•
•
•
•
Tema, título.
Duración de la clase.
Hora del día.
Fecha.
Objetivo de la clase.
Materiales que se utilizarán:
•
•
•
Audiovisuales;
Papel, lápices;
Textos, números de las páginas;
•
•
•
3. ¿Cuáles
son
sus
recomendaciones
personales para elaborar los planes?
Otros materiales.
Procedimiento de la clase.
Resultado que se espera.
ACCIÓN 5.4 A
EVALUACIÓN:
MODELO DE PLAN LARGO
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Progreso en la capacidad de compartir
de los alumnos.
Obtener respuesta o información oral de
los alumnos;
Prueba oral o escrita;
Expresión dramática, juego de roles.
Preguntas para formular a los alumnos.
Introducción, uso de motivador.
Cierre, culminación.
Tarea para el hogar.
Autoevaluación de la clase por parte del
practicante.
PLAN 5.3
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS
Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes
largos.
Un plan largo por lo general ocupa una
página completa cuyo formato incluye los
detalles y la secuencia de la clase. Exige que
el practicante piense todos los componentes
de una clase específica y los organice
adecuadamente.
1. ¿durante cuánto tiempo el practicante
debe preparar planes largos?
2. ¿Qué valor
proceso?
le
otorga
usted
a
este
3. ¿Cómo va a determinar si el practicante
tuvo éxito en el manejo de un plan
largo?
Aspectos a tener en cuenta al diseñar planes
cortos.
Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzo a realizar una vez que
el practicante ha integrado y recuerda los
detalles específicos y la secuencia de una
clase y lo que necesita en ese momento es
simplemente
escribir
los
grandes
componentes de la clase para usar como
referencia.
1. ¿Cuándo debe iniciar el practicante esta
forma de diseño del plan de clase?
2. ¿Se deben hacer simultáneamente
planes largos y cortos? ¿Cuál es la
ventaja de hacerlo? ¿Cuál es la
desventaja?
Tema: _____________________________
Fecha: _____________________________
Habilidad: __________________________
Periodo: ____________________________
Objetivos vocabulario, puntos a desarrollar,
habilidades a practicar.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Materiales (Anote en rojo lo que debe ser
preparado con anterioridad.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Procedimiento
Secuencia,
motivación
introductoria, preguntas clave, estrategia
específica, cierre.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Resultado esperado
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Tarea para el hogar
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.4B
MODELO DE PLAN LARGO
Fecha: _____________________________
Tema: _____________________________
Curso, nivel del grupo: ________________
Titulo de la clase:
___________________________________
___________________________________
53
Propósito de la clase:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Cierre de la clase:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Objetivos (que deben saber, demostrar
o producir los alumnos al finalizar la
clase)
Tarea para el hogar:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Secuencia 1. Materiales (para cada paso de
la secuencia)
1.
2.
3.
4.
Evaluación
(¿se
realizará
una
evaluación de los alumnos? ¿En qué
forma?)
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Observaciones:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.5
MODELO DE PLAN CORTO
Los planes cortos o en forma de bloque, por
lo general, se incluyen en el cuaderno de
planes del docente de manera que se pueda
tener la visión global de los planes de toda
la semana. Ciertos docentes marcan en rojo
los planes que llevaron a cabo y destacan
con círculos cosas que no pudieron ejecutar
con el fin de poder incluirlas en los planes de
la semana siguiente.
Materiales:
Habilidad o tema:
Resultado esperado
Autoevaluación adjuntar planilla.
ACCION 5.4C
MODELO DE PLAN LARGO
Fecha: _____________________________
Clase, periodo: ______________________
Tema:
___________________________________
___________________________________
Recursos y Materiales:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Texto: ______________________________
Páginas: ____________________________
Introducción/ Motivador (actividad de
calentamiento o algún modo de captar
la atención de los alumnos.)
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Objetivos de la clase:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
54
Materiales:
Habilidad o tema:
Resultado esperado
Existen diversos esquemas para planes de
bloques. Muéstrele al practicante varios y
pídale que se escriba algunos y se los
muestre.
ACCION 5.6
DISEÑAR UNA UNIDAD
La
unidad
puede
ser
tradicional,
perteneciente a un área especial (ciencias
naturales, ciencias sociales, etc.) o basada
en un tema específico. Los temas son títulos
amplios que se integran en todas las
materias:
por
ejemplo,
el
tema
“exploración”, ciencias naturales, puede
incluir viajes espaciales: ciencias sociales,
los primeros exploradores, en matemáticas
se
pueden
plantear
problemas
cuya
resolución implique exploración. El enfoque
de estos temas amplios a menudo se basa
en el proceso de aprender e integrar
conceptos.
La unidad tradicional, por lo general, se basa
en impartir conocimientos a los alumnos.
Ambos enfoques son válidos.
Estudie las opciones con el practicante y el
profesor de prácticas para generar la
experiencia adecuada al caso. Comparta y
discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
un plan de unidad.
1. ¿Cuál es el propósito de la unidad?
¿Aprender
habilidades?
¿Impartir
información?
2. ¿Qué conocen los alumnos del tema o
materia? ¿Qué están interesados en
aprender?
3. ¿Cómo motivar a los alumnos para que
participen? ¿Temas de interés general?
¿Una introducción atractiva? ¿Algo que
ellos elijan?
4. ¿Qué preguntas clave desea que se
respondan en esta unidad? ¿Qué
preguntas tienen los alumnos acerca del
tema?
5. ¿Cuál es el vocabulario que los alumnos
tendrán que aprender?
6. ¿Qué conceptos se enseñarán?
7. Haga una lista de las actividades
relacionadas con el desarrollo del
vocabulario, conceptos y preguntas que
se
han
seleccionado.
Esto
se
transformara en la secuencia de clases.
Clase 1. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Clase 2. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Clase 3. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.7
PULIR UNA UNIDAD
Comparta y discuta las siguientes ideas con
el practicante de que comience a realizar el
plan de la unidad.
La estrategia específica de la unidad (por
ejemplo, los materiales necesarios, el
enfoque de pequeños grupos o de clase
completa y el tiempo asignado) debe estar
tan cuidadosamente planteada como el tema
y el contenido. La duración de las unidades
varía, algunos docentes-gupia prefieresn
que el practicante complete carias miniunidades de cinco a seis clases; otros
prefieren una unidad más extensa que
desarrolle un tema amplio en varias
semanas.
1. ¿Qué recursos se necesitarán para esta
unidad (libros de referencia, gráficos,
mapas)?
2. ¿Qué recursos tecnológicos se utilizarán
(audio,
video,
proyectores,
computadoras)?
3. ¿Cuál es la secuencia adecuada y el
tiempo necesario para desarrollar esta
unidad?
4. ¿Qué tiempo se estima para cada uno de
los componentes de las clases?
5. ¿Cómo incluir actividades individuales o
proyectos grupales en esta unidad?
6. ¿Cuáles serán las clases de apertura y
cierre?
7. ¿Cómo se evaluará el progreso de los
alumnos? ¿Cómo se determinará si los
estudiantes aprendieron?
8. Otros aspectos a considerar para
implementar una unidad.
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
ACCION 5.8
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
Utilice las siguientes claves para completar
el diagrama.
O= Observación de la clase dictada por el
maestro.
E= Enseñanza y planificación de una clase
completa.
C= Enseñanza compartida de un tema
conjuntamente con el docente-guía.
Fechas
55
Matematica
Lengua
Geografia
Historia
Ciencias naturales
Eduacion artistica
Musica
Educacion fisica
•
*una manera de compartir una case es
dividirla en tres partes: introducción,
desarrollo y cierre. El practicante se
ocupará de una o dos partes y el guía
del
resto.
En
lugar
de
pasar
directamente de la observación a dictar
una clase completa, ésta es una buena
manera de avanzar gradualmente.
RELEXIÓN 5.9
REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUÍA
Preguntas
1. ¿Qué ha aprendido acerca de su propio
proceso de planificación?
2. ¿Qué importancia
planificación?
le
asigna
a
la
Registro diario
¿Cómo marcha el proceso de planificación
con el paciente?
Fecha: _____________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
56
3. la próxima vez que tenga que planificar
con u practicante, ¿Qué cosas hará de
manera ¿diferente?
4. ¿Qué cosas marcharon bien en esta
oportunidad?
REFLEXION 5.10
REFLEXIONES DEL PRACTICANTE
Registro diario
¿Qué ha aprendido acerca de la planificación
y su relación con la enseñanza?
Fecha: _____________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Preguntas
1. ¿Cómo aplicará la planificación en su
futura experiencia de enseñanza?
2. ¿Qué fue lo que más útil que el docenteguía le transmitió respecto de la
planificación?
3. ¿Qué es lo más difícil en relación con la
planificación?
4. ¿Qué fue lo que más le agradó de esta
actividad?
57
LA EVALUACIÓN DEL
APRENDIZAJE
ALICIA R.W. DE CAMILLONI, SUSANA
CELMAN, EDITH LEWIN Y MARIA DEL
CARMEN PALOU DE MATE.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN EL DEBATE DIDÁCTICO
CONTEMPORANEO.
¿ES POSIBLE EVALUAR LA EVALUACION Y
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
CONOCIMIENTO?
Susana Celman
A Mario Garo, con quién inicié mis preguntas
sobre esté tema. A Gloria, a Milagros y
Marta, con quienes hoy, en la cátedra,
comparto el intento de conseguir algunas
respuestas.
INTRODUCCIÓN
Escribir sobre el tema de la evaluación
educativa suele ser una invitación a ceder a,
por lo menos, un a de las tres siguientes
tendencias. La primera, caer en la tentación
de desarrollar un discurso a la vez complejo
y abstracto acerca de sus orígenes,
trayectoria y connotaciones actuales. Esto
puede resultar interesante y aun importante
para
suscitar
reflexiones
sobre
la
construcción histórica del concepto y sus
relaciones dentro del campo educativo y
fuera de él. Sin embargo, es posible que un
enfoque de esta naturaleza importe más a
los estudiosos de la pedagogía que para los
docentes que trabajan en nuestras escuelas,
que son los destinatarios principales del
contenido de estas ideas y reflexiones.
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
reducir el foco de atención el foco de
atención solamente al análisis, construcción
y elaboración de propuestas concretas
destinadas a mostrar y ejemplificar, en el
campo de las prácticas áulicas, una serie de
metodologías e instrumentos.
Un escrito de estas características se realiza,
generalmente, con la pretensión de haber
elaborado una propuesta innovadora y
carente de dificultades interpretativas, para
que pueda ser utilizado por lo profesores de
distintas asignaturas y niveles. Bicarnos en
esta opción significaría adoptar, aun sin
quererlo, una concepción tecnicista dentro
del campo pedagógico. Se reduce así el
trabajo docente al seguimiento y aplicación
de técnicas prescritas por los “especialistas”.
Se obvian o no se desarrollan los principios
58
teóricos que las sustentan, a partir de los
cuales los profesores podrían estar en
condiciones no solo de elegir, sino de
generar nuevas alternativas dentro del
enfoque más amplio de educación y de
evaluación en particular por el que hayan
optado.
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
que juzgo con serias posibilidades de
banalizacion y superficializacion, es intentar
responder a las preguntas ¿Qué?, ¿Cuándo?,
¿Cómo?, evaluar, de manera directa y
especifica. Esta, al igual que la anterior,
suele quedarse en una prolija y ordenada
descripción de cierto número de cuestiones,
que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, también
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
tendencia, suelen encontrarse textos que
aíslan
la
problemática
evaluativo,
enfocándola como un sencillo acto, para
cuya “solución” solo hace falta precisar
algunas cuestiones que facilitaran, luego,
actuar con precisión y efectividad.
La intención de este capitulo es plantear el
tema desde otro lugar. A tal fin, se ha
elegido a modo de encuadre general del
trabajo, la presentación de una serie de
criterios y principios, que poseen un cierto
grado
de
generalidad
y
abstracción,
analizándolos en un breve desarrollo teórico
que intenta explicitarlos y, a la vez,
acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para
cada uno de ellos se plantearan ejemplos
pertinentes al campo de la evaluación
educativa, posibles de ser relacionados con
situaciones áulicas e institucionales. Nuestro
objetivo principal es, entonces, poder
generar y responder a los intereses y las
necesidades de docentes preocupados por la
calidad
educativa
de
su
trabajo,
preocupación que comprende, entre otras, a
las practicas evaluativos.
La hipótesis con la que nos vamos a
manejar es que, efectivamente, es posible
transformar a la evaluación en una
herramienta de conocimiento, en especial
para los profesores y para los alumnos, si es
que se toman en consideración algunas
cuestiones y se preservan y desarrollan
otras.
ALGUNOS PRINCIPIOS
REFLEXION
COMO
GUIA
DE
a) La Evaluación no es ni puede ser un
apéndice de la enseñanza ni del
aprendizaje; es parte de la enseñanza y
del aprendizaje. En la medida en que un
sujeto
aprende,
simultáneamente
evalúa, discrimina, valora, critica, opina,
razona, fundamenta, decide, enjuicia,
opta… entre lo que considera que tiene
un valor en si y aquello que carece de el.
Esta actitud evaluadora, que se aprende,
es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo.
Álvarez Méndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la
evaluación del lugar en el que comúnmente
se la ubica: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseñanza y el
aprendizaje. Se opone a adjudicar a la
evaluación el papel de comprobación,, de
constatación, de verificación de unos
objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exámenes, ser
sometidos a un acto de control que permita
establecer el grado en que los alumnos los
han incorporado.
Por el contrario, lo que aquí se pretende
destacar es que las actividades evaluativos –
en un contexto de educación en el que se
respete la constitución del sujeto de la
enseñanza y del aprendizaje como sujetos
capaces
de
decisiones
fundadasse
constituyen y entrelazan en el interior
mismo del proceso total.
La función educativa de la escuela requiere
autonomía e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el análisis
crítico de los mismos procesos e influjos
socializadores,
incluso
legitimados
democráticamente. La tarea educativa de la
escuela se propone, por tanto, la utilización
del conocimiento y la experiencia más
depurados y ricos de la comunidad humana
para favorecer el desarrollo consciente y
autónomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar. En
definitiva, la potenciación del sujeto (Pérez
Gómez, 1997).
La condición para que esto ocurra es que se
conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideración de
sus actores, quienes la ejercen con
autonomía responsable y transformadora.
Por ello, es posible entenderla menos como
un tranquilo y organizado campo de
certezas,
y
mucho
más
como
un
apasionante
espacio
generador
de
interrogantes.
Un enfoque prescriptito de la educación
supone que el docente limita su trabajo a
ejecutar en el aula las indicaciones que otros
han confeccionado para el. Esta suposición
no solo es éticamente insostenible sino,
también, empíricamente falsa. Quienes
tengan alguna experiencia en la profesión
docente, saben que si hay algo que
caracteriza a esta tarea es, precisamente, su
imposibilidad de ser realizada siguiendo
pautas muy específicas y analíticamente
prescritas. Todo currículo y cualquier
metodología, por organizados que estén, son
solo propuestas y sugerencias que se
transforman por la acción mediadora de las
instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
de profesores y alumnos. ES el núcleo
mismo de este trabajo con el conocimiento y
ES una actividad evaluativo. De otra forma,
creemos que podrá haber instrucción, en el
sentido
que
marca
su
etimología
(“informar”), pero no un verdadero acto de
conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos
de afirmar teóricamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas
relacionados con la astronomía y, dentro de
ella, específicamente con el sistema solar.
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
distintas posibilidades:
•
•
•
•
•
•
¿Comenzaremos
por
las
nociones
referidas a la totalidad, al sistema, o,
por el contrario, iniciaremos el proceso
de enseñanza a partir de la noción de
“planeta”, “satélite”, etcétera?
¿Que “puerta” del conocimiento será
conveniente utilizar para favorecer un
aprendizaje
más
significativo:
¿la
verbal?, ¿la grafica?, ¿la informática?
¿Qué camino seguir y en que orden?:
¿primero el tratamiento de nociones
astronómicas y luego históricas, o al
revés?
¿De que modo los alumnos podrán
comprender el concepto de “modelo”
como modo de pensamiento y método
científico?
¿Con
que
nociones
matemáticas
relacionar este tema? ¿Con el calculo de
velocidad tiempo etcétera? ¿Y físicas? La
ley de gravedad, por ejemplo, También
éticas: ¿el uso de animales en
experimentos, la contaminación de la
atmósfera?
¿Les pediremos a los alumnos, como
“prueba de
su
aprendizaje”, que
reproduzcan el esquema del sistema
solar,
con
los
nueve
planetas,
adjudicándole el nombre a cada uno de
ellos, o quizás es posible pensar en la
construcción de un modelo a escala?
¿Qué conocimientos y saberes se ponen
en juego en uno y otro caso?...
59
Las
decisiones
de
los
profesores,
previamente razonadas o tomadas al correr
de los acontecimientos, implican analizar,
criticar alternativas, juzgar sobre la base de
ciertos criterios y, por ultimo, optar. Pero
paralelamente, los alumnos también realizan
estas acciones evaluativos. Ellos también
analizan, critican, discute, discriminan,
juzgan… quizás a partir de interrogantes y
con criterios y finalidades no del todo
coincidentes con los propósitos del docente,
pero lo hacen.
Y por ultimo, este principio también advierte
que este modo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede
verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemáticos encarados en
función de un objetivo educativo explicito
(“desarrollar en los sujetos actitudes
evaluativos y criticas respecto de los
contenidos del aprendizaje”) pero también
son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo
de trabajo intelectual.
El mejor método que un profesor puede
utilizar para que sus estudiantes desarrollen
formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos
que el mismo puso en juego al aprender:
sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus
hipótesis. Es posible comentarles: “Yo
dudaba si comenzar por este o aquel
tema…Creo que este enfoque es mejor
porque…Elegí este modo de trabajarlo
basándome en…Veremos si con esta
actividad se logra…Esta es una de las
maneras de entender el tema; puede haber
otras…Estemos
atentos
a
los
fundamentos…”, etcétera.
De este modo, los alumnos aprenden
epistemología,
democratización
de
las
relaciones interpersonales, actitudes no
dogmáticas
hacia
el
conocimiento...
Enseñanza y aprendizaje de los procesos de
evaluación característicos de la relación de
un sujeto critico en el conocimiento.
b) La mejora de los exámenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto:
“¿Qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no
otras cosas? ¿De que modo lo enseño?
¿Pueden apréndelo mis alumnos? ¿Qué
hago para contribuir a un aprendizaje
significativo? ¿Qué sentido tiene ese
aprendizaje? ¿Qué otras cosas dejan de
aprender? ¿Por qué?”.
Este segundo principio esta en intima
conexión con el primero. Surge, en gran
medida,
de
las
propias
experiencias
concretas de nuestro trabajo en Talleres con
60
docentes, organizados en torno del tema de
la evaluación educativa.
La demanda para la realización de dichos
Talleres,
desde
las
escuelas,
esta
fundamentada en necesidades que suelen
expresarse
con
frases
tales
como:
“Queremos mejorar nuestra forma de
evaluar”, “No sabemos si evaluamos
correctamente”, “A nosotros no nos han
enseñado estos temas de la evaluación”, “En
esta escuela no nos ponemos de acuerdo;
cada uno evalúa como quiere”, “Es necesario
consensuar criterios comunes”…
Uno de los primeros puntos que ponemos a
consideración de los participantes en dichos
Talleres es que los métodos y las técnicas de
evaluación mejoran su calidad educativa –es
decir, su potencial educador- cuando forman
parte de un proceso más amplio y más
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que
las
pruebas
de
evaluación
de
los
aprendizajes serán valiosas, en primer
lugar, en tanto nos permitan conocer la
manera y el grado de apropiación que los
estudiantes
han
realizado
de
un
conocimiento, que se considera importante y
digno de ser conocido. Por el contrario, de
nada valdrían sofisticados sistemas de
evaluación aplicados a dar cuenta de
contenidos
poco
significativos
y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho seria preocuparse y
destinar un tiempo considerable de trabajo
docente a la preparación de una compleja
prueba de evaluación destinada a conocer el
grado de información que poseen los
alumnos acerca de los nombres y las fechas
que indican el principio y fin de las distintas
“Edades” históricas, en lugar de analizar,
antes, que es lo importante, desde un punto
de vista educativo, respecto de esta
periodización que no deja de ser, después
de todo, uno de los modos posibles de
comprender la Historia.
Se pretende fundamentar como la escuela y
los docentes, en forma individual y/o grupal,
tienen un espacio de decisión sobre los
contenidos de la enseñanza. Los currículos,
normalmente,
contienen
“contenidos
mínimos” cuyo desarrollo más o menos
extenso, más o menos complejo, más o
menos interconectado, depende de la
decisión del grupo educativo formado por
profesores y estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y será
conveniente hacerlo a partir de ciertos
criterios que den cuenta de las razones que
motivaron tales decisiones (por ejemplo,
habrá que decidir acerca de lo que quedara
incluido dentro de los contenidos a enseñar
y a aprender y, por ende, los que no será
seleccionados).
Pero, no solo serán valiosos los exámenes
que pretendan evaluar ciertas temáticas, a
su vez potencialmente valiosas, sino que tal
cualidad depende también del tipo de
conocimiento que hayan promovido, y de la
calidad del sistema de evaluación para
ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en
construir instancias evaluativos capaces de
evidenciar los procesos de sistematización
de
información,
indagación,
problematizacion,
relaciones
de
categorización,
generalización,
diferenciación, inducción y deducción de
principios,
aplicación
y
creación
de
procedimientos, resolución de problemas,
etcétera, si se ha trabajado en tal dirección
antes, durante el periodo de enseñanza y
aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al diseñar las
actividades específicamente destinadas a la
evaluación de modo tal que los estudiantes
pongan en juego estos procesos cognitivos,
se propiciara que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones
desencadenadas
por
esta
situación. Es decir, según el tipo de
cuestiones que se les plantean a los alumnos
durante una prueba, por ejemplo, estos
pueden verse llevados a crear otros
“puentes cognitivos” (Ausubel, Novak y
Hanesian,
1968)
para
resolver
esta
situación, distintos de los que había
elaborado durante el periodo de enseñanza
y aprendizaje.
Será factible entender, entonces, que los así
llamados “contenidos procedimentales” son
una dimensión del “material” con el que
trabajamos en el aula, un modo de enfocar
aspectos
o
cuestiones
que
solo
artificialmente
pueden
disociarse
del
tratamiento que se realice con el objeto de
conocimiento, en tanto estos procederes
intelectuales lo constituyen como tal. En
efecto, al menos una dimensión de dichos
contenidos se relaciona con el modo en que
se aprende y el modo en que se enseña, es
decir, el tipo y calidad de las “actividades
mentales” que ponen en juego alumnos y
profesores para conocer.
Llevemos esto a una situación concreta para
facilitar
su
comprensión.
Para
ello
recurriremos a la Historia como asignatura
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo correspondiente
a los primeros años de la enseñanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta
disciplina acerca de que centrar el trabajo
pedagógico en un enfoque fáctico, que tome
como eje prioritario la identificación de
“hechos”, será poco significativo para los
estudiantes, en tanto no solo reduce sus
posibles
relaciones,
derivaciones
y
transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida más rápidamente.
Además, los alumnos presentan durante sus
actividades de conocimiento, en general,
dificultades propias de su nivel de desarrollo
evolutivo; y en particular, dificultades para
el aprendizaje de la Historia. Dichas
dificultades se expresan por ejemplo, en
problemas relacionados con el manejo del
tiempo y el espacio, como nociones
constitutivas de los procesos históricos. Por
otra parte, a esto se le suman las
provenientes
de
los
esfuerzos
de
descentración
necesarios
para
la
comprensión de otras culturas, distantes
geográfica y temporalmente, de la que los
alumnos están viviendo en la actualidad.
Con relativa frecuencia, se suele intentar
comprender y juzgar acontecimientos y
procesos propios de otras comunidades
sociales y que acontecieron en otras épocas,
con las ideas, conocimientos, valores y
perspectivas inherentes al aquí y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar
con los alumnos los conceptos básicos que
hacen a esta disciplina, sin los cuales será
imposible librarnos de la tendencia a la
simplificación esquemática y la excesiva
abstracción.
Para ello, se podrá diseñar una serie de
actividades que:
•
•
•
•
planteen problemas que requieran el
desarrollo de conocimientos;
sean
susceptibles
de
tratamientos
diversos
y
distintos
niveles
de
resolución;
permitan su expresión a través de
formas alternativas;
exijan el manejo de información precisa
y rigurosa,
Y a la vez,
•
•
•
faciliten la apertura interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes
de
información
y
requieran
el
ordenamiento y sistematización de los
datos;
permitan la elaboración de redes
conceptuales;
61
•
promuevan la auto evaluación y la
coevaluación grupal y de la tarea;
etcétera.
Los
aspectos
antes
señalados
se
constituyen, a la vez, en los criterios de
evaluación del trabajo de los alumnos. Cada
uno de ellos forma parte de un conjunto de
objetivos valiosos propios del aprendizaje de
las
Ciencias
Sociales
y
orientan la
fundamentacion de opciones metodologicas
de su enseñanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluación que
sean absolutamente mejores que otras.
Su calidad depende del grado de
pertenencia al objeto evaluado, a los
sujetos involucrados y a la situación en
la que se ubiquen.
En algunas épocas de la historia de la
evaluación educativa se creyó que existían
formas
de
evaluación
que
eran
indudablemente superiores a otras. Es decir,
se ponía el acento en la manera de
construir,
de
confeccionar
el/los
instrumentos con los cuales se procedería a
evaluar, poniendo especial énfasis en ciertos
atributos
que
debían
reunir
dichos
instrumentos.
Con
ello
se
pretendió
diferenciar la evaluación “científica” de
aquella más “ingenua” o “intuitiva”. La
primera suponía ciertos saberse técnicos y la
segunda era la practicada por los docentes
en general, basándose en su experiencia de
trabajo en el aula con los diferentes grupos
de alumnos.
Esto ocurrió especialmente con el caso de
las así llamadas “pruebas objetivas”, las
cuales recibían el carácter de “cientificidad”
a partir de su semejanza con los principios
de la psicometría y los test. Toda etapa de la
historia de la evaluación estuvo marcada por
esta problemática, que se extiende a partir
de fines de la década de los 40 en Estados
Unidos y Europa, y prácticamente dos
décadas más tarde en nuestro país (véanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo
Rasco, 1990, entre otros.)
En efecto, una de sus cualidades, la
supuesta “objetividad”, se esgrimía como
prueba de su indudable calidad respecto a
otras maneras de evaluar que se mostraban
como “subjetivas” y, por ende, por rigurosas
y mucho menos científicas. Entre otras
cosas, esto contribuyó a consolidad el
prejuicio referido a la falta de capacidad y
capacitación de los profesores para la tarea
evaluativo y a derivarla, implícita o
explícitamente, hacia otros sujetos ubicados
en otros lugares del sistema educativo.
62
Sin embargo, el análisis crítico de estas
pruebas mostró que la “objetividad” se
restringía al momento de la construcción
prevé solo marcar la alternativa correcta o
seleccionar una entre varias –para nombrar
las formas más usadas-, de modo tal que
cualquier persona, hasta una máquina que
contenga las respuestas esperadas, podría
corregirlas sin dudar, es decir, marcar y
contar cuantos aciertos tuvo cada alumno.
Pero se advertía que dicha “objetividad” es
inexistente en el momento de construir la
prueba, de decidir que cuestiones abarcaría,
cuáles quedarían fuera, qué peso –valor o
puntaje- tendría cada aspecto, etc.
Además,
se
señalaron
importantes
problemas que se derivan de su uso:
•
•
•
•
La fragmentación excesiva de los
contenidos, al dividir un tema o cuestión
en un gran número de ítems para
resolver;
Las limitaciones en el caso de las
Ciencias Sociales y Humanas, donde los
aspectos más significativos de estas
disciplinas raramente pueden plantarse
en formulaciones cerradas y en opciones
excluyentes entre sí;
Su centralización preponderante en
evaluar los resultados, la respuesta final;
Las dificultades en el análisis de los
caminos por los cuales llegó el alumno a
elegir una de las opciones que se le
presentaron, etc.
Estas
otras
críticas
se
encuentran
ampliamente difundidas en la bibliografía
especializada. Además, sólo nos interesaba
este caso a modo de ejemplo, para
presentar una de las polémicas típicas del
área de la evaluación y algunos argumentos
que demuestren la falta de unanimidad
respecto de la superioridad de estos
métodos sobre otros.
Queremos decir con esto que la respuesta
más consiste que estamos en condiciones de
dar frente a la pregunta “¿Qué método de
evaluación es mejor?” es “depende en que
caso” y “depende para qué”.
Nuestra postura es que los objetos de
evaluación son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las
finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que
se evalúa” no son “cosas” con existencia e
identidad independiente de quienes las
valoran.
Es muy diferente una evaluación destinada a
comprobar que se ha retenido de un tema
que se estudió consultando un texto único,
que aquella otra destinada a conocer el tipo
de relaciones que el estudiante ha sido
capaz de hacer entre distintos autores, al
interior de dicho tema y con otros, la
opiniones que le merecen, las aplicaciones a
situaciones diferentes, las preguntas en las
que se quedó pensando, etc. Adviértanse
que, en este caso, estamos refiriéndonos al
mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes
maneras también deberán ser distintas las
formas con las que se lo intente evaluar,
porque son otras las cuestiones que se
desea conocer.
Intentaremos
mostrar
esto
con
dos
ejemplos: uno, referido a un tema de
asignatura, y el otro, relacionado con el
desarrollo de ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intención es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como “El
azúcar”. A primera vista parecería que no
hay dificultad en ubicar el objeto al cual
vamos a referir la evaluación: el azúcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta que
esto no es tan sencillo. Nos preguntamos:
¿Qué hemos trabajado en relación con este
tema? ¿lo enfocamos desde las Ciencias
Biológicas
prestando
atención
a
la
conformación de la caña, sus características,
su clasificación botánica? Y en este caso, ¿el
foco estuvo puesto en los elementos
morfológicos constitutivos en los procesos
fisiológicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes
deberán variar de acuerdo con las áreas
conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del
ejemplo anterior será pertinente indagar
sobre la precisión de la información que
posean los estudiantes respecto de los
elementos constitutivos y su denominación
correcta. Se podrá optar por formas
gráficas,, por preguntas dirigidas a captar
datos simples como que?, ¿Dónde?, etc. En
el segundo las interrogantes se dirigirán
mucho más a poner de manifiesto causas,
razones,
situaciones,
problemáticas,
y
podrían ser evaluados en el transcurso de
experiencias concretas.
¿Y si en lugar de pro posicionarnos en la
biología lo hicimos en la química y l os
procesos de composición y transformación
de la sustancia? Para su evaluación se
deberán diseñar operaciones y problemas
distintos de los anteriores, que deben dar
cuenta de su especificidad.
¿Y si lo estudiamos desde la sociología, la
economía y la política? Seguramente
cambiarán las fuentes de información a las
que
se
debe
recurrir
(periódicos,
estadísticas, testimonios orales, películas) y
serán otros los procesos de conocimiento
puestos en juego. Cambiarán también los
modos de evaluación, puesto que habrá que
elegir aquellos que faciliten conocer estos
procesos: el coloquio, la redacción de
informes, la producción de material gráfico o
audiovisual, etc.
Pasando a otro ejemplo, supongamos que se
trata de trabajar, en una escuela rural, con
contenidos del área de conocimientos
tecnológicos relacionados con la producción
de lácteos. Allí, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relación de la teoríapráctica.
Trabajaríamos
sobre
los
conocimientos transmitidos empíricamente
por medio familiar y cultural del los
alumnos. Es decir, recuperaríamos lo que los
estudiantes ya saben por haberlo aprendido
en sus casas, trabajando con los adultos de
su entorno familiar para, desde allí, iniciar el
proceso de engarzar conceptos, principios y
procedimientos sustentados científicamente.
La otra cuestión será llevarlos al plano de las
realizaciones técnicas de producción y volver
a
recuperar,
desde
ese
lugar,
las
fundamentaciones teóricas.
En este caso, si bien es posible pensar en
una evaluación de los aprendizajes mediante
una prueba de lápiz-papel, ésta sólo nos
brindará información acerca de los saberes
teóricos y verbales que haya desarrollado
los estudiantes, será muy pobre para juzgar
el “saber hacer” tecnológico. Para esto, una
evaluación pertinente deberá acercarse al
plano de las realizaciones concretas,
mediante la observación, el registro, la
entrevista focalizada, la resolución de
problemas prácticos y el dialogo explicativo
posterior.
En síntesis: esta relación entre el enfoque
con el cual nos dirigiremos a un área de
conocimiento,
las
preguntas
que
le
formulemos, las operaciones cognitivas que
se potencian, son elementos que marcan y
determinan en gran medida el tipo y forma
que debe adoptar la evaluación, para que se
constituya en una nueva evaluación de
calidad.
d) Si el docente logra centrar más su
atención en tratar de comprender qué y
cómo están aprendiendo sus alumnos,
en lugar de concentrarse en lo que él les
enseña, se abre la posibilidad de que la
evaluación deje de ser un modo de
constatar
el
grado
en
que
los
estudiantes han captado la enseñanza,
para pasar de ser una herramienta que
63
permita comprender y aportar a un
proceso.
La lectura del interesante libro de Newman,
Griffin y Cole, la zona de construcción del
conocimiento (1991), inspirado en parte en
los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
el trabajo de largas observaciones en las
aulas de esuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulación de este principio.
En el capítulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los
desarrollos teóricos y las reflexiones críticas
que contienen los capítulos anteriores, se
muestra en éste tipo de intervención que los
docentes pueden adoptar para seguir la
pista de los cambios cognitivos que van
ocurriendo en los alumnos durante las
clases.
Se trata de lo que los autores denominan
“evaluación dinámica” o “evaluación a través
de la enseñanza”. A diferencia de los
procedimientos destinados a medir la
realización satisfactoria de una tarea en un
momento
determinado,
estos
autores
sugieres:
En vez de proponer una tarea a los niños y
medir hasta qué punto la hacen mejor o
peor, podemos proponérsela y observar
cuanta ayuda y de que tipo necesitan para
terminarla satisfactoriamente. De este modo
no se evalúa al niño en forma aislada. Se
evalúa el sistema social formado por el
profesor y el niño para determinar cuanto ha
progresado.
Una de las tareas del docente, en este
enfoque es determinar –evaluar- cuándo es
conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la
presentación de situaciones problemáticas
que le estudiante debe resolver trabajando
con determinados materiales. Cuando un
alumno llega a un punto que no puede
continuar,
el
profesor,
mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas
acerca de por dónde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por
su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, si no de brindarle alguna ayuda para
que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma
independientemente.
La “evaluación dinámica” comprende dos
aspectos: el primero evalúa el estado actual
del niño en relación con la zona disponible
para la adquisición del concepto. El segundo
evalúa la “modificabilidad”, la disponibilidad
del alumno para aprender.
64
Por ejemplo, supongamos que estamos
trabajando con un curso a partir de una
situación problemática existente en loa
realidad: la instalación de un basurero
nuclear en las cercanías de la ciudad.
Encarado este tema desde las ciencias
sociales, inmediatamente surge un gran
número de interrogantes: ¿se trata de un
problema
político,
jurídico,
ecológico,
económico,
legal,
cultural,
técnico
o
geológico?
Durante los primeros encuentros de los
alumnos con esta temática, y mediando un
enfoque
didáctico
que
incorpore
los
principios vigotskianos, el profesor podrá
avanzar en la primer evaluación, es decir,
podrá ir conociendo qué conceptos generales
y específicos están disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
cómo los relacionan con los nuevos
materiales, hasta donde son capaces de
continuar el proceso y cuáles son las
estrategias cognitivas que utilizan.
Desde allí y a partir de reconocer las
posibilidades y los obstáculos, es el docente
quien debe elegir el tipo de aporte que
necesitan de su parte. Habiendo detectado
cuáles son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y
los están usando, podrá evaluar cuáles son
las facilidades y los límites con que están
actuando en el grupo, viabilizando y
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
autónomo. Esto le posibilitará aportar
sugerencia,
indicadores,
informaciones,
ideas, procedimientos, según los casos y,
juzgar el grado de disponibilidad de sus
estudiantes para aprender.
En nuestro país se están retomando en ala
actualidad las ideas de Vigotsky, las cuales
tuvieron, décadas atrás, un lugar importante
en las ciencias de la educación y en la
psicología educativa. Por lo menos se ha
comenzado a incluirlas en los programas de
formación del docente y en cursos y
seminarios destinados a los profesores. No
tenemos datos acerca de su empleo como
marco referencial en el trabajo cotidiano en
las escuelas e institutos. A pesar de ello,
consideramos que su riqueza teórica y su
potencial para generar propuestas prácticas
justificadas su inclusión en este capítulo.
e) obtener información acerca de lo que se
desea evaluar es sólo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, ala
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del
“dato” con el complejo proceso de la
evaluación. La información proveniente de
distintos procedimientos es el material a
partir del cual se inicia, realmente, el
proceso evaluativo, no la evaluación misma.
En realidad, el diseño y/o elección de la
metodología para captar la información
supone, previamente, una toma de postura
teórico-epistemológica
acerca
de
la
concepción de conocimientos y de su modo
de construcción. Esto implica analiza,
discriminar y juzgar.
Por otra parte, diseñar instrumentos y
aplicarlos, opta por alguna metodología en
lugar de otras, nos permitirá tener acceso a
una cierta cantidad de información en
relación con lo que se desea evaluar. Su
capacidad para dar cuenta de diferentes
tipos de conocimientos, dependerá de la
sensibilidad de dichos instrumentos para
captar o capturar los datos buscados. El
cuidado en su aplicación (elección del
momento, características de la situación,
clima creado para su realización, etc.)
Pero lo que se desea destacar en este punto
es que, si bien constituyen un aporte
importante, no solo el núcleo central del a
evaluación.
Pensemos en esta idea a partir de un
ejemplo ajeno al campo de la evaluación.
Para evaluar un terreno, podemos segur
distintos procedimientos: tomar muestras de
tierra para su análisis químico; aplicar
instrumentos de medición para establecer
sus dimensiones; tomar fotografías en
diferentes momentos del día; realizar
observaciones
desde
el
helicóptero:
mantener entrevistas con los vecinos, etc.
Pero, tanto la interpretación como la
valoración subsiguiente en estos datos
dependerán no de los datos mismos, si no
de lo que pretendamos hacer con ese
terreno.
Por
cierto,
cada dato cambiará
de
significación e importancia si al terreno lo
necesitamos para construir una vivienda
para el fin de semana, poner un
establecimiento agrícola o una estación de
servicio.
Lógicamente,
también
será
diferente el juicio acerca de su calidad, y
puede suceder que varias personas arriben a
conclusiones diversas sobre el valor del
terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones d uso dispares.
Pero además en todos los casos quienes
deben emitir el juicio colorativo realizan
procesos reflexivos de mayor o menor
profundidad y extensión, a partir de los
datos que manejan. Dicho proceso consiste
no sólo en relacionar unos con otros, si no
también preguntarse por las razones y
factores que determinan su estado actual,
así como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con
múltiples
y
particulares
fuentes
de
información que le brindan datos acerca de
los procesos de aprendizaje de sus alumnos:
sus intervenciones en clase, sus preguntas,
la manifestación de múltiples actitudes, sus
trabajos, sus exámenes, etc.
En las escuelas se constituyen diferentes
dispositivos
para
lograr
obtener
y
sistematizar el conocimiento que se va a
acumular acerca de las peculiaridades de los
procesos educativos que allí ocurren.
Docentes y alumnos pueden disponer de
diversas fuentes de información al respecto:
desde las más pobres en significatividad,
como son las listas con las notas obtenida
por un curso, a otras indudablemente más
ricas
en
potencialidades
para
el
conocimiento, como
los
registros
de
observación de actividades áulicas y los
trabajos producidos durante el año.
Pero todos estos son datos que deberán ser
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje,
constituyen
marcos
referenciales
epistemológicos
y
didácticos
que,
juntamente
con
criterios
ideológicoseducativos y consideraciones acerca del
contexto en que se desarrolla el proceso de
enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de
parámetros que guían dicha reflexión y
orienta las interpretaciones.
Por
ejemplo,
desde
un
enfoque
constructivista del aprendizaje, no será bien
visto un trabajo evaluativo que consta de
verificar el grado de en que los estudiantes
han sido capaces de sintetizar las ideas de
un autor. Por el contrario, si se valoraría que
se intentara comprender como sus alumnos
han construido un sistema categorial para
aprender los nuevos conocimientos de una
asignatura particular.
No es posible identificar evaluación con
medición de conocimientos, ni confundirla
con la aplicación de instrumentos tipo test.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a
juzgado,
pero
el
conocimiento
insuficiente. Por que formular un juicio
valor, y no un juicio numérico, es
ser
es
de
un
65
proceso cognitivo mucho más complejo que
relacionar
(…)
puntuaciones
con
calificaciones. Ambos conceptos o acciones
se
encuentran
en
planos
intrínsecos
distintos. Creer que las puntuaciones
(calificaciones) son los únicos elementos
necesarios para formular un juicio de valor,
supone
desconocer
u
ocultar
la
participación, normalmente inconsciente, de
otros elementos como los valores que
sustentamos,
nuestras
concepciones
educativas y docentes. Sin embargo, no se
trata de aumentar la información disponible,
o no sólo. Es un error creer que ka cantidad
de información sobre el alumnado constituye
una condición suficiente del juicio, cuando n
realidad es únicamente una condición
necesaria…
decir, se transforma en un signo opaco, que
no permite avanzar en la exudación de los
procesos y los motivos. No permite, en
suma, aprender.
f) obtener información acerca de lo que se
desea evaluar es sólo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, ala
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Y más adelante, en le mismo texto, hace
mención a una cita de la cual es autor
juntamente con J. Contreras y A. Santos
Guerra:
Con esto no se niegan las evaluaciones
puntuales que tengan por objetivo dar
cuenta de un determinado estado o
situación. Es posible realizarlas y su calidad
específica dependerá, entre otras cosas, de
aspectos ya señalados en las páginas
anteriores. Su principal función será la de
constatar las realizaciones de los alumnos
respecto a los objetivos pedagógicos
previamente planteados.
Formular un juicio debería ser entendido
como u proceso social de construcción,
articulado en el dialogo, la discusión y la
reflexión, entre todos lo que, directa o
indirectamente, se encuentran implicados en
y con la realidad evaluada.
Pero la construcción de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que ocurren en las escuelas
requieren reconocer la especificad del hecho
educativo y, dentro de ella, su carácter
procesal, dinámico y multideterminado.
Ubicándonos en el interior del aula, las
“verdaderas evaluaciones” serán aquellas en
las que docentes y alumnos, con la
información disponible, se dispongan a
relacionar datos, intentar formular algunas
hipótesis y emitir juicios fundados que
permitan comprender lo que ocurre, cómo
ocurre y por qué.
M. Scriven (1967) formuló el concepto de
“evaluación formativa”, para referirse a las
actividades concebidas para permitir los
reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o
método de enseñanza. Posteriormente, este
concepto se aplicó a los procedimientos
utilizados por los docentes a fin de adecuar
sus estrategias pedagógicas, de acuerdo con
los progresos y dificultades mostradas por
sus alumnos.
Por ejemplo, frente al análisis de ciertos
trabajos producidos por los alumnos, el
docente puede preguntar y preguntarse por
que son esos y no otros resultados; que
factores han incidido; cuáles, entre ellos,
han tenido mayor peso; que grado de
conciencia hay en el grupo de ichos
determinantes; que medidas son posibles y
necesarias para mejorar tanto los procesos
cuanto los productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar
esos trabajos lo más responsablemente que
sea posible, si así lo establecen las normas
vigentes. Se tratas de advertir respecto a
que las calificaciones en sí, sólo aportan
información sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala
numérica o conceptual. También es posible
que se constituyan en una señal que
indique, para algunos sujetos, que algo no
anda bien. Lo que seguramente no le dicen
es qué y por qué “no anda bien”. Y menos
aún, que debería de ser modificado. Es
66
Linda Allal, de la universidad de Ginebra, en
un artículo publicado por la revista Infancia
y Aprendizaje (1980) recupera el concepto
de Scriven, y define lo que, a su entender,
son los rasgos de una evaluación formativa
desde una perspectiva cognitivista:
(…) en una evaluación formativa se intenta
ante todo comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la tarea
propuesta. Los datos de interés prioritarios
son los que se refieren alas representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las
estrategias o procedimientos que utiliza para
llegar a un determinado resultado. Los
“errores” son objeto de un estudio en
particular en la medida que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o
de las estrategias por el alumno.
Los actos de evaluación aislados y
descontextuados que se realizan a modo de
“corte vertical” de dicho proceso poco nos
dicen sobre las razones por las cuales éste
ha ocurrido de este modo. Quizá su mayor
valor
consista
en
posibilitarnos
la
elaboración de interrogantes, de hipótesis,
de preguntas cuyas respuestas deberán
buscarse fuera de dichos actos. Nos
permiten detectar algunos aspectos que, en
ese particular momento, se “muestran” a
nuestra observación: algunas cuestiones que
les ofrecen dificultades; una parte de la
información que han asimilado –aquella
sobre la cual preguntamos, dado que sobre
lo que no preguntamos no sabremos si lo
maneja o no -; algunos problemas que
puede
resolver
y
otros
que
no;
determinados procedimientos que utilizan en
instancia, de manera más o menos
apropiada, etc.
La información proporcionada por estas
“evaluaciones verticales” actúa como la
radiografía en el proceso de diagnóstico
médico clínico: permite reconocer algunos
signos esperables (“normales”) y detectar, si
los hubiera, los que no lo son (“anormales”).
Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de
su desarrollo, por lo menos habrá que
repetir las radiografías un cierto número de
veces y comparar unas con otras. Las
sucesivas placas van a constituir los
fundamentos para el juicio médico acerca de
ese paciente: “va mejor”, “anda bien” o “ha
empeorado”.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
ejemplo será necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
“salud” y de “enfermedad” a partir de los
cuales se estudiaron las radiografías. En
segundo lugar, el proceso de elaboración de
hipótesis acerca de cuál es la enfermedad
que aqueja al paciente, y en tercer lugar, el
marco teórico y la experiencia práctica con
que cuenta el profesional para juzgar los
elementos que brindan las placas.
Sin embargo, no termina aquí el diagnóstico
evaluativo. Es probable que no basten estas
funciones de información. Seguramente un
buen médico realizará las entrevistas con el
paciente para confeccionar una completa
historia clínica; solicitará datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta consulta;
reunirá y estudiará los informes de otros
colegas y pedirá la realización de nuevos
estudios … el análisis reflexivo de estos
elementos de juicio posibilitará arribar a un
diagnóstico más adecuado y preciso,
intentar una explicación fundamentada del
problema y elaborar una propuesta de
tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para
poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento también es necesario explicitar
que vamos a considerar “buen aprendizaje”;
que entendemos por “logros educativos”;
que queremos decir cuando decimos
“sobresaliente”, “bueno” o “regular”; que
queremos
significar
con
“buena
enseñanza”…
A partir de estos parámetros es posible
realizar un análisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hipótesis y, al igual
que en el ejemplo anterior, seguramente el
docente que aspire a un conocimiento más
amplio y profundo intentara establecer
relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizara las
posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborara algunos principios
teóricos para explicar, de manera más o
menos comprensiva, el proceso en cuestión.
Dialogara con los alumnos y los colegas,
buscara información en otros documentos…
Por otra parte, es factible pensar en
proponer algunos recursos didácticos que
faciliten
formas
de
colaboración
e
intercambio entre los propios alumnos, que
les posibilite desempeñar ellos mismos
tareas de observación y registro de las
actividades de aprendizaje.
Esto permitirá, en grupos numerosos,
integrar la evaluación a las actividades
pedagógicas, sin centrar solo en el profesor
dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad
de computadoras en las escuelas puede
constituir un recurso técnico adecuado a tal
efecto, si se crean programas educativos
que faciliten a los estudiantes descubrir las
características de su modo de trabajo
cognitivo, así como reorientarlo ante los
eventuales obstáculos.
Desde allí, y recuperando los datos de una
historia personal y grupal, estaremos en
situación de elaborar evaluaciones que
permitan comprender y valorar, al menos en
parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una última aclaración antes de terminar este
punto: el desarrollo que acabamos de hacer
remite en términos generales a una
concepción de evaluación de proceso.
Entendemos
que
los
rasgos
más
característicos de este tipo de evaluación no
consisten
en
repetir
frecuentemente
actividades evaluativos. Por el contrario, se
manifiestan en la intencionalidad de analizar
y comprender el proceso tal como va
ocurriendo, deteniéndose especialmente en
el estudio del tipo y cualidad de las
67
relaciones que podrían haber actuado como
factores determinantes del mismo. Las
hipótesis explicativas que se elaboren de
este análisis permitirán no solo entender
que
paso
sino,
fundamentalmente,
constituirlo en una experiencia educativa
para su mejora.
g) La evaluación de las estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso
de
construcción
de
los
conocimientos, es un área de alta
potencialidad educativa y con amplias
posibilidades
de
incidencia
en
la
transformación de dicho proceso.
El concepto de “estrategias de aprendizaje”
(E. de A.) pertenece al campo de la
psicología cognitiva. Autores como Monereo
y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987)
y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado
interesantes trabajos al respecto. Este
concepto se refiere, en términos generales,
a los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al aprender y abarca, para
algunos de ellos, “desde el uso de simples
técnicas y destrezas, al dominio de
estrategias complejas” (Pozo y Postigo
Aragon, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye
al desarrollo de las habilidades de “aprender
a aprender” se deriva no solo de
concepciones teóricas propias del ámbito
educativo, sino de las demandas sociales
que parecen requerir la formación de
individuos capaces de un mayor manejo
autónomo de estas herramientas cognitivas.
integrados que pueden llegar a ser
construidos, conocidos y utilizados por el
sujeto,
en
función
de
determinadas
demandas de las tareas de aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas técnicas o
destrezas más simples, pasibles de cierto
grado de automatización mediante la
practica, no implica que este complejo
mayor posea estas características.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
Coll y otros (1992), los autores presentan
un cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
libro en su totalidad, así como estos intentos
clasificatorios en particular, nos inducen a
desarrollar ciertas actitudes de prevención y
cuidado por el peligro de esquematización
que representan, tomaremos de allí algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensión de
este concepto para quienes no estén
familiarizados con el.
•
•
•
Vivimos en un mundo en el que la velocidad
de
los
procesos
de
evolución
y
transformación de los conocimientos en
general, así como de los desarrollos
tecnológicos en particular, demandan de los
jóvenes y adultos que no solo sean capaces
de adquirirlos, sino también construir las E.
de A. pertinentes a los distintos objetos de
conocimiento.
•
Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E.
de A. como “secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen
con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o la utilización de
información o conocimientos”.
•
En esta definición aparecen dos conceptos
importantes: “secuencias integradas” y
“elegidas con un propósito”. Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. de A.
y otros tipos de procedimientos, en tanto
parecen distinguirlas, diferenciándolas, de
las
acciones
aisladas,
mecánicas
y
automáticas, y las refieren a procesos
68
•
•
•
•
Habilidades
en
la
búsqueda
de
información (como encontrar donde esta
almacenada la información respecto a
una materia; como hacer preguntas;
como usar una biblioteca, etcétera.
Habilidades de asimilación y retención de
la información (como escuchar para la
comprensión; como estudiar para la
comprensión; como recordar, como
codificar y tomar representaciones,
etcétera).
Habilidades
organizativas
(como
establecer prioridades; como disponer
los recursos; como conseguir que las
cosas más importantes estén hechas a
tiempo, etcétera).
Habilidades inventivas y creativas (como
desarrollar una actividad inquisitiva;
como razonar inductivamente; como
generar ideas, hipótesis, predicciones;
como organizar nuevas perspectivas;
como utilizar analogías, etcétera).
Habilidades analíticas (como desarrollar
una actitud critica; como razonar
deductivamente; como evaluar ideas e
hipótesis, etcétera).
Habilidades en la toma de decisiones
(como identificar alternativas; como
hacer elecciones racionales, etcétera).
Habilidades de comunicación (como
expresar ideas oralmente y por escrito).
Habilidades sociales (como cooperar y
obtener cooperación; como competir
lealmente, etcétera).
Habilidades
metacognitivas
(como
evaluar la ejecución cognitiva propia;
como
seleccionar
una
estrategia
adecuada
para
un
problema
determinado; como determinar si uno
comprende lo que esta leyendo o
escuchando;
como
transferir
los
principios o estrategias aprendidos de
una situación a otra, etcétera).
La evaluación de las E. de A. se acerca al
concepto de metacognición. Novak y Gowin
(1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje; “por
metaconocimiento
se
entiende
el
conocimiento relativo a la naturaleza del
conocimiento
y
del
conocer”.
“El
metaaprendizaje se refiere al aprendizaje
relativo a la naturaleza del aprendizaje; es
decir, aprendizaje sobre el aprendizaje”.
Desde allí, entendemos que la evaluación de
las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluación a los
procesos y estrategias cognitivas utilizadas
para aprende. Es el grado de conciencia que
tiene una persona acerca de sus formas de
pensar (aprender) y de la estructura de sus
conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por
otro.
Su utilidad es tanto para el docente como
para los alumnos, porque significa tomar
conciencia a partir del análisis evaluativo de:
•
•
•
•
•
Cuáles son las formas en que aprende
mejor;
Cuándo y porque aparecen obstáculos y
dificultades;
Como recuerda mejor;
Cuáles son los dominios de conocimiento
que tiene más desarrollados y cuales
menos;
Cuál es el grado de conocimiento que se
posee sobre cada E. De A., así como su
uso y aplicación pertinente a situaciones
particulares.
En una institución educativa, las E. de A.
que desarrollan los alumnos parecen estar
en intima relación con las estrategias de
enseñanza que ponen en practica los
profesores, pero también con los contenidos
disciplinares de las distintas áreas. Hay
algunos avances en las investigaciones que
confirmarían lo antes dicho. Esto podría
significar un aporte importante al campo de
la Didáctica.
Sintetizando: ¿Qué entendemos por evaluar
las E. de A? si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender la evaluación de las E. de A.
será una estupenda forma de apropiación de
los procesos por los cuales ese conocimiento
fue posible. En segundo termino, evaluar
será también reflexionar y juzgar acerca de
la calidad y eficacia de dichas estrategias y
la adecuación de su elección al tema/objeto
del aprendizaje en cuestión.
¿Quién evalúa las E. de A.? ante todo, el
propio sujeto que las lleva a cabo; pero
también el docente puede llegar a
conocerlas y ser capaz de emitir sus
apreciaciones sobre la base de sus juicios de
valor
y
su
postura
respecto
del
conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
recurrir, de modo sistemático, a E. de A. de
carácter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras
de
un
aprendizaje
memorístico (repetición, subrayado, copia,
etcétera). Promover procesos favorecedores
de instancias metacognitivas, que permitan
la toma de conciencia y la reflexión critica
sobre
los
mismos,
sus
alcances
y
limitaciones, puede ser el primer paso para
su desestructuración y transformación en
otras
que
requieran
procesos
de
organización y elaboración del conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos
construyendo y poniendo en práctica
estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
personales,
basadas
en
relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente será
un aporte valioso para incentivar y favorecer
dicho proceso.
¿Cómo evaluar las E. de A? si se trata del
propio sujeto, la evaluación de sus E. de A.
consistirá, en primer lugar, en un acto
analítico-introspectivo,
que
le
permita
recuperar y hacer conscientes los distintos
tipos de procesos que pone en juego al
aprendes y, en segundo lugar, reflexionar
sobre su pertinencia y calidad para la
apropiación y manejo de esos contenidos,
así como su eficacia respecto del tiempo y
esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
pone en juego, parecería necesario pensar
en
una
metodología
cercana
a
la
observación participante, propia de la
etnografía y la antropología social. Es decir,
observar, preguntar, registrar, aportar
elementos para promover las reflexiones del
sujeto.
Recordemos que no se trata de “poner una
nota” de acuerdo con las E. de A. que
desarrollen los alumnos. Al pretender
evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitacion y, a través de ella,
transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construcción y/o elección
como modo de conocimiento.
h) El uso de la información proveniente de
las acciones evaluativos pone de
manifiesto el tema del poder en este
69
campo, permitiendo o dificultando,
según
los
casos,
la
apropiación
democrática del conocimiento que en el
se produce.
Parece casi obvio que todo acto de
evaluación
educativa
lleva
aparejada
instancias de información. De hecho, casi no
se concibe su realización si no va
acompañada
de
alguna
forma
de
comunicación.
Sin embargo, solo en apariencia, esto es
algo incuestionable y carente de problemas.
El tema es que se informa y para que. Como
veremos en seguida, son varios los aspectos
para analizar, y no pocos los momentos en
que habrá que tomar decisiones.
Antes de proseguir, desearía explicitar una
observación:
creo
que
la
relación
evaluación-poder es uno de los temas
centrales del campo evaluativo de los ´90.
Autores como House (1994), Popkewitz
(1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco
(1994), Cano (1995), Celman (1996-1997),
entre otros, han realizado un desarrollo
teórico de las determinaciones mutuas entre
ambos,
así
como
han
mostrado,
empíricamente, su concreción en diferentes
ámbitos y en distintos países.
Aquí intentaremos analizar brevemente esta
cuestión, refiriéndola circunscriptamente al
ámbito
de
la
evaluación
de
los
conocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos
y opuestos. Uno, el de aquel profesor que
dispone por si, no solo el momento, la forma
y el contenido de las pruebas especificas de
evaluación de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, además, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o
inadecuado,
el
trabajo
realizado,
comunicándoles,
finalmente,
solo
los
resultados obtenidos.
¿Qué aprenden y que dejan de aprender los
estudiantes en una situación así?
•
•
70
Aprenden que el conocimiento es un
proceso que no le pertenece, que se
realiza “para otros”, quienes tienen la
posibilidad de decidir; y dejan de
aprender que existen diversos criterios,
no solo los que ha utilizado el docente;
que lo importante es explicitarlos y
fundamentarlos, porque esto también es
aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a
conocer los fundamentos y razones del
juicio que ha emitido su profesor sobre
•
•
su propia tarea, porque ellos “son solo
alumnos”, “no saben de eso”; no están
capacitados; y dejan de aprender, de
ejercitarse, en el uso de sus derechos
como sujetos, como ciudadanos y en el
desarrollo de un razonamiento que les
permita emitir juicios justificados…
Aprenden cuales son las cosas que con
mayor probabilidad los pueden ayudar a
obtener buenas notas o, cuanto menos,
aprobar con ese docente, realizando
aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender que valor
tiene lo que aprenden, que es lo que no
saben, como es que no lo saben, que
otro conocimiento los puede ayudar, que
deberían hacer para saber, etcétera.
Aprenden a ser dependientes y poner
fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos
de estudio y conocimiento, esperando la
aprobación o desaprobación externa
para, recién entonces, poder emitir su
opinión al respecto, y dejan de aprender
las herramientas necesarias para poder
decidir, fundadamente, en cuestiones
que van más allá de lo escolar.
Libertad
y
autonomía,
democracia
autovalía son también cosas que
aprenden en las escuelas. Y el espacio de
prácticas evaluativos es, entre otros,
lugar potente para esos aprendizajes. O
contrarios.
y
se
las
un
los
El otro caso es el del docente que acuerda
con el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y
explicitación del aprendizaje, el momento, la
forma y los contenidos que abarcara, las
formas y criterios con que podrá analizarse y
las derivaciones que pueden efectuarse a
partir de su evaluación.
Barru MacDonald(1985), desarrollando el
área de la evaluación institucional y de
proyectos, sostiene que el trabajo del
evaluador es eminentemente político y sus
diversos estilos y métodos son la expresión
de diferentes actitudes en relación a la
distribución del poder en educación.
Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el
evaluador necesariamente
adopta una
postura política.
Acordando con esta postura, creemos que el
profesor que adopta una concepción
democrática de la evaluación prioriza a los
alumnos –sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con
derecho a participar en los procesos
relacionados con su aprendizaje y, por ende,
también a conocer la información en torno
de el.
Esto implica, dentro del aula, que deberá
cuidad, entre otras cosas, las acciones que
continúan luego de una instancia evolutiva.
Dedicar tiempo a las instancias de
“devolución de la información”, de modo que
ese dialogo facilite la comprensión de los
factores intervinientes en el transcurso de la
enseñanza y el aprendizaje. Asimismo,
intercambiar
ideas
acerca
de
las
posibilidades de mejora en un aspecto
fundamental en el intento de convertir a la
evaluación en herramienta del conocimiento.
Una última advertencia al respecto: los
docentes que se decidan a transitar este
camino deben saber que están abriendo
espacios para la critica, el cuestionamiento y
el juicio, y también respecto de su propia
tarea. Esto implica, en conocer, abandonar
un lugar seguro y tranquilo que es el del
evaluador con la suma del poder. Pero como
contrapartida, es ganar colaboradores en
este complejo trabajo de intentar formular
las preguntas que nos permitan comenzar a
comprender “que esta sucediendo aquí”
(Santos Guerra, 1990)
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS
APERTURAS
En este capitulo hemos tratado de
presentar, implícitamente, un enfoque de la
evaluación
educativa
alejado
de
la
constatación, la medición y la comparación
(¿competitiva?) de los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen a los escolares
es hoy tan intenso que no basta el tiempo
de la escuela para tener éxito en su
empeño. Por eso hace falta una segunda
escuela (la casa) para conseguirlo. Santos
Guerra (1990) se pregunta al respecto de
estas palabras de Bernstein: “¿Qué sucede
con los que no tienen ese segundo lugar
facilitador de la tarea? ¿No es cierto que
vuelven a ser machacados por las exigencias
del sistema (en este caso llamado
paradójicamente educativo)?”.
•
•
Condición
de
intencionalidad.
Para
utilizar la evaluación como un modo de
construcción de conocimiento fundado,
autónomo y critico, los sujetos deber
estar
interesados
en
ello.
Estas
cuestiones
raramente
despiertan
adhesiones
irracionales.
Son,
generalmente, el producto de un trabajo
reflexivo y consciente, asentado en
posturas éticas. Pero, como unas y otras
no son innatas sino que se construyen
personal y socialmente, dejamos estas
puertas abiertas a la consideración de
quienes estén dispuestos a repensarlas y
recrearlas; y
Condición de posibilidad. Por tratarse de
una propuesta que no consiste en seguir
un plan previsto, detallado y preciso,
sino en el ofrecimiento de unas
herramientas para un trabajo artesanal
cuyo modelo, si existe, lo crea el propio
sujeto, la evaluación entendida en estos
términos requiere:
- que los sujetos se sientan tales, es
decir, que puedan desplegar cierto
grado de autonomía, autoestima y
autovalía personal;
- que exista, o se genere, un medio
educativo que admita o, mejor
aun, valore estas actividades, y
- que se creen las condiciones
institucionales y materiales de
trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no este dispuesta a
exponerse
al
juego
democrático,
probablemente no adoptara estos principios.
Pero unos docentes que estén sometidos a
condiciones de trabajo tales que no cubran
los requisitos básicos y mínimos para el
desarrollo de su tarea, quizás deban hacer
uso de ellos, en primera instancia, para
avanzar en el conocimiento de su propia
situación de educadores y utilizarlos también
como
herramientas
para
promover
críticamente
su
profesionalidad
y
la
autonomía de sus alumnos.
No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos
estén interesados en que así se los
considere.
En confrontación con esta posición es que
nos preguntamos si era posible mejorar la
evaluación y transformarla en herramienta
de conocimiento. Como puede observarse a
esta altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo,
deberán cumplirse dos condiciones:
71
Una educación
cambio
para
el
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
REINVENTAR LA EDUCACIÓN DE LOS
ADOLESCENTES
Capitulo 8
La evaluación
La evaluación es “la cola que menea el
perro” del currículum (Hargreaves, 1989). A
menudo vemos la evaluación como algo que
sigue al aprendizaje, que aparece después
de la enseñanza (Burgués y Adams, 1985).
Sin embargo, y según argumenta Broadfoot
(1979), la evaluación suele tener un efecto
de “rechazo” sobre el currículum y los
procesos de la enseñanza y del aprendizaje
que lo acompañan.
En consecuencia, la evaluación es tanto el
mecanismo que hace funcionar nuestros
objetivos educativos como un reflejo de los
mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este
sentido, cualquier cambio en la evaluación
educativa
debería
planificarse
en
consonancia con los cambios que se
propongan para el currículo. La reforma del
currículum y de la evaluación es una labor
que
debería
emprenderse
de
forma
conjunta,
coherente
y
previamente
planificada. De otro modo, la reforma de la
evaluación se limitara a configurar el
currículum por otro defecto (Hargreaves,
1989). En este sentido, cualquier cambio en
la evaluación educativa debería planificarse
en consonancia con los cambios que se
propongan para el currículum. La reforma
del currículo y de la evaluación es una labor
que deberá emprenderse de forma conjunta,
coherente y previamente planificada. De
otro modo, la reforma de la evaluación se
limitará a configurar el currículo por defecto
(Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven
una amplia gama de resultados y reconoce
una amplia variedad de logros educativos,
esos objetivos deberían quedar reflejados en
una política de evaluación que contará con
la misma amplitud (Leithwood et al., 1988).
Dado el poder de la evaluación para
configurar el currículo, la enseñanza y el
aprendizaje, los desequilibrios de ésta
crearán muy probablemente desequilibrios
en los tres últimos aspectos nombrados.
Algunos
tipos
evaluación,
como
los
72
exámenes
escritos
y
las
pruebas
estandarizadas, son comúnmente criticados
por sus efectos negativos sobre el currículo,
la enseñanza y el aprendizaje (véase, por
ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y
Manaus, 1989). Esto ha inducido algunos a
defender
la
abolición
de
estrategias
concretas de evaluación que parecen ejercer
estos efectos (véase, por ejemplo, Witty,
1985). Pero la evaluación, como concepto
general, no puede ser eliminada. Es una
parte constitutiva de la enseñanza. Los
profesores
evalúan
continuamente.
Controlan el progreso y la respuesta de sus
estudiantes durante el transcurso de los
acontecimientos que tienen lugar en el aula.
Al escudriñar las expresiones faciales, al
comprobar el trabajo de los estudiantes, al
hacer preguntas para comprobar nivel de
comprensión, los profesores emprenden una
tarea de evaluación informal como parte
rutinarias de su trabajo (Jackson, 1988). Si
no lo hicieran así, no estarían enseñando. La
evaluación, pues, no se puede suprimir,
pero si reformar. A la vista nuestra
argumentación anterior, parece sensato
sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoración debería ser el
propósito de satisfacer de un modo más
efectivo los objetivos de nuestro currículo y
nuestra enseñanza.
La evaluación cumple muchas funciones.
Entre ellas se incluyen fomentar la
responsabilidad, la titulación, del diagnóstico
y la motivación del estudiante. Todas estas
metas no pueden abarcarse con una sola
estrategia de evaluación (ése sería el caso
de las pruebas estandarizadas o los
portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves,
1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias
de evaluación, por ejemplo los portafolios,
útiles para estimular la motivación del
estudiante, resultan poco eficientes como
instrumentos para satisfacer las exigencias
de responsabilidad pública. Del mismo
modo, algunas estrategias, como las
pruebas o exámenes nacionales que
proporcionan datos asequibles y concisos a
audiencias externas, no resultan de gran
ayuda a la hora de diagnosticar los
problemas del estudiante. En consecuencia
es más probable que podamos satisfacer los
diversos propósitos de la evaluación
mediante el empleo de una extensa gama
de estrategias de evaluación. El objetivo
último de todo esto es que si invertimos en
una serie limitada de estrategias de
valoración, sólo cumpliremos algunos de
nuestros propósitos en ese ámbito, a
expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
estrategias de evaluación es una práctica
habitualmente criticada ya que, según sus
detractores, ocupa una porción importante
del tiempo asignado al profesor para realizar
sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
avaluación adicional planteadas al profesor
pueden representar una carga considerable
allí donde las tareas de evaluación, como las
pruebas escritas, son administradas por
separado con respecto al resto del currículo.
Sabemos, sin embargo, que los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
modo informal, como parte integral de su
enseñanza. Si queremos desarrollar y
desplegar una gama más amplia de
estrategias de evaluación, y que estas no
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
profesor, deberán ser incluidas en el
aprendizaje que se imparte en el aula y deja
de ser algo a lo que se aplica un criterio o
clasificación similares a los utilizados para
ordenar estanterías que contienen los libros
de texto, una vez que haya terminado el
aprendizaje. La integración de las nuevas
estrategias de evaluación en el currículo y el
aprendizaje es uno de los mayores avances
prácticos y conceptuales que precisa la
reforma de la evaluación. En resumen,
basamos nuestra revisión de la evaluación
educativa en los siguientes principios:
•
•
•
•
•
la reforma d la evaluación y la reforma
del currículum están estrechamente
relacionadas y deberían emprenderse
juntas.
Los amplios objetivos del currículo
deberían de tener su reflejo en objetivos
de evaluación a su vez más amplios.
No se puede abolir la evaluación
educativa, sino solo reformarla.
La evaluación educativa cumple diversos
propósitos que no pueden ser abarcados
adecuadamente por una sola estrategia
de evaluación, si no por una amplia
gama de estrategias.
La evaluación debería de constituir una
parte
integral
del
proceso
de
aprendizaje, y no algo que se pone en
práctica una vez terminado, etc.
En el resto del capítulo ampliaremos estos
puntos, clarificando la naturaleza de la
evaluación
educativa,
perfilando
sus
propósitos principales y describiendo los
tipos específicos de evaluación que los
profesores pueden utilizar y practican en sus
aulas. Examinaremos después las pautas
tradicionales
de
evaluación
y
sus
implicaciones en la enseñanza y el
aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama
de
estrategias
alternativas
de
evaluación, junto con algunas posibilidades
y problemas que pueden surgir en su
aplicación.
DEFINICIONES DE EVALUACIÓN
Según Bloom (1970), la evaluación es uno
de los tres aspectos de labor examinador,
siendo los otros dos la medición y la
valoración. Bloom definió la evaluación como
“un intento de valorar las características de
los individuos respecto a un ambiente, tarea
o situación de carácter particular”. Satterly
(1981)
definió
la
evaluación
más
ampliamente como “un termino que incluye
todos los procesos resultados que describen
el aprendizaje de los estudiantes”, y Wo y
Power (1984) expresaron la necesidad de
separar el termino “evaluación” del de
“medición”. La evaluación se define por otro
lado como el proceso que valora la evolución
del estudiante hacia los objetivos educativos
establecidos, e incluye juicios de valor
(Stenne 1987). En este capitulo, la
evaluación será definida como los med
utilizados para describir y diferenciar lo
aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que están
implicados en el proceso de aprendizaje
quieran comprender sus resultados (Murphy
y Torrano 1988). En consecuencia, y por
definición, la buena evaluación no solo es
inherente a la propia enseñanza “y el
aprendizaje, sino que es inherente a la
propia enseñanza (Shipman, 1983).
La valoración puede ser diferenciada
atendiendo a aquellos aspectos que los
profesores valoran: el proceso de trabajo
(de que manera el estudiante asimila,
organiza e interpreta la información), o el
producto (la presentación de las ideas y la
calidad y cantidad del trabajo). Por lo
general, se da preferencia a la evaluación
del producto terminado, puesto que,
comúnmente, se la considera un intento por
cuantificar rendimientos, dentro de una
visión del aprendizaje orientada hacia el
producto (Shipman, 1983).
La evaluación puede ser diagnostica,
formativa o recopiladora dependiendo del
motivo que requera su aplicación. La
evaluación inicial se lleva a cabo para
descubrir si un estudiante tiene dificultades
o para identificar la naturaleza de su
comprensión,
con
objeto
de
tomar
decisiones acerca de posibles modificaciones
en cuanto a su asignación a un grupo o al
programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y
continuado. La evaluación informal tiene
lugar al interactuar el profesor con los
estudiantes en el aula, interpretar las
respuestas de estos y responder a ellas
mediante la modificación de su estilo de
73
enseñanza, ya sea adaptando
cambiando el currículum.
tema
o
Los términos de evaluación formativa y
recopiladora se utilizan, respectivamente
para distinguir entre evaluación continuada
a lo largo del curso, cuyo propósito
fundamental será mejorar la enseñanza y el
aprendizaje, y la evaluación que se produce
una vez terminada la enseñanza y cuyo
objetivo consiste en valorar los logros del
alumno. Tal y como sucede con la distinción
entre proceso y producto, se pone especial
énfasis en determinar en que medida la
evaluación ayuda al profesor a identificar los
problemas
del
que
aprende,
proporcionándole apoyo inmediato, en
comparación
con
la
descripción
del
rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluación también se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de
referencia, evaluación basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de
objetivos curriculares específicos alcanzados
por el estudiante. Esta evaluación equipara
a los estudiantes con un nivel. La ventaja de
este método es que permite a los profesores
identificar hasta que punto un estudiante ha
alcanzado
un
nivel
de
rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree,
1980). Cuando la comparación se establece
con los compañeros y no con niveles
específicos, la evaluación pasa a tomar
como referencia la norma. Broadfoot (1979)
argumenta que el predominio de la
evaluación que toma como referente la
norma es de poca ayuda para los profesores
a la hora de mejorar su enseñanza y refleja
la competitividad que caracteriza nuestra
sociedad.Ademas de estos dos puntos de
referencia ampliamente discutidos en la
evaluación, hay un tercero, analizado de
forma más superficial: la evaluación
“ipsativa” o autoreferenciada. Derivaba del
latín “ipse” (que significa “uno mismo”), esta
pauta de valoración es aquella en la que el
rendimiento y los logros propios no se miden
atendiendo a ninguna norma o promedio, ni
respecto a ningún criterio preestablecido,
sino
tomando
como
referencia
los
rendimientos y logros del alumno en el
pasado.
Uno de los problemas del transito a la
escuela secundaria es el desconcertante
descenso que se produce en las notas de
algunos estudiantes cuando pasan de ser
valorados por referencia “ipsativa” en la
escuela elemental, a serlo atendiendo a
normas o criterios establecidos en la escuela
secundaria (ILEA, 1984). Este problema
generalizado indica la importancia de
74
procurar una coherencia según el punto de
referencia adoptado en la práctica de la
evaluación, dado que los estudiantes pasan
de una institución a otra. En síntesis:
•
•
•
•
•
La evaluación ha sido definida como los
procesos utilizados para describir y
diferenciar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes en la escuela.
La evaluación puede valorar el proceso
de trabajo o su producto.
La evaluación puede ser de naturaleza
diagnostica, formativa o recopiladora.
La evaluación puede tomar como punto
de referencia criterios y normas, o ser
de carácter “ipsativo” autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la practica
de la evaluación puede conducir a
confusión y desilusión, a medida que los
estudiantes efectúan el transito entre las
escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluación establecer
con claridad y coherencia su punto de
referencia.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación educativa cubre una serie de
objetivos diferentes. Cuatro de ellos se
analizan ampliamente en la bibliografía:
responsabilidad, titilación, diagnostico y
motivación.
Responsabilización
Para el público, en general, la evaluación
puede legitimar la existencia de un sistema
educativo dado y comunicar a la sociedad
hasta que punto se están satisfaciendo las
expectativas que esta tiene depositadas en
la
escolarización.
Puesto
que
los
contribuyentes invierten dinero en la
educación, quieren estar seguros de que su
dinero se emplea bien. A medida que
aumenta la proporción de contribuyentes
que no tienen hijos e hijas en edad escolar,
también aumenta la demanda publica de
rendimiento de la responsabilidad educativa.
La calidad del trabajo que los propios
estudiantes llevan consigo a casa o
describen no es suficiente para este público
más amplio, que exigen criterios de
responsabilidad
generalizados
y
perceptibles. Según este punto de vista, las
escuelas tienen que producir “bienes” lo
que, en términos educativos, equivale a
conseguir que los estudiantes alcancen un
cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presión que exige dar cuentas a la
sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX,
cuando se pagaba a las escuelas “según los
resultados”, es decir, si los estudiantes
obtenían niveles específicos y perceptibles.
Incluso en la actualidad, en Holanda, las
becas estatales solo se conceden a aquellas
escuelas
cuyos
estudiantes
pueden
demostrar un mínimo de competencia en
habilidades numéricas y básicas de carácter
general (Maguire, 1976)
Titulación
Este es quiza el propósito más comúnmente
reconocido de la evaluación escolar, sobre
todo en los últimos años de la educación
secundaria (Broadfoot, 1979). La titilación
constata la competencia de los estudiantes
en un ámbito particular del aprendizaje, una
vez han terminado su trayectoria escolar o
un tramo importante de la misma. Esta
competencia se demuestra en pruebas o
exámenes en apariencia imparciales y
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores. Los resultados de esta
evaluación se comparan con el rendimiento
de otros estudiantes, clasificando por tanto
a los estudiantes atendiendo a unos criterios
predeterminados
y,
en
ocasiones,
estableciendo comparaciones entre si. El
objetivo principal de esta clasificación es el
de permitir que los dos “principales
consumidores” del sistema educativo, es
decir, los empresarios y las instituciones de
educación superior, seleccionen a aquellos
que, en su opinión, han tenido un
rendimiento satisfactorio (Malean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de
responsabilidad, la titilación ha crecido en
importancia a lo largo de los años al ser
considerado un propósito clave de la
evaluación. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluación y los sistemas
educativos puede ser atribuida en general a
lo que dore (1976), en su revisión
internacional de las tendencias de la
evaluación, califica como “inflación de
calificaciones”, “la enfermedad del diploma”
o “titulitos”. Este proceso ha supuesto, a lo
largo del tiempo, una escalada en las
exigencias de calificación para un mismo
puesto de trabajo, aun cuando las
habilidades requeridas para realizar la tarea
se hayan mantenido relativamente estáticas.
En la búsqueda de equidad dentro de un
sistema donde prevalece la igualdad formal
de oportunidades, aumenta el numero de
estudiantes que se someten a exámenes,
pruebas y otras valoraciones, en niveles
cada vez superiores, con objeto de sacar el
máximo rendimiento a sus posibilidades de
éxito. A medida que un mayor numero de
estudiantes alcanza con éxito el nivel exigido
en los educativos y aumenta la reserva de
candidatos aptos para puestos de trabajo
concretos, aquellos que abren las puertas de
acceso a dichos puestos elevan sus
estándares de admisión para reducir la
reserva y conseguir aspirantes mejor
calificados. Por su parte, los que abren las
puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posición,
lo que da como resultado una inflación. El
efecto inmediato de dicha inflación es la
creación de programas de nivel más elevado
para satisfacer la demanda de un creciente
numero de estudiantes, y la dependencia de
otros programas a titulaciones que antes no
tenían, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad publica. En general, la titilación
acaba por ejercer una influencia cada vez
más amplia, lo que la convierte en uno de
los propósitos más poderosos de la
valoración educativa.
Diagnostico educativo
La evaluación permite al profesor valorar el
proceso de aprendizaje, identificar los
niveles de comprensión de los estudiantes,
localizar
problemas
y
ofrecer
ayuda
individualizada o ajustar el programa en
consecuencia. Este tipo de evaluación no
solo es ventajosa para el publico externo,
obsesionado por la responsabilidad, o el
reclutamiento de personal competente, sino
también para los propios profesores, ya que
de este modo pueden ayudar a sus
estudiantes ajustando su programa y
mejorando su enseñanza. En este sentido, la
evaluación mejora la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje (Rowntree,
1980).
Motivación del estudiante
Es evidente, la evaluación motiva, según el
principio del “palo y la zanahoria”, allí donde
los estudiantes están dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una
tarea por la que van a ser recompensados
(Natriello, 1987). También se estimula la
motivación cuando el logro del estudiante es
oficialmente
registrado
y
reconocido
(Munby, 1989). En aquellos casos en que los
estudiantes participan en el proceso de
evaluación, esta puede resultar un acicate
porque ayuda a fomentar entre los
estudiantes un sentido de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje (Burgués y
Adams, 1985). La valoración también puede
ejercer un efecto positivo en la motivación
del estudiante de forma indirecta, al
conllevar mejoras en el currículum y la
enseñanza, así como en la calidad del
aprendizaje
que
experimentan
los
estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la
valoración en beneficio de la motivación es,
sin embargo, una espada de doble filo.
Stiggins (1988) señala que las puntuaciones
75
o categorías no son motivadores para los
que rinden poco, que se protegen a si
mismos mostrándose menos persistentes y
poco motivados.
En un sentido general, la responsabilidad y
la titilación son propósitos importantes e
inevitables
dentro
de
la
evaluación
educativa. Pero, desde nuestro punto de
vista, los propósitos clave de la evaluación
son aquellos que abordan las necesidades de
los preadolescentes durante los años de
transición. El diagnostico y la motivación
son, por lo tanto, propósitos fundamentales
de la evaluación si atendemos a las
necesidades del estudiante. Si estas
necesidades predominan realmente en un
sentido tanto practico como retórico,
entonces la prioridad principal en la reforma
de la evaluación seria el cumplimiento
adecuado a los propósitos del diagnostico y
la motivación.
Este seria el criterio seguido en nuestra
revisión de las estrategias de evaluación. No
se trata de un análisis sobre las ventajas y
desventajas que presentan las diferentes
pautas de evaluación en un sentido amplio.
Abordaremos la evaluación como un aspecto
a tener en cuenta a la hora de satisfacer las
necesidades de los preadolescentes. En
consecuencia, se consideraran diferentes
pautas de evaluación, atendiendo a su
capacidad para intensificar o disminuir la
motivación del estudiante, de mejorar o
inhibir el diagnostico efectivo, y de
reconocer y estimular una gama amplia o
limitada de logros y experiencias educativas.
PAUTAS TRADICIONALES DE
EVALUACION
Históricamente, las formas de evaluación
dominantes y públicamente visibles han sido
las pruebas estandarizadas, los exámenes
externos y las pruebas y exámenes
supervisados por los profesores. En una
revisión de la bibliografía sobre los procesos
de evaluación en las escuelas y aulas,
Natriello (1987) llego a la conclusión de que
“la
técnica
dominante
para
reunir
información sobre el rendimiento del
estudiante es siempre algún tipo de
examen”, ya sea nacional, estatal, de
distrito o de aula, en el que los profesores
confían ampliamente (Herman y DorrBremme, 1984; Wilson, 1989).
Efectos de la evaluación tradicional
En
todas
las
sociedades
industriales
occidentales, los exámenes se iniciaron
como un medio de asegurar el ingreso en
ciertas profesiones de élite, controlando así
76
el
reclutamiento
de
sus
miembros
(Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por
tanto, los exámenes formaron parte de un
proceso de clasificación y selección que puso
de relieve los frutos concretos de la
educación. Dos tipos de exámenes han
prevalecido en la bibliografía de los últimos
años: de competencia mínima y exámenes
específicos de grado (Nagy, Traub y
MacRury,
1986).
Las
pruebas
de
competencia han sido muy utilizadas en
Estados Unidos. Aunque fueron introducidas
originalmente para proteger los intereses de
estudiantes cuyas necesidades estaban
siendo
descuidadas,
han
provocado
innumerables
debates
sobre
su
imparcialidad y el impacto que tienen sobre
los programas educativos (Corcoran, 1985).
Además
de
exámenes
y
pruebas
estandarizadas confeccionados fuera de la
escuela, los profesores también se han
valido, en gran medida, de sus propias
pruebas escritas, como base para calificar el
rendimiento del estudiante (Gullickson,
1982).
De
hecho,
Stiggins
y
sus
colaboradores (1989) descubrieron que los
profesores consideran las evaluaciones de
aula hechas por ellos mismos como la fuente
fundamental de información sobre el logro
del estudiante, y manifiestan su preferencia
por desarrollar sus propias evaluaciones.
Varios estudios sobre las practicas de
evaluación
realizados
en
escuelas
canadienses han descubierto que los
profesores prefieren ser ellos los que
preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley,
1976; Anderson, 1989; Wilso et al., 1989).
Las pautas tradicionales de examen y
evaluación tienen en común las siguientes
características:
•
•
•
•
Se aplican predominantemente fuera de
contexto, una vez completado el
aprendizaje requerido.
Suelen ser pruebas escritas.
Suelen tomar como referentes normas o
criterios.
Proporcionan
la
base
para
las
puntuaciones o notas, que pueden
utilizarse
como
mediciones
del
rendimiento individual, de la escuela, del
distrito, del estado/provincia o del plano
nacional.
Los argumentos a favor y en contra de los
exámenes públicos ya fueron planteados
hace casi ochenta años de modo elocuente,
aunque un tanto singular, por parte del
Consejo de Educación (1911), en Inglaterra.
Análisis más recientes sobre los efectos de
los exámenes y otras pautas similares de
evaluación
han
añadido
considerables
detalles, pero poca sustancia a aquellos
argumentos expresados concisamente.
•
Los efectos positivos de los exámenes sobre
el alumno son:
•
•
•
•
•
•
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al
exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos
de forma reproducible y disminuye el
riesgo de imprecisión.
Le exigen asimilar partes de un estudio
que,
aunque
importantes,
pueden
resultarle poco interesante o incluso
desagradarle profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una
signatura para un propósito definido,
aun cuando no le parezca necesario
recordarla más tarde; un entrenamiento
útil para algunas de las tareas
profesionales que deberá ejercer en el
campo de la abogacía, la administración,
el periodismo y los negocios.
En algunos casos, estimulan una cierta
constancia en el trabajo durante un
periodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea
precisa sobre su verdadero logro
mediante:
i) el estándar requerido por los
examinadores externos;
ii) ii) la comparación con los logros de
sus compañeros, y
iii) la comparación con los logros de
alumnos pertenecientes a otras
escuelas.
Por otro lado, los exámenes pueden causar
un efecto negativo en la mente del alumno
al:
•
•
•
•
•
Premiar únicamente la capacidad de
reproducir las ideas de otros y los
métodos de presentación de los demás,
desviando así la energía del proceso
creativo.
Recompensar
las
formas
más
evanescentes del conocimiento (que
desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto
modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos
que, al contestar a las preguntas por
escrito, pueden hacer uso inteligente de
logros quiza más tenue.
Inducir al alumno, en su preparación
para un examen a absorber la
información transmitida por el profesor,
antes
y
a
formarse
un
juicio
independiente aquellos temas impartidos
en clase.
Estimular el espíritu competitivo en la
adquisición de conocimiento, un espíritu
que, en el peor de los casos, puede
llegar a ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien
elaborado tiene sobre el profesor son:
•
•
•
•
Lo inducen a tratar meticulosamente su
asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de
modo que puedan abarcar con esmero
intelectual
un
curso
de
estudio
previamente determinado, dentro de
unas limitaciones concretas de tiempo.
Le impulsan a prestar atención no solo a
sus mejores alumnos, sino también a
aquellos que van más retrasados o son
más lentos y que también están siendo
preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la
misma asignatura son capaces de
alcanzar otros profesores y sus alumnos,
en otros lugares de la educación.
En contrapartida, los exámenes ejercen un
efecto negativo en el profesor en la medida
en que:
•
•
•
•
•
Le obligan a vigilar las manías del
examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia (o tradición del examen),
con el propósito de dotar a sus alumnos
de la clase de conocimientos requeridos
para afrontar con éxito las cuestiones
que probablemente se les plantearan.
Limitan la libertad del profesor para
elegir el camino que desea seguir a la
hora de tratar su asignatura.
Le animan a asumir una tarea que, de
otro modo, habrían realizado sus
alumnos por si solos, lo que le induce a
filtrar la información antes de impartirla,
o a seleccionar hechos o aspectos
concretos de la asignatura que cada
alumno debería recoger o descubrir
adecuadamente por si mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar
ese tipo de desarrollo mental que
asegura el éxito en los exámenes.
Provocan que el profesor centre su
atención en aquellos aspectos que
atañen
directamente
al
“examen”,
desviándole de aquellas otras tareas en
su labor educativa que no quedan
reflejadas en una prueba escrita.
Por muy persuasivo que resulte este
documento, y a pesar de su utilidad para
estimular el debate acerca de los beneficios
y desventajas que ofrece la pauta tradicional
de evaluación, no debe olvidarse que fue
escrito en otra época, cuando la gama de
estrategias de evaluación era bastante más
77
limitada de la que existe en la actualidad. Al
disponer de otras estrategias de evaluación,
muchos de los llamados efectos “positivos”
del examen no serian exclusivamente
atribuibles a éste. A los estudiantes se les
puede exigir que “alcancen un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada” con la preparación, por ejemplo, de
presentaciones para una feria sobre ciencia.
De modo similar, “el riesgo de imprecisión”
en el examen por escrito puede disminuir
mediante la evaluación formativa de una
serie de borradores, como sucede en el
proceso
de
escritura
utilizado
ahora
ampliamente en los programas ingleses de
escuela elemental y secundaria. De igual
manera, muchos de los supuestos efectos
adversos
de
los
exámenes
también
producen en las evaluaciones, llevadas a
cabo por el profesor.
Aunque buen parte de la investigación aquí
analizada se refiere a los efectos producidos
por los exámenes, no son solo estos los que
nos preocupan, sino también otras pautas
tradicionales de evaluación, como las
pruebas estandarizadas que comparten
muchas características con los exámenes
convencionales, pautas de evaluación, en
buena medida, descontextualizadas, escritas
y obligatorias a la terminación de una
unidad
o
programa
de
estudio.
Consideraremos las consecuencias que
tienen
estas
pautas
tradicionales
de
evaluación sobre el currículum y el
estudiante.
Efectos sobre el currículum. El debate sobre
los efectos de las pautas tradicionales de
evaluación en el currículum y la importancia
otorgada a las asignaturas de las que se
examina a los alumnos. Aunque la mayoría
de exámenes se realizan cuando finaliza el
año escolar, han sido criticados porque
influyen sobre el currículum desde mucho
antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor
inquietud es que esos exámenes puedan
llegar a dictar el currículum (Nagy, Traub y
MacRury, 1986).
En una critica al sistema de la educación
secundaria en Gran Bretaña, claramente
dominado por valores y preocupaciones
académicas, Hargreaves (1982) afirmo que
el sistema de exámenes públicos transmitía
a los estudiantes el mensaje de que solo
aquellas asignaturas de las que tenían que
presentarse a examen eran realmente
importante, al igual que los conocimientos,
habilidades y capacidades que pudieran
evaluarse con facilidad, especialmente en
una prueba por escrito.
78
Argumento que los exámenes filtraban
sistemáticamente la experiencia cotidiana de
mucha
gente
Joven,
alejándola
del
currículum. En música por ejemplo, el
énfasis puesto en el aspecto intelectualcognitivo de la asignatura, por encima de la
habilidad para interpretar la notación dentro
de una estructura clásica, excluía a mucha
gente joven de disfrutar y de alcanzar el
éxito en esta asignatura dentro de la
escuela. La valoración tradicional de la
música
transformaba
una
asignatura
potencialmente accesible en otra inaccesible
y ajena para muchos estudiantes, al resaltar
sus componentes intelectual-congnitivos.
Bresler (1993) ha detectado reacciones
similares entre los estudiantes de música en
el conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluación
tienden a resaltar los aspectos intelectualcognitivos del logro y las asignaturas en las
que predominan estas formas de logro. Solo
reconocen una fracción de las múltiples
inteligencias descritas por Gardner (1983).
Al limitar de este modo el currículum y las
posibilidades
de
logro,
las
pautas
tradicionales de valoración, que dominan el
sistema de evaluación de una escuela,
reducen las posibilidades de éxito y tienden
a crear un currículum académicamente
orientado, alejado de la realidad cotidiana
de los estudiantes, y desmotivador para
muchos de los que podríamos calificar como
“menos capaces”. El formato de la elección
múltiple de las pruebas estandarizadas
también
estimula
los
procesos
de
reconocimiento desde las estrategias. En un
estudio
nacional
sobre
los
usos
y
percepciones de las pruebas educativas
realizado entre directores y profesores en
Estado Unidos, Herman y Dorr-Bremme
(1984) descubrieron que el aumento de las
pruebas tenía como consecuencia un mayor
énfasis en las habilidades básicas de la
enseñanza. Al parecer, las habilidades
básicas consumían más tiempo y más
recursos educativos, sobre todo en aquellas
escuelas con estudiantes procedentes de
ambientes socioeconómicos más pobres. En
este contexto, recibían menos atención las
asignaturas que resultaban más difíciles de
valorar mediante pruebas escritas, como los
estudios de carácter social (Rimmington,
1977).
Allí donde imperan las pautas tradicionales
de evaluación, resulta improbable que los
objetivos del currículum y de la enseñanza
se logren en su totalidad, y es muy posible
que los estudiantes se vean expuestos a un
currículum desmotivador, académicamente
orientado y alejado de su experiencia,
precisamente cuando se encuentran en un
momento vital de subdesarrollo.
premiaban las habilidades básicas (DarlingHammond, 1990).
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la
evaluación tradicional tienen sobre el
profesor
han
sido
extensamente
documentados en el Reino Unido, donde los
exámenes
públicos
constituyen
una
característica
importante
del
sistema
educativo. Se ha afirmado que los efectos de
tales exámenes sobre el profesor son
abrumadoramente negativos (Mortimore y
Mortimore,
1984).
En
una
encuesta
efectuada por el servicio de Inspección de
Su Majestad entre escuelas secundarias
(1979), pudo constatarse que:
Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones
impuestas por los exámenes y las pruebas
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
exámenes y las pruebas estandarizadas.
Muchos de ellos acogen los exámenes con
entusiasmo, al considerarlos un recurso
clave para motivar a sus estudiantes en un
periodo en el que, de otro modo, ese
entusiasmo brillaría por su ausencia (Sises,
Measor y Woods, 1985). En una profesión
en la que son constantes las dudas de los
profesores sobre la consecución de sus
objetivos, las puntuaciones favorables de las
pruebas estandarizadas les proporcionan
una cierta tranquilidad respecto a la
efectividad de su trabajo.
El trabajo abordado en el aula se veía
limitado a menudo por la importancia
otorgada al programa para el examen, es
decir, a aquellos temas que se pensaba
serian elegidos por el examinador.
Este estilo dominante de enseñanza,
observó la inspección “carecía de sentido
critico, resultaba poco estimulante y
presentaba serias deficiencias”. En su
estudio sobre los alumnos que abandonaban
la escuela superior en Escocia, Gray y sus
colaboradores (1983) llegaron también a la
conclusión de que los métodos tradicionales
de
enseñanza
predominaban
en
los
recuerdos que tenían muchos estudiantes de
su paso por la escuela. Gray et al.
Escribieron: “se puede inferir de todo ello
que el hecho de estudiar para aprender
entro en conflicto con la tónica general de
estudiar para aprobar los exámenes”.
Las pautas tradicionales de evaluación
también pueden frenar los intentos de
innovación en el aula, En distintos estudios
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
Integrada del Consejo Escolar, en Gran
Bretaña, tanto Olson (1982) como Weston
(1979) descubrieron que los profesores no
se atenían a las guías del proyecto y
persistían en enseñar desde la pizarra,
invitando a los estudiantes al repaso,
practicas éstas que los profesores atribuían
a las limitaciones impuestas por los
exámenes. Las evaluaciones sobre el
método utilizado para poner en práctica los
nuevos programas de matemáticas en las
escuelas
elementales
de
California
mostraron
efectos
similares.
A
los
profesores les resultaba difícil acometer de
forma
adecuada
los
proyectos
que
recomendaban un enfoque de solución de
problemas en el estudio de las matemáticas,
puesto que el rendimiento matemático de
sus
estudiantes
seguirá
valorándose
mediante
pruebas
estandarizadas
que
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
sobre los profesores no siempre pueden
calificarse de positivos o negativos. En un
estudio interesante y detallado realizado por
Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
algunas cuestiones polémicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los
exámenes públicos sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Los
autores
compararon
programas sometidos a evaluación y
programas no sometidos a evaluación,
utilizados
por
diferentes
profesores.
También
recogieron
las
diferencias
observadas en los mismos profesores al
enseñar programas diferentes, algunos de
los cuales servían preguntados en examen y
otros no. En consecuencia, pudieron estudiar
las variaciones en la enseñanza causadas
tanto por el profesor, como por la categoría
del programa, que venia determinado por la
existencia de un examen posterior. Los
investigadores no descubrieron variación
significativa en las pautas de enseñanza
entre los cursos examinados y los no
examinados. No obstante, una lectura
atenta del estudio revela que el baremo que
escogieron para calcular los efectos de la
enseñanza fue la cantidad y proporción de
charla introductoria utilizada por el profesor.
Cabe argumentar que éste es un criterio
inapropiado o insuficiente para hacer
distinciones entre los diversos estilos de
enseñanza. Otros criterios pueden dar
resultados diferentes, como el numero de
estudiantes que componen el grupo de
trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exámenes son
una imposición, mientras que para otros,
una oportunidad. Para la mayoría, sin
embargo, simplemente están ahí, son un
“hecho” que se da por sentado, y hacia el
que orientan invariablemente su enseñanza
79
(Scarth, 1987). Lo mismo cabria decir de la
actitud de los profesores norteamericanos
con respecto a la calificación y las pruebas a
las
que
someten
a
sus
alumnos,
especialmente cuando son ellos mismo los
que establecen tales evaluaciones. En una
encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontró
que el 82% de los profesores elementales y
el 99% de los profesores de secundaria se
apoyaban en algún tipo de examen, y la
mayoría de ellos efectuaban pruebas por lo
menos una vez a la semana (95%) o cada
quince días (98%). Stiggins (1988 revelo
que los profesores dedicaban habitualmente
una tercera parte, o incluso mas, de su
tiempo
profesional
a
actividades
relacionadas con la evaluación. Las pruebas
constituyen una parte significativa de la
cultura escolar. Para la mitad de los
profesores encuestados en el estudio de
Gullickson (1984), estas pruebas aportaban
la base fundamental para la calificación de
los estudiantes.
Herman
y
Dorr-Bremme
(1984)
descubrieron que un estudiante medio de
grado 10 ocupa aproximadamente una
octava parte del tiempo empleado en
aprender ingles y matemáticas realizando
pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron
que, en una selección de varias clases de
grado 13 en Ontario, Canada, el 12% del
tiempo de clase dedicado al estudio del
cálculo se empleaba en realizar pruebas. Las
investigaciones de Gullickson (1982) y la de
Herman y Dorr-Bremme (1984) plantearon
cuestiones importantes acerca de la calidad
de las pruebas efectuadas por el profesor y
sus
implicaciones
negativas
para
la
enseñanza y el aprendizaje (que fueron
respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks,
1988; Wilson, 1989). Se descubrió que las
pruebas presentadas por el profesor:
•
•
•
•
•
•
•
80
Prefieren la respuesta breve y los
elementos concordantes.
Raras veces son exámenes en los que
los alumnos tengan que hacer algún
comentario o expresar una opinión.
Exigen principalmente de los estudiantes
que recuerden datos y términos.
Raras veces obligan a los estudiantes a
interpretar o aplicar sus conocimientos.
Se limitan a constatar una comprensión
cognitiva de bajo nivel.
No son mejoradas con regularidad por
los profesores de una forma sistemática
que sea producto de un análisis llevado a
cabo sobre la calidad de los temas.
Son a menudo ilegibles o no asignan
directrices claras.
Es obvio que muchas de las críticas
comúnmente planteadas a los exámenes en
lo que concierne a sus efectos sobre el
profesor y a la calidad de la enseñanza
ofrecida al estudiante son igualmente
atribuibles a las pruebas y calificaciones
hechas en el aula. La supresión de los
exámenes o de las pruebas estandarizadas
no supone una panacea para la reforma de
la evaluación.
La amplia revisión de Crooks (1988) sobre el
impacto que tienen en el estudiante las
practicas de evaluación realizadas dentro del
aula llama la atención sobre la falta de
formación formal de los profesores en
técnicas de valoración educativa, y sobre el
riesgo de que, al no seguir importantes
procedimientos de evaluación, esos mismos
profesores puedan elaborar informes poco
fiables y no validos para los estudiantes
(temores compartidos por Stiggins y
Bridgeford, 1985).
La
realización
de
pruebas
y
las
calificaciones, ya sea un instrumento ideado
por el profesor, o impuesto externamente
por el sistema, se hallan profundamente
enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia
sobre los profesores y su concepción de la
enseñanza. Esta claro que la practica
tradicional de las pruebas y calificaciones
tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de
valoración del estudiante, y que el objetivo
de proporcionar un ambiente de aprendizaje
más apropiado para las necesidades de los
preadolescentes se alcanzara con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de
unas estructuras de valoración más amplias,
flexibles y equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El informe del
Consejo de Educación Británico de 1911
argumento
que
los
exámenes
recompensaban
la
reproducción
del
conocimiento, provocaban la pasividad de la
mente y estimulaban el espíritu competitivo
entre los estudiantes. En Estado Unidos,
Bloom (1970) sugirió que, en su deseo de
superar los sistemas tradicionales de
evaluación, los estudiantes se limitaban a
“empollar” y memorizar. Mucho autores han
afirmado que los tipos tradicionales de
valoración, ya sea en forma de pruebas o
exámenes, no fomentan la capacidad critica
ni la independencia de pensamiento que las
instituciones
de
enseñanza
superior
pretenden inculcar a sus estudiantes
(Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe,
pues, el peligro de que las formas
tradicionales de evaluación generen en los
estudiantes una actitud cínica, calculadora e
instrumental con respecto a su aprendizaje.
Deutsch (1979) observa que los sistemas de
evaluación explicita pueden conducir a
algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a
conseguir estrictamente aquello que va a ser
valorado. Los estudiantes conscientes de sus
logros pueden llegar incluso a influir sobre
sus profesores, haciéndoles regresar a
terreno más seguro cuando sus digresiones
y especulaciones parezcan desviar a los
estudiantes de su objetivo centrado en los
exámenes (Atkinson y Delamont, 1977;
Turner, 1983).
Uno de los efectos más destacados que
producen los exámenes en los estudiantes,
más incluso que las pruebas, es la ansiedad.
Esta
puede
variar,
dependiendo
del
estudiante. Algunos experimentan una ligera
ansiedad que incluso los estimula a ser más
competitivos y a rendir mejor (ligon, 1983).
Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de
ansiedad que puede llegar a debilitarles
(Sarason, 1983). Así pues, la ansiedad
puede ser una ayuda o un obstáculo para
que
los
estudiantes
demuestren
su
verdadero nivel de habilidades. El temor al
fracaso es un factor clave a la hora de
analizar la ansiedad producida por las
pruebas de evaluación. El verdadero fracaso
puede tener efectos nocivos sobre el
concepto que de si mismo y de su propia
valía tiene el estudiante (Mortimore y
Mortimore, 1984), que se traducen en un
alto índice de alumnos que abandonan los
estudios, problemas de disciplina y una
disminución de autoestima (Ratsoy, 1983).
Las pruebas y los exámenes también
ejercen su influencia sobre la motivación y
los hábitos de aprendizaje. Los estudiantes
pueden sentirse motivados a estudiar para
los exámenes y las pruebas, puesto que
serán recompensados con buenas notas y
calificaciones. No obstante, los casos
recogidos en los estudios sobre el impacto
de las pruebas estandarizadas sugieren que
la motivación provocada por tales pruebas
varía según la capacidad del estudiante.
Parece existir una relación curvilineal entre
el rendimiento del estudiante y los niveles o
estándares de un curso. Mientras los
estudiantes de mayor capacidad encuentran
un desafío en las asignaturas de estándares
elevados, los de menor capacidad pueden
llegar a rendirse (Natriello, 1987). Además,
el valor motivador de los títulos como poder
de retención que ejerce la escuela sobre sus
estudiantes varía con relación a las
oportunidades del mercado laboral. Allí
donde se encuentra trabajo con relativa
facilidad, sin necesidad de títulos, o allí
donde es tan escaso que cualquier titilación
carece de valor (Hargreaves, 1989),
disminuye el efecto motivador extrínseco de
los
títulos.
Además,
la
tendencia
generalizada que obliga a un promedio cada
vez mayor de estudiantes a presentarse a
exámenes, hace que aumente el número de
aquellos que ingresan en programas de alto
nivel académico, lo cual, con el transcurso
del tiempo, puede resultar desmoralizador y
desmotivador (Gray et al,. 1983). Además,
deberíamos
preguntarnos
qué
motiva
realmente a los estudiantes. Si las formas
tradicionales de evaluación recompensan la
aceptación
pasiva
del
conocimiento
prevaleciente, entonces los estudiantes se
verán motivados a convertirse en receptores
pasivos en el proceso de aprendizaje, y se
inclinaran
a
valorar
las
habilidades
cognitivas por encima de las demás.
Esto plantea algunas cuestiones importantes
relativas a valores y objetivos. Se ha
observado
que
las
pruebas
y
las
calificaciones
que
recompensan
“la
excelencia” ayudan a los estudiantes a
establecer expectativas “realistas” (Ebel,
1980) y los preparan para una sociedad
competitiva
(Simon,
1972).
Muchas
personas
valoran
estos
objetivos
y
consideran apropiado que las pautas
tradicionales de evaluación les estimulen a
cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido
con
anterioridad,
es
importante
que
nuestras practicas de evaluación se hallen
en consonancia con los objetivos educativos
más amplios que proponemos para los
preadolescentes en particular, y para la
escolarización en general. Los resultados
obtenidos siguiendo pautas tradicionales de
evaluación parecen discrepar con respecto a
tales objetivos. Al contrario de lo que podría
parecer,
las
pautas
tradicionales
de
evaluación parece afectar a los estudiantes
al:
•
•
•
•
fomentar un enfoque instrumental con
respecto al aprendizaje, particularmente
entre
los
estudiantes
de
alto
rendimiento.
crear una sensación de ansiedad en los
estudiantes, especialmente entre los de
menor rendimiento, sobre todo dentro
de un contexto de exámenes y pruebas
“finales”.
frustran y desmotivan a los estudiantes
de menor capacidad.
promueven cualidades tales como la
competitividad individual, que mantienen
una relación más que cuestionable con
objetivos educativos más amplios.
81
TÉCNICAS TRADICIONALES DE
EVALUACIÓN Y EL PROPÓSITO DE ÉSTA
¿Hasta que punto satisfacen las pautas
tradicionales de evaluación los diferentes
propósitos de la misma?
Responsabilidad:
Generalmente,
las
pautas
tradicionales
satisfacen
las
exigencias de responsabilidad, puesto que
las notas y puntuaciones derivadas de las
pruebas y exámenes permiten establecer
comparaciones entre estudiantes, escuelas y
sistemas.
Estas
demostraciones
de
responsabilidad han sido abordadas a través
de comparaciones internacionales de los
logros
estudiantiles
obtenidos
en
asignaturas como ciencias y matemáticas.
Tales comparaciones han impulsado y
justificado el establecimiento de nuevos y
ambiciosos objetivos nacionales para la
educación, en muchos países que se ven a si
mismos,
basándose
en
las
cifras,
académicamente deficientes, lo que los
convierte
a
su
vez
en
deficientes
competidores económicos a un plano
internacional. Uno de los recientemente
creados Objetivos Educativos Nacionales de
Estados Unidos, por ejemplo, proclama que,
para el año 2000, “Estados Unidos será el
primer
país
del
mundo
en
logros
matemáticos y científicos”. Los suecos, por
su parte, aspiran a ser, simplemente, ¡los
mejores de Europa! Las comparaciones de
pruebas internacionales, sin embargo, no
suelen
establecerse
entre
países
de
características similares. Un país puede
verse impulsado, por cuestiones de equidad,
a incluir el estudio de las ciencias y las
matemáticas en el programa general de
aprendizaje impartido a un gran numero de
estudiantes en los últimos años de
escolarización. Otro quizá solo induzca a una
minoría selecta a estudiar estas asignaturas
(Barlow y Robertson 1994). Por tanto, el
principio de responsabilidad contenido en
dichas comparaciones es a menudo más
simbólico que real.
Las puntuaciones de las pruebas también
han servido para dar cumplimiento a
propósitos que determinan el grado de
responsabilidad, al comparar el logro de las
escuelas, de modo más controvertido
mediante concursos de rendimiento, que
facilitan la labor de clasificación de los
mismos dentro de un distrito o incluso de
toda una nación, como criterio para la
elección de centro escolar por parte de los
padres. Esta pauta de responsabilidad ha
sido seguida en varios lugares, como
Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta
practica de comparar escuelas de acuerdo a
los
resultados
obtenidos
en pruebas
82
estandarizadas o exámenes no tiene en
cuenta la inmensa variedad de estudiantes
que
acogen
dichas
escuelas.
Esta
comparación desigual no solo resulta
profundamente injusta, sino que además,
según demuestra un estudio de Glatter
(1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra
que ocupan lugares diferentes en las ligas
de competición por resultados, los efectos
de estos pueden ser devastadores para la
moral del profesor. Por ejemplo, los
profesores
que
mantienen
un
sólido
compromiso con las escuelas, por ingrato
que resulte su trabajo en las de los grandes
vecindarios socialmente bendecidos del
estado de bienestar, siguen quedando los
últimos en los concursos, donde sus
esfuerzos se ven publica y vergonzosamente
calificados
de
abyectos
fracasos,
en
comparación con las escuelas de altos
standing situadas en comunidades más
socialmente favorecidas.
En respuesta a las criticas dirigidas contra
estos burdos concursos, se ha intentado
satisfacer las exigencias de responsabilidad
mediante la creación de medidas de “valor
añadido” con respecto al rendimiento
escolar. En estos casos se utilizan los datos
de
las
pruebas
estandarizadas
para
establecer baremos básicos de rendimiento
escolar, con la esperanza de que las
escuelas los mejoren con el transcurso del
tiempo. Esta práctica compara a las escuelas
con su propio rendimiento, en lugar de
hacerlo con el de los demás, y las estimula a
mantener el compromiso de lograr una
mejora constante. En algunos casos, las
recompensas, como los fondos adicionales,
son asignadas a escuelas que hayan
mejorado su record, mientras que las
sanciones o castigos se aplican a las
escuelas cuyo record no haya sido mejorado
o que incluso haya empeorado. Según la Ley
de la Reforma Educativa de Kentucky, por
ejemplo, las escuelas de esta ultima
categoría deben contar con un “educador
eminente”, cuya tarea consiste en “darle la
vuelta a la escuela” en menos de dos años,
identificando donde están los fallos y
poniendo en practica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es
inmenso e incluye la destitución del director
si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las
medidas de valor añadido para estimular a
las escuelas a hacer un seguimiento de su
propio rendimiento a lo largo del tiempo, la
vinculación de recompensas y sanciones con
el rendimiento otorga a la evaluación una
importancia tan excepcional que las escuelas
pueden verse inducidas a falsificar datos,
relajando intencionadamente los baremos
básicos (para facilitar así posteriores
“mejoras”), enseñar atendiendo únicamente
a aquellos aspectos que puedan garantizar
una buena calificación en las pruebas,
etcétera, con objeto de evitar los resultados
negativos y las consecuencias punitivas.
También surgen graves dificultades al
comparar los cocientes de mejoría basados
en la escuela, sin haber ajustado antes sus
puntuaciones mediante la inclusión de
medidas
que
permitan
comparar
“semejantes entre si” (Sammons, 1993). A
pesar de todos los problemas que rodean las
evaluaciones
de
valor
añadido
y
estandarizadas de cualquier otro tipo, esta
claro que las demandas de responsabilidad
pública son tan grandes que conducirán a su
utilización continuada y aumentada en los
próximos años.
Titulación: El segundo gran propósito de la
evaluación es proporcionar a los estudiantes
un registro de sus logros educativos al
abandonar
la
escuela.
Los
mayores
consumidores de estos certificados han sido,
tradicionalmente,
las
instituciones
de
educación superior y las empresas.
Los estudios realizados en Canadá han
puesto de relieve que las calificaciones del
grado 13 guardan una clara conexión con las
obtenidas durante el primer año en la
universidad (Traub et al., 1977), y que las
universidades siguen teniendo en cuenta las
notas de los candidatos a la hora de admitir
sus solicitudes de ingreso (Malean, 1985). A
pesar de todo, incluso en las universidades,
empieza a observarse una tendencia a
alejarse de las notas para acercarse a una
evaluación más holistica de los estudiantes
(por ejemplo, a menudo se solicita
información
sobre
los
logros
extracurriculares de los estudiantes, que
debe acompañar a la solicitud enviada a una
institución de educación superior).
De modo similar, los empresarios se
muestran a menudo más interesados en las
cualidades personales, como entrega y
responsabilidad, que en las notas obtenidas
en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986;
Malean, 1985). Son muchos los que tienen
la impresión de que las calificaciones de la
escuela secundaria no dan indicación alguna
sobre el compromiso de los estudiantes con
el trabajo, y se quejan de que “la mayoría
de los graduados no tienen sentido común…
y lo único que saben es lo que han
memorizado de un libro” (Mc Lean, 1985). El
Consejo
Corporativo
de
Educación
Canadiense, por ejemplo, describe “la
combinación de habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para conseguir,
mantenerse y progresar en un puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados”,
entre los que se incluyen los siguientes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Autoestima y seguridad en uno mismo.
Honestidad, integridad y ética personal.
Una actitud positiva hacia el aprendizaje,
el desarrollo y la salud personal.
Iniciativa, energía y persistencia en la
realización del trabajo.
Capacidad para establecer objetivos y
prioridades en el trabajo y en la vida
personal.
Capacidad para planificar y repartir el
tiempo, el dinero y otros recursos para
conseguir cumplir los objetivos.
Responsabilidad sobre las acciones
emprendidas.
Actitud positiva ante el cambio.
Reconocimiento
y
respeto
de
la
diversidad y diferencias individuales.
Capacidad para elaborar y sugerir
nuevas ideas en la realización del
trabajo: creatividad.
Y entre “las habilidades necesarias para
colaborar con los demás en el puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados”, se
incluyen las habilidades para:
•
•
•
•
•
•
•
Comprender y contribuir a lograr los
objetivos de la organización.
Comprender la cultura del grupo y
trabajar de acuerdo a ella.
Planificar y tomar decisiones con los
demás, y apoyar los resultados.
Respetar las ideas y opiniones de los
otros miembros del grupo.
Mantener una actitud de “toma y daca”
para lograr los objetivos del grupo.
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
Tomar el mando cuando sea necesario,
movilizar al grupo para alcanzar un
rendimiento superior (Conference Borrad
of Canadá 1991).
Los empresarios que otorgan una especial
importancia a las calificaciones suelen ser
aquellos que necesitan trabajadores para
realizar tareas que guardan cierta relación
con los conocimientos adquiridos en la
escuela, como bancos, cajas de ahorro y
compañías de seguros. En consecuencia, el
propósito de la titilación solo se cumple
parcialmente en las actuales practicas de
evaluación. Tal y como hemos demostrado
en nuestro análisis del capitulo 5, parece
aumentar la demanda de titulaciones que
reflejen logros o resultados personales y
sociales, además de cognitivos, que las
actuales
practicas
de
valoración
no
contemplan.
83
Diagnostico: Las pruebas y exámenes
estandarizados que expresan principalmente
estimaciones finales, en lugar de identificar
aspectos concretos que puedan requerir
ayuda, no son instrumentos validos a la hora
de dar un diagnostico. Las pruebas
preparadas por los profesores son más útiles
para diagnosticar las necesidades de
habilidades básicas e identificar las lagunas
y deficiencias que se producen en el
aprendizaje cognitivo real de bajo nivel
(Crooks, 1988; Stiggins et al., 1989). Pero
como quiera que raramente se centran en el
razonamiento cognitivo superior, estas
pruebas no suelen ser útiles a la hora de
aplicar el concepto de diagnostico a estos
ámbitos del aprendizaje. Es mas, puesto que
las pruebas solo se hallan, en el mejor de
los casos, débilmente relacionadas con las
tareas del aula, el suspenso que puedan
indicar significa un suspenso en la prueba,
no en la tarea (Natriello, 1987).
Motivación: La motivación se puede
intensificar aplicando el principio del “palo y
la zanahoria” a las pruebas o exámenes
cuando se trata de estudiantes de alto
rendimiento. Los estudiantes de bajo
rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar
una falta de motivación debido al estrés que
les produce la prueba o examen, y un
programa
excesivamente
difícil
o
desequilibrado, de claro enfoque académico.
Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente
modo los errores en los que han incurrido
las pautas tradicionales de evaluación en lo
que respecta a la motivación:
En nuestra sociedad… elegimos valorar,
principalmente la habilidad académica. No
elegimos valorar de modo formal alguno las
cualidades no cognitivas, el esfuerzo, la
cooperación, el liderazgo, la responsabilidad
o la experiencia útil en actividades
extracurriculares, como la participación en
obras teatrales de la escuela, las unidades
de servicio social, actividades al aire libre o
grupos de debate… Puesto que la evaluación
de tales actividades y habilidades no forma
parte del sistema formal de evaluación, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de
evaluación informal, resulta que estas
actividades no proporcionan una fuente
alternativa de motivación o de auto
evaluación a los alumnos. En consecuencia,
se descuida una fuente potencial de
motivación para alumnos no académicos y
un mecanismo potencial que podría ayudar
al
desarrollo
de
muchas
cualidades
personales que la mayoría de nosotros
consideraríamos deseables en los miembros
futuros de la sociedad.
84
Una solución al problema de la motivación
causado por la infravaloración de los logros
no académicos en el sentido convencional,
sería por tanto valorarlos. En este capítulo
se centre ahora en el tema de la evaluación,
el reconocimiento y la recompensa del logro
del estudiante, más allá del ámbito
cognitivo-intelectual, mediante el análisis de
los enfoques alternativos a la evaluación
convencional y sus implicaciones. Esta
revisión de la evaluación alternativa también
mostrará cómo estamos aprendiendo a
reconocer
logros
“cognitivos”
más
convencionales de un modo más “auténtico”
y efectivo.
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE
EVALUACIÓN
En años recientes hemos asistido a la
rápida emergencia de una serie de
estrategias alternativas de evaluación.
Habitualmente, han sido desarrolladas más
como complemento que como sustituto de
los modelos más tradicionales. ¿Qué
principios animan este movimiento hacia
formas alternativas de evaluación? ¿Qué
necesidades abordan?
El término que se utiliza en Estados Unidos
para identificar esta nueva dirección en la
evaluación del estudiante es el de
“evaluación
auténtica”.
La
evaluación
auténtica alude a formas de trabajo del
estúdiate que reflejan situaciones de la vida
real y que desafíen la habilidad de los
estudiantes para poner a prueba en esas
situaciones aquello que han aprendido
(Archibald y Newman, 1988; Wiggins, 1989;
Sheppard, 1989). La valoración auténtica:
•
•
•
•
•
•
se basa en demostraciones reales de
aquello en lo que deseamos que sean
buenos estudiantes (como por ejemplo
escritura, lectura, discurso, creatividad,
capacidad de investigación, resolución
de problemas.)
exige procesos mentales más complejos
y estimulantes.
Reconoce la existencia de más de un
enfoque o respuesta correcta.
Presta especial importancia a las
explicaciones no pautadas t a los
productos reales.
Promueve la transparencia de criterios y
estándares.
Implica el dictamen de un asesor
experimentado.
Revisaremos ahora tres de los principales
tipos
de
evaluación
“auténtica”
y
evaluaremos sus implicaciones en la
educación de los preadolescentes. Se trata
de evaluaciones basadas en el rendimiento,
los portafolios y registros personales y de
logro.
La evaluación basada en el rendimiento
La evaluación basada en el rendimiento
supone evaluar a los estudiantes en el
contexto de las tareas del aula. Las tareas
están diseñadas para proporcionar criterios
y objetivos que constituyan una base para la
evaluación. Los estudiantes son evaluados
en el contexto de las actividades de
aprendizaje en el aula. La evaluación puede
abarcar un amplio espectro de habilidades y
conocimientos,
algunos
expuestos
por
escrito pero otros de forma práctica y
“maipulativa”, también en la interacción
social con otros estudiantes. Las habilidades
orales o comprensivas, de presentación y
organización, de participación y liderazgo se
hallan respuestas a la evaluación en la
misma
medida
que
las
habilidades
desplegadas sobre el papel.
La evaluación basada en el rendimiento
tiene una serie de ventajas características
sobre las pautas tradicionales de evaluación:
•
•
•
•
•
Establece una estrecha relación entre
evaluación y las tareas del aula. Los
criterios subyacentes a la evaluación
también establecen la base para
desarrollar las tareas del aula que han
de ser valoradas. Este hecho constituye
un paso importante a la vista del
descubrimiento ya comentado de que los
exámenes y pruebas estandarizadas
diseñados por le profesor mantienen
escasa relación con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula
(Nacional Institute of Education, 1979;
Natriello, 1987). La evaluación basada
en el rendimiento establece un aclara
conexión entre lo que se pone a prueba
y lo que se enseña.
Debido al vínculo establecido entre la
enseñanza y la prueba, la evaluación
basada en el rendimiento ayuda a que la
evaluación forme parte del proceso de
aprendizaje.
La existencia de una estrecha relación
entre la prueba y el aprendizaje también
anima a los profesores a poner mayor
énfasis en as habilidades que se van
aponer a prueba y las tareas que
encomienden a sus alumnos.
Este efecto de “rechazo” propio de la
evaluación basada en el rendimiento,
puede conducir a que se valores e
imparta un aprendizaje de orden
superior.
Al guardarse una clara relación con la
tarea, la evaluación basada en el
•
rendimiento tiene la capacidad para
reconocer y promover una amplia gama
de habilidades y logros, incluidos los de
carácter personal y práctico, así como
los de orden cognitivo e intelectual. Esta
ampliación del concepto de logro puede
estimular la motivación del estudiante.
La evaluación basada en el rendimiento
también mejora el diagnóstico de los
problemas de aprendizaje, al analizar
esos problemas en su contexto.
A través de una encuesta realizada a
profesores de escuelas elementales y
secundarias en cinco distintos escolares,
Stiffins y Bridgeford (1985) constataron que
entre los profesores existe una conciencia
clara de lo que significa la evaluación basada
en el rendimiento de su utilización. Sus
resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado
algunas
pruebas
estructuradas
de
rendimiento, y casi la mitad de ellos lo
hicieron sin problemas. Esto indica que la
evaluación basada en el rendimiento es
conocida y puesta en práctica por un gran
número de profesores. No obstante, las
respuestas más detalladas a las cuestiones
sobre los usos precisos de tale valuación
señalan algunos aspectos preocupantes:
•
•
•
las evaluaciones son utilizadas más
ampliamente
en
algunos
ámbitos
temáticos, especialmente en aquellos
relacionados con la producción oral y
escrita, que esotros, como sería el caso
de las matemáticas y las ciencias.
En el 30% o 40% de los casos, las
evaluaciones son registradas de forma
no
sistemática.
Los
criterios
de
puntuación no suelen anotarse, los
juicios se basan con frecuencia en la
observación y los profesores a menudo
sólo mantienen un registro mental de la
evaluación.
Los profesores tienden a desarrollar
estos criterios de evaluación por
separado, no conjuntamente, lo que
podría provocar cierta incongruencia y
desconfianza
en
la
política
de
evaluación.
El
aislamiento
y
el
individualismo en la enseñanza son a
menudo causa de incertidumbre entre
los docentes acerca de su efectividad,
incertidumbre que, según se ha probado,
tiene su reflejo en los estándares
académicos más bajos (Rosenholtz,
1989). Stiggins y Bridgeford (1985)
descubrieron dicha incertidumbre en su
estudio
sobre
profesores
que
desarrollaban
y
aplicaban
individualmente
sus
criterios
de
evaluación. Parece, pues, necesario,
establecer una base más sólida de
85
•
•
86
planificación conjunta para el desarrollo
de
la
valoración
basada
un
el
rendimiento.
En un tercio de los casos, lo criterios de
rendimiento no son compartidos con los
estudiantes, los criterio de rendimiento
no son compartidos con los estudiantes,
lo que constituye a menudo una
dificultad, en especial con las pruebas
por el profesor (Natriello, 1982).
También es a menudo la causa de
rechazo que muestran los estudiantes
hacia el proceso de evaluación, puesto
que tienen la sensación de haber
comprendido mallos criterios según los
cuales se les valora. Una de las ventajas
que
representan
las
pruebas
estandarizadas y los exámenes públicos
es que los criterios de valoración son
públicos y, en este sentido, justo. si los
criterios de valoración nos e comparten
con los estudiantes; estos no saben
como rendir bien y la evaluación se
convierte para ellos en algo privado e
injusto. Aunque eso brinda cierta
protección
a
los
estudiantes
con
tendencias a la ansiedad, también les
dificulta el logro de buenos resultados, y
si además sienten el temor de ser
valorados deforma injusta o podría
disminuir
su
motivación
(Natriello,
1982).
A menudo, con el tiempo, los profesores
alegan encontrarse con serios problemas
en el desarrollo y aplicación de
evaluaciones basadas en el rendimiento,
y tienen la sensación de que esto
interfiere en su horario lectivo. Lagunas
de las preocupaciones relativas al tiempo
plantean
importantes
cuestiones
concernientes a los recursos utilizados,
especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo
conjunto de la evaluación basada en el
rendimiento. Ése podría ser, por
ejemplo, el centro d atención apropiado
para los días dedicados al desarrollo
profesional. El tiempo dedicado a la
evaluación también exige dar un salto
conceptual y admitir que esta evaluación
forma
parte
consustancial
del
aprendizaje y no es algo adicional. Pero
un
seguimiento
riguroso
de
las
actividades de un grupo quizá exija que,
en algunas ocasiones, otro profesor
enseñe al resto de la clase. Y eso ya
resultaría algo más difícil de conseguir
en un ambiente de clase aislada, que no
puede dedicar demasiado tiempo al
aprendizaje
de
una
asignatura
específica. Un ambiente de enseñanza
más integrado, en el que los profesores
enseñan juntos, del tipo de los descritos
en capítulos anteriores, proporcionarían
•
la flexibilidad necesaria para llevar a
cabo la evaluación basada en el
rendimiento. Los profesores también
pueden utilizar parte de su tiempo de
preparación para valorar y trabajar con
estudiantes de forma individualizada o
distribuirlos
en
pequeños
grupos,
mientras
otro
profesor
asume
la
responsabilidad sobre el resto de la clase
(A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia
podría estar justificada si el equilibrio de
la evaluación exigiera alejarse del
examen escrito y de las pruebas
calificadas en grupo, que en la
actualidad consumen gran parte del
tiempo de preparación, especialmente en
la escuela secundaria. Si uno de los
propósitos fijados en el tiempo de
preparación es el de evaluar el trabajo
realizado en el contexto de las tareas
desarrolladas en el aula, sería lógico
utilizar parte de ese tipo en efectuar
evaluaciones basadas en el rendimiento
de los alumnos en clase. Para que ese
caso pudiera darse con efectividad
tendría que producirse un cambio real en
el equilibrio de las prioridades de
evaluación, y no simplemente añadir la
evaluación basada en el rendimiento al
concepto
de
evaluación
general
existente.
Una dificultad final, no mencionada por
Stiggins y Bridgeford (1985), pero que
es motivo de preocupación en la
investigación actual sobre la puesta en
práctica del aprendizaje activo (Neufeld,
1991), son los peligros que acarrea la
sobre valoración resultante al multiplicar
las responsabilidades de los profesores
para conseguir una observación efectiva
y estructurada. En el aula se necesitan
pequeños intervalos de tiempo durante
los cuales el profesor tenga la posibilidad
de prestar la atención adecuada a sus
alumnos, preparar su clase para una
historia o consolar a un alumno
concreto. Tales acciones son parte
esencial de la labor del profesor, y
especialmente del que trabaja en la
escuela
elemental
(FULLAN
Y
Hargreaves, 1991). Los
resultados
obtenidos en el estudio de Neufeld
sugiere que el tiempo exigido por la
evaluación basada en el rendimiento
puede conducir a los profesores a
“robar” tiempo de otra parte, casi
siempre del tiempo de otra parte, casi
siempre del tiempo “muerto” que utilizan
para aprender adecuadamente y de
forma más cercana a sus estudiantes.
Como ya hemos visto argumentado, la
atención es una importante cualidad
humana de la que los estudiantes se
hallan
muy
solicitados
en
la
preadolescencia. Las aulas con exceso
de programación pueden llegar a ser tan
frenéticas e infructuosas como las
familias donde siempre hay demasiadas
cosas que hacer. Esto sugiere que, aun
cuando la evaluación basada en el
rendimiento
aporta
ventajas
importantes, es mejor utilizarla con
moderación, incluyéndola en un abanico
más
amplio
de
estrategias
de
evaluación.
Portafolios y registros personales
pueden guardar una estrecha relación con
su experiencia del trabajo realizado n el
aula, individualmente o en grupo (Further
Education Curriulum, 1982), o reflejar
actividades realizadas dentro y fuera de la
escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar y
anotar
todas
aquellas
experiencias en las que ha participado el
estudiante. A pesar de estas diferencias
entre portafolios y registros personales,
ambas abordan una serie de propósitos
comunes:
•
El sistema de portafolios goza de gran
prestigio entre los profesores de escuela
elemental y también en ciertas asignaturas
de la escuela secundaria y también ciertas
asignaturas de la escuela secundaria, por
ejemplo el inglés, como una forma de reunir
y seleccionar el trabajo de los estudiantes
para que la evidencia de sus logros pueda
ser sustentada por si mismos, sus
profesores y sus familias. En Gran Bretaña,
una serie de escuelas secundarias ha
utilizado para el mismo propósito sistemas
agrupados bajo el nombre de registros
personales de los alumnos. En general,
estos registros ofrecen a los estudiantes la
oportunidad
de
archivar,
de
forma
continuada, experiencias y logros que sean
significativos para ellos. Estos registros
suelen ser propiedad de los estudiantes,
pero también se puede compartir y discutir
con los profesores si el estridente así lo
desea. Se escriben normalmente en un
tiempo ya designado a este propósito, y se
pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco
o en las que aparezcan palabras inductoras
opcionales o cuestiones clave a las que los
alumnos deben responder. Otra opción para
elaborar dicho registro sería rellenar una
serie de tarjetas con títulos como “aficiones”
o “trabajo en común”. Es habitual que los
registros personales sean copilados en
ficheros o carpetas y se pueden añadir a la
colección fotografías, muestras de trabajos
realizados o cualquier otro material de
importancia para el estudiante. Al dejar la
escuela, los registros pasan a ser propiedad
de los estudiantes y pueden se mostrados a
empresarios potenciales si así lo desean los
jóvenes (Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios
y registros personales.
En los portafolios se suelen reunir muestras
del trabajo del estudiante tomadas del
currículo, que ejemplifica una gama de
experiencias
y
logros.
Los
registros
personales, en cambio, suelen pone más
énfasis en aquellos aspectos de carater
personal o socia, y a menudo se recopilan
en tiempo programado, aunque también
•
•
•
•
tratan de motivar a los estudiantes
menos capaces al proporcionarles algo
que mostrar como fruto de sus
esfuerzos, de los que, de otro modo,
sólo quedaría constancia en un conjunto
de grados y notas desmoralizante.
Proporcionan a los estudiantes la
oportunidad de expresar su identidad, de
documentar y dar a conocer cuestiones
que son importantes para ellos, lo que
constituye otra fuente de motivación.
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad
de reflexionar sobre sus experiencias y
logros tanto dentro como fuera de la
escuela,
asumiendo
así
mayor
responsabilidad sobre los mismos.
Estimulan y otorgan un reconocimiento a
los resultados y logros, más allá del
ámbito académico.
Ofrecen muestras más elocuentes de la
habilidades y logros del estudiante a un
público
externo,
constituido
principalmente
por
padres
y
empresarios.
Algunas de las limitaciones y desventajas
que presentan los sistemas de portafolios y
registros personales son:
•
•
•
No constituyen, en sí mismas, una forma
de evaluación. Simplemente aportan un
registro, una gama de pruebas más
amplias, que puede servir de base para
la evaluación educativa. La evaluación se
efectúa al seleccionar los trabajos a
incluir en portafolios o registro personal.
Pero estas prácticas no son, por sí solas,
formas de evaluación.
Los portafolios y los registros personales
pueden tener un gran valor para el
estudiante individual, pero no sol fáciles
de cotejar con el resto del grupo.
Resultan incómodos, difieren en cuanto
a forma y han sido copilados bajo
demasiadas circunstancias diferentes.
Los portafolios no suelen resultar de
utilidad
para
aquellos
propósitos
relativos
al
rendimiento
de
responsabilidad;
representan
una
dificultad ala hora de ser puntuados,
especialmente en una forma que todos
87
•
•
los evaluadores consideren coherente y
fiable (Koretz, 1994), y resultan casi
imposibles de analizar cuando se trata
de
un
número
desorbitado
de
estudiantes y escuelas. Esto no pretende
ser un argumento contra los portafolios,
pero señala sus limitaciones en lo que
respecta a la vértice burócrata del
sistema.
Debido a las dificultades que plantea su
utilización, los registros personales, en
particular, tienen para los empresarios
menos valor del que cabía esperar en un
principio, lo cual disminuye de forma
considerable sus efectos beneficiosos
sobre la motivación (Swales, 1980).
Los
portafolios
pueden
tener
consecuencias tanto adversas como
positivas en la forma de enseñar de los
profesores. Puede haber una presión
real, o supuesta, para valorar o prestar
únicamente atención a aquellos aspectos
del
aprendizaje
que
puedan
ser
registrados o exhibidos. Se pone
entonces
menos
énfasis
en
el
aprendizaje, también importante, más
individual y contemplativo, o menos
deslumbrante
en
apariencia.
La
enseñanza y el aprendizaje corren riesgo
entonces de ser supeditados a la
consecución de un registro impactante y
no al revés. La imaginería superficial
puede disminuir, antes que intensificar,
la sustancia del aprendizaje.
En resumen, los registros personales y los
portafolios pueden proporcionar ejemplos de
una
gama
más
amplia
de
logros
estudiantiles de la que suelen permitir las
evaluaciones
convencionales.
Estos
portafolios y registros personales son un
motivo de orgullo para el estudiante y le
proporcionan la posibilidad de reflexionar
sobre su propio aprendizaje y logro. Llegan
a ser muy valiosos a la hora de comunicar a
los padres los logros y actividades de
aprendizaje del estudiante, pero tienen
menos éxito cuando se trata de hacer lo
mismo con los empresarios.
El proceso de complilar y reflexionar que
implica la utilización de portafolios y registro
personales pueden representar en si mismo,
una evaluación formativa notable, que
aporte la base para establecer un dialogo,
entre estudiantes, profesores y familias,
sobre el progreso. El valor clave de los
portafolios y los registros personales puede
muy bien residir no tanto en los productos,
como en los procesos formativos de la
evaluación, que organizan las formas en las
que
estos
son
recogidos.
También
parecerían útiles algunos procesos mediante
los cuales se sintetizan sucintamente estos
88
registros voluminosos, tanto desde el punto
útil que se pueda leer con relativa rapidez.
Como de los propios estudiantes, que se
verán estimulados a reflexionar sobre sus
logros al tener que realizar una síntesis de
los mismos. Esto nos conduce a nuestra
tercera pauta alternativa de evaluación: los
registros del logro.
Registros del logro
Conocidos antiguamente como “perfiles del
alumno”, los registros del logro emergieron
por primera vez en Escocia en la década de
1970, como formas de documentar y
describir las cualidades, habilidades y logros
de los estudiantes destinado a dejar la
escuela sin ningún titulo o calificación
(Scottish Council for Research in Education –
SCRE-, 1977). Los registros tenían como
propósito proporcionar a los empresarios
una información útil y sucinta sobre las
cualidades y logros de los estudiantes, e
intensificar la motivación de los estudiantes
hace el autoconocimiento, y su capacidad
para establecerse objetivos.
En la década de 1980, se desarrollaron
numerosos proyectos locales para registrar
el logro y, con el apoyo del ministerio, a
principio de la década de 1990 se defendió
la utilización de registros de logro en todas
las escuelas secundarias de Inglaterra y
Gales (Department of Edacation and
Science, 1984). Aunque tales registros
adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen
en la práctica un método para presentar una
información amplia y, al mismo tiempo,
sucinta, sobre las capacidades, habilidades y
logros de los estudiantes, a través de una
serie de valoraciones (Murphy y Torrance,
1988).
Los
registros
de
logros
se
caracterizan porque:
•
•
•
Documentan una serie de resultados y
logros estudiantiles dentro y fuera del
ámbito académico, ya sea mediante una
grafica en la que se marcan con una
señal las casillas que indican las
cualidades correspondientes, un registro
o lista de habilidades y logros, o un
informe descriptivo sobre los logros
reales, en el que también se destaquen
las cualidades personales.
Presentan toda esta información de una
forma lo suficientemente sucinta como
para
ser
utilizada
e
interpretada
fácilmente por familias, empresarios y
todos aquellos que puedan estar
interesados.
Se compilan, no en base a un examen
final
realizado
al
terminar
la
escolarización del estudiante, sino a
través de un proceso de revisión
•
continua y personal del progreso
efectuado por el alumno a lo largo de
toda la escuela secundaria. El registro
final al terminar la escuela no es más
que la ultima de una serie de
manifestaciones
que
el
estudiante
desarrolla, previa consulta y negociación
con su profesor, durante el curso de su
educación. El proceso formativo de la
revisión es al menos tan importante
como la declaración sintética final.
Constituye una forma de controlar el
proceso y reflexionar sobre el, de
asegurar un mayor compromiso del
estudiante con el aprendizaje, mejorar el
diagnostico
educativo
e
impulsar
cambios en el currículum y la enseñanza,
de modo que estos satisfagan las
necesidades del estudiante.
Muchas de las valoraciones, y en
particular aquellas referidas a los logros
personales y sociales, no son solo
elaboradas por los profesores, sino
desarrolladas
por
profesores
y
estudiantes conjuntamente, mediante
entrevistas personales. Los registros del
logro están diseñados para hacer
participar a los estudiantes en el proceso
de evaluación y, por tanto, también en el
proceso de aprendizaje.
En una versión particularmente sofisticada
de registros de logro, el Oxford Certificate of
Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividió en tres componentes: E,
G y P. El componente “E” recogía todas las
calificaciones y títulos del estudiante
reconocidos oficialmente, e incluía los
resultados de los exámenes públicos, las
titulaciones en música y natación, y las
menciones especiales en primeros auxilios.
El componente “G” recogía los resultados
derivados de habilidades, conocimientos y
actitudes
conforme
a
unos
niveles
establecidos en una serie de ámbitos
temáticos, que se documentaban a través de
la evaluación basada en el rendimiento.
Finalmente, el componente “P” contenía un
sucinto informe en el que se registraba de
forma positiva los logros y experiencias
personales y sociales, producto de charlas
periódicas entre estudiantes y aquellos
profesores que los conocieron bien durante
el curso de su escolarización. Este
certificado y los procesos subyacentes al
mismo tenían como propósito captar y
estimular la diversidad de experiencias y
logros que son valorados formalmente en la
educación secundaria.
Los registros de logros han sido diseñados y
desarrollados para satisfacer una serie de
objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos
propósitos
son
complementarios
o
contradictorios
(Hargreaves,
1989;
Broadfoot et al., 1988):
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Reconocen toda la gama de logros de los
estudiantes, y no solo los académicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que
se les de un mayor énfasis en el
curriculum. No se puede valorar y
registrar algo que no se enseña.
Al ampliar la definición de logro, aportan
mayores oportunidades de éxito real y
no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser
conscientes de si mismos y de su
autonomía, al brindarles la oportunidad
de exponerse y registrar aspectos
importantes para ellos.
Animan a los estudiantes a asumir más
responsabilidad
sobre
su
propio
aprendizaje, al implicarlos en el proceso
de evaluación.
Al proporcionar a los profesores una
información más detallada acerca de sus
estudiantes, mejoran la capacidad de los
primeros
para
diagnosticar
con
efectividad
las
necesidades
de
aprendizaje de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan
dentro del ámbito de las asignaturas,,
integran la evaluación en el propio
proceso de aprendizaje, ofreciendo a los
profesores una información útil y a los
estudiantes
una
retroalimentación
constructiva
para
mejorar
su
rendimiento.
Al proporcionar una retroalimentación
sobre la respuesta del estudiante al
currículum y a a la forma en el que este
se enseña, estimulan a los profesores a
generar cambios en el currículum y la
enseñanza
por
voluntad
propia.
Fomentan cambios en el currículum y la
enseñanza basada en el profesor y en la
escuela, ya que los profesores se hacen
más conscientes de las necesidades de
sus estudiantes y tratan de darles
respuesta.
Utilizados dentro del contexto de la salahogar, otorgan a los estudiantes el
derecho a efectuar revisiones periódicas
de progreso y desarrollo personal,
ayudados por un profesor que los
conozca
bien.
Aportan
contenido,
además de un contexto adecuado para la
atención personal que los profesores de
la sala-hogar prestan a sus estudiantes.
Cuando se utilizan en el contexto de las
asignaturas escolares, pueden organizar
y dar coherencia al sistema de
información. Consiguen que los informes
abandonen la modelo de síntesis
condensada y estructurada de progreso,
escrita a intervalos, a menudo bajo
89
condiciones estresantes. Estos informes
pueden
verse
sustituidos
por
declaraciones periódicas al final de cada
unidad de trabajo, discutidas con los
estudiantes y enviadas a los padres,
junto con ejemplos de trabajo realizado
sobre esa unidad. De este modo, el
proceso formativo de la valoración
incluida en los registros de logros puede
ser utilizada para proporcionar a los
padres un flujo continuo de información
sobre el progreso de sus hijos, quizá
contemplando también la posibilidad de
que los padres den su parecer por
escrito o en persona a ese progreso (o a
la ausencia del mismo), en aquellas
ocasiones en que sea apropiado.
•
En el mejor de los casos, los registros de
logros pueden integrar la evaluación con el
aprendizaje, la atención personal y el
sistema de información, implicando a
estudiantes, profesores y padres, para que
todos ellos colaboren en un continuo
proceso de aprendizaje.
Los registros de logros también encuentran
obstáculos. Cada solución trae consigo
nuevos problemas y los registros de logros
no son una excepción. Algunos de los
aspectos clave que exigen atención son:
•
•
90
Necesidades de desarrollo profesional. El
hecho de que los profesores puedan
enseñar en el aula no significa que sepan
como aconsejar y mantener reuniones
de forma individualizada. En nuestro
estudio sobre las escuelas secundarias
que adoptaron formas alternativas de
evaluación e información, señalamos que
con demasiada frecuencia se presuponía
en los profesores la capacidad de
redactar nuevos informes basados en
anécdotas, pero lo cierto es que la
redacción de tales informes resulto todo
un reto para ellos (Hargreaves et. Al.,
1993). La capacidad para moderar una
reunión, la redacción de informes
basados en anécdotas y otras nuevas
clases de conocimientos de evaluación
necesitaban crear un foco de atención en
la formación del profesorado.
Necesidades
de
desarrollo
del
estudiante. Los estudiantes también
necesitan
desarrollar
habilidades
efectivas relativas a conferencias y
autoevaluación. No puede asumirse que
ya las poseen. Al principio cabe esperar,
por parte de los estudiantes, cierta
torpeza, falta de destreza y tosquedad
en la forma de elaborar los registros de
logros, ya que a menudo fanfarronean,
se sienten cohibidos, se subestiman, les
falta discreción, hablan con demasiada
•
•
franqueza y comenten toda clase de
errores. Sin embargo, para que una
conferencia
y
autoevaluación
sean
efectivas, las habilidades personales y
sociales y la capacidad de reflexión no
deben
ser
consideradas
requisitos
esenciales a la hora de poner en práctica
el registro de logros. Estos aspectos
también forman parte del resultado del
registro de logros.
Escasez de tiempo. Compilar registros de
logros puede ocupar un tiempo excesivo,
especialmente cuando se hace a través
de una reunión individualizada. No
obstante, la escasez de tiempo para
poner en práctica los registros de logros
puede verse mitigada hasta cierto punto.
En ocasiones, la evaluación por parte de
los compañeros puede complementar la
del profesor (Munby, 1989). Para que
este sistema funciones, sin embargo, es
muy importante, casi esencial, el tipo de
disposiciones de agrupamiento nuclear
descritas en el capitulo 5, lo que reduce
a una cifra razonable el numero de
estudiantes por año con los que un
profesor
mantiene
contacto.
Este
sistema
de
agrupamiento
nuclear
también permite cierta flexibilidad de
tiempo a otros miembros del equipo
docente, lo que brindaría la posibilidad al
profesor de trabajar con los estudiantes
por separado, mientras los demás se
encargan del resto del grupo.
Tentaciones de control. En ocasiones, lo
que se registra y se valora pueden ser
meros sustitutos de un control del
comportamiento y de una gestión del
aula que convenga a los intereses del
profesor,
en
lugar
de
aportar
oportunidades
para
satisfacer
las
necesidades de desarrollo de los
estudiantes. Hemos visto, por ejemplo,
que aquellos sistemas que califican a los
estudiantes atendiendo al aspecto que
presentan “los libros y el material que
traen
a
clase”,
tienden
a
ser
considerados por los estudiantes no solo
restrictivos, sino también triviales y
degradantes (Hargreaves et. Al., 1993).
Peligros que entraña la vigilancia. Los
registros de logros amplían los ámbitos
de
rendimiento
y
desarrollo
del
estudiante que se hallan expuestos a la
evaluación.
Ahora,
ante
la
vista
omnipotente del profesor, se hallan
sujetos a evaluación, valoración e
intervención no solo el rendimiento, sino
también
las
emociones,
el
comportamiento
y
las
relaciones
personales. Naturalmente, uno de los
objetivos principales de los registros de
logros
consiste
en
reconocer,
recompensar y registrar las mejoras en
el ámbito personal y social. Esto significa
que los profesores necesitarían saber
que ocurre si quieren ganar puntos ante
sus estudiantes. Pero hay momentos en
los que esta preocupación lógica puede
extenderse
hasta
invadir
parcelas
estrictamente intimas. Hay un matiz en
cierto modo siniestro en el hecho de que
los estudiantes estén expuestos a
evaluaciones vayan donde vayan, y
hagan lo que hagan (Hargreaves et. Al.,
1988). Por estas razones, es esencial
que los límites de aplicación del registro
sean establecidos con claridad. El hecho
de que la propiedad del registro de
logros este en ultimo termino en manos
del estudiante, puede resultar ser
también una protección contra las
invasiones de la intimidad.
Estas
dificultades
son
reales.
Quizá
expliquen porque, en nuestro estudio de los
proyectos piloto de reestructuración de la
escuela secundaria en Ontario, Canadá,
descubrimos que, aun cuando la evaluación
del estudiante era una de las iniciativas más
elegidas por las escuelas como foco de
atención (83%), casi todas las escuelas
desarrollaron
nuevos
sistemas
de
enjuiciamiento en los que los estudiantes
seguían siendo objetos de valoración y
evaluación, en lugar de crear sistemas de
evaluación que hicieran participar a los
estudiantes en el proceso (Hargreaves e. al.,
1993). Hemos constatado, de hecho que los
esfuerzos por efectuar una evaluación
alternativa pueden convertirse a veces en
complicados
procesos
de
juicios
interminables minuciosamente detallados
que siguen excluyendo a los estudiantes de
las decisiones que influyen sobre el proceso
de aprendizaje, y que además requieren
demasiado tiempo de dedicación a los
profesores. Todavía queda mucho por hacer
para cumplir plenamente el objetivo de
implicar a los estudiantes más ampliamente
en la autoevaluación y en la evaluación de
sus cursos y de su currículum. Tales
desarrollos, sin embargo, serian bien
recibidos, porque las pruebas sugieren que
pueden
estimular
la
motivación
del
estudiante y el entusiasmo del profesor, a
medida que estos aprenden más sobre sus
estudiantes y participan con ellos en el
proceso de aprendizaje (Broadfoot et. Al.,
1988).
RESUMEN
Este capitulo ha señalado la importancia de
establecer una gama amplia y equilibrada de
estrategias de evaluación para abarcar los
numerosos y diferentes propósitos de la
misma:
responsabilidad,
titulación,
motivación del estudiante y diagnostico
efectivo. Hemos revisado la bibliografía que
sugiere
que
algunas
estrategias
de
evaluación son utilizadas más ampliamente
que otras y que las primeras, que adoptan la
forma de grados, pruebas y exámenes,
reconocen, recompensan y prestan una
mayor importancia a los logros intelectualescognitivos por encima de todos los demás, lo
que reduce las posibilidades de éxito y
supone una amenaza para la motivación de
los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuación
una serie de estrategias alternativas de
evaluación, incluida la basada en el
rendimiento, los portafolios y registros de
logros que reconocen, recompensan y
prestan importancia a una gama más amplia
de logros. Estas alternativas aumentan la
probabilidad de estimular la motivación del
estudiante. Sugerimos que tales estrategias
alternativas, utilizadas conjuntamente con
las ya existentes, también contribuyen a
proporcionar un ambiente adecuado para
proporcionar la atención y el apoyo
necesarios al preadolescente, mejoran la
calidad del diagnostico del profesor, e
integran con mayor eficacia la evaluación en
el proceso de aprendizaje y en el sistema de
información. Todo ello da una mayor
coherencia a la educación del adolescente, y
ayuda a las escuelas en sus esfuerzos por
satisfacer las necesidades de la gente joven
en esta fase crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de
evaluación descritas ya están siendo
ampliamente utilizadas, pero a menudo han
sido
desarrolladas
y
empleadas
por
profesores de forma aislada, de modo que
los
criterios
no
son
suficientemente
compartidos
con
los
estudiantes.
La
evaluación estimula el currículum. Para que
las necesidades de los preadolescentes sean
satisfechas por un programa coherente y
relevante, y por un sistema que promueva la
atención y ayuda entre una comunidad de
profesores que conozcan bien a sus
estudiantes, debería planificarse el sistema
de evaluación de tal modo que apoyara los
programas y procesos requeridos para
garantizar esa atención. Hemos visto que los
sistemas inflexibles de evaluación socavan
muchos de nuestros objetivos curriculares y
de orientación. Los esfuerzos para cambiar
esta situación, para desarrollar un sistema
de
valoración
que
haya
sido
fundamentalmente diseñado para cumplir
las necesidades curriculares y de orientación
de
la
preadolescencia.
Integrar
los
diferentes aspectos de la escolarización,
como el currículum, la evaluación y el apoyo
al estudiante, es imprescindible para
91
determinar hasta que punto se educa bien a
los estudiantes en los años de la transición.
Todos estos aspectos juntos proporcionan
un contexto esencial que nos permite
calibrar en que medida los estudiantes
reciben una enseñanza efectiva durante los
años de la transición. Y esos temas de la
enseñanza
y
el
aprendizaje
serán
precisamente el centro de atención de
nuestro siguiente capitulo.
92
UN CURRÍCULO CIENTÍFICO
PARA ESTUDIANTES DE 11 A 14
AÑOS
Juana Nieda
Beatriz Macedo
VI.2. Orientaciones para la evaluación
El como evaluar va íntimamente ligado al
como enseñar, y debe tener como referentes
fundamentales
las
capacidades
seleccionadas en los objetivo, los contenidos
sobre los cuales se aplican las actividades
seleccionadas y las sugerencias sobre los
resultados
esperados
del
aprendizaje.
Además, deben evaluarse los procesos de
enseñanza aprendizaje, el diseño curricular
y la practica docente.
Para
Linn
(1987),
las
innovaciones
curriculares no pueden darse por consoladas
si no se reflejan en transformaciones
similares en la evaluación. De nada sirve
incorporar novedades adecuadas en la
ayuda pedagógica si luego la evaluación sólo
intenta <medir> el grado de repetición d los
contenidos conceptuales aprendidos.
Podríamos decir que a un cómo enseñar
corresponde un cómo evaluar, e incluso que
tipo de evaluación determinada puede
condicionar un cambio en la forma de
enseñar. La concepción de la evaluación
debe entonces ser coherente con todas las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
misma perspectiva global constructiva que
ha guiado las líneas de investigación
anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluación
Parece necesario considerar previamente
algunas concepciones sobre la evaluación de
las ciencias, que están muy arraigadas en
gran número de profesores y que supone un
inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas están la de que
puede ser objetivo y preciso ala hora de
evaluar los logros de los alumnos; que la
ciencia es un área de conocimiento
reservado a unos pocos estudiantes,
preferentemente
hombres,
y
que
la
evaluación tiene exclusivamente un sentido
Terminal de clasificación del alumno con
fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente
a propósito de la incidencia del clima en el
aprendizaje indican claramente en qué
medida las pretensiones de objetividad y
precisión no corresponden con la realidad, y
que no es adecuado seguir considerando que
la ciencia ni es cosa de mujeres. Resulta
especialmente grave seguir manteniendo
que la evaluación es sólo sinónimo de
calificación, clasificación y promoción del
alumnado. Esto supone limitar y despreciar
todas sus potencialidades como reguladores
del proceso de enseñanza-aprendizaje, de
retroalimentación para modificar el diseño
curricular, para guiar la práctica docente, y,
en definitiva, para conocer las dificultades
de los alumnos para aprender y obtener
información
sobre
las
ayudas
más
pertinentes que deben suministrarse. Lo
importante es que los alumnos aprendan
ciencias, que construyan activamente los
significados; y el cómo evaluar, al igual que
las demás decisiones curriculares, debe
colaborar al logro de ese propósito.
Las funciones de la evaluación
La evaluación, según Coll (1987), debe
cumplir
dos
funciones
fundamentales:
ajustar
la
ayuda
pedagógica
a
las
características individuales de los alumnos
mediante aproximaciones sucesivas, y
determinar el grado en que se han
conseguido las intenciones educativas.
Para la primera función es importante
detectar los puntos de partida de los
alumnos, sus concepciones, sus errores
respecto
a
los
aspectos
objeto
de
aprendizaje. Las <evaluaciones iniciales>,
integradas en el propio proceso de
aprendizaje y realizadas en distintos
momentos, con diferentes instrumentos y a
propósito de variadas actividades, son, como
ya se ah visto anteriormente, los puntos de
partida fundamentales para ajustar la ayuda
pedagógica
e
incluso
replantear
los
supuestos de nuestro diseño curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los
alumnos van evolucionando, es necesario
introducir las modificaciones necesarias. La
evaluación
del
proceso
<evaluación
formativa> se convierte en un instrumento
imprescindible para una juste progresivo de
la ayuda a los alumnos.
Además,
la
evaluación
debe
darnos
información sobre el grado en el que se han
alcanzado nuestras intenciones educativas.
En el diseño curricular hemos señalado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas
capacidades;
hemos
seleccionado los bloques de contenido sobre
los que van a desarrollarse las capacidades
y podemos haber concretado grados y tipos
de aprendizaje que pretendemos que los
estudiantes
consigan.
También
hemos
optado por la aplicación de unas secuencias
concretas de actividades para facilitar el
93
aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer
los resultados concretos que han conseguido
los alumnos: la <evaluación sumativa>
aporta datos sobre esos resultados. Dichos
datos suponen un indicador del éxito o del
fracaso de todo el proceso educativo,
aunque
a
menudo
se
conviertan
simplemente en un indicador para el éxito o
fracaso de los alumnos.
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino
que se mueven en distintos grados de
significatividad.
Las
actividades
de
evaluación
deben
detectar
esos
diferentes grados que los diversos
alumnos han conseguido asimilar de los
contenidos propuestos.
En la práctica, este aspecto supone
plantear actividades de evaluación de
diferentes complejidades que pueden ser
abordadas desde los diversos grados de
significatividad que los alumnos hayan
conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
de tareas de evaluación permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a las
cotas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que están
por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la
clase respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrán replantear
cuando sea necesario el diseño curricular
o la propia práctica docente.
Cuando la evaluación sumativa se produce
al final de un ciclo o de un curso, se utiliza
como base para conceder un certificado o
una acreditación. Evaluación sumativa y
acreditación
parecen
ser
términos
sinónimos, aunque la primera tiene sentido
por sí sola: como se ha reflexionado
anteriormente,
los
resultados de
los
alumnos aportan datos fundamentales para
controlar el proceso educativo y suministrar
información al alumnado sobre su propio
aprendizaje.
Además,
la
evaluación
sumativa al final de su periodo cumple la
misma función que la evaluación inicial y
sirve como punto de partida para la
elaboración del diseño curricular posterior.
La
evaluación
constructivista
y
la
concepción
c)
Coll y Martín (1993), partiendo de la
concepción constructivista, señalan algunas
directrices especialmente potentes, a partir
de las cuales se derivan implicaciones
prácticas de interés a la hora del diseño de
actividades de evaluación:
a) Los alumnos constituyen significados
sobre los contenidos en la medida que
son capaces de atribuirles sentido. Como
ya se ha visto, la atribución de sentido
depende en gran medida de factores
afectivos y racionales. Esta idea, que
debe tenerse en cuenta para desarrollar
actividades de enseñanza-aprendizaje,
también debe considerarse a la hora de
diseñar
actividades
que
pretendan
evaluar el grado de significatividad del
aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al
planificar las actividades de evaluación
ha de tenerse presente que los alumnos
les atribuyen un sentido y que éste va a
depender de cómo planteamos la
actividad de nuestra actuación respecto
a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy
importante
llenarla
de
contenido,
enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
ocasiones de aprender y de reflexionar
sobre lo aprendido, convertirla en una
fase más del proceso de aprender y, si
produce tensión, rescatar lo positivo que
esa situación entraña para el avance.
94
El
mayor
o
menor
grado
de
significatividad
de
un
aprendizaje
depende de la amplitud y complejidad de
las relaciones que se sea capaz de
establecer entre los nuevos contenidos y
los ya existentes. Pero cuantas más ricas
las relaciones establecidas más difíciles
resultará
detectarlas
en
toda
su
amplitud.
De esta idea se deriva que las
actividades de evaluación siempre serán
parciales, ya que a través de ellas no
vamos a ser capaces de constatar todas
las relaciones que los estudiantes
pueden haber establecido. Esta reflexión
sale al paso de la pretendida precisión y
objetividad de la evaluación, e incide de
nuevo en la necesidad de plantear
diversas situaciones de evaluación para
que
afloren
relaciones
diferentes,
pertinentes o no, que se hayan originado
a propósito del aprendizaje de un
contenido concreto.
d)
Los significados que se constituyen se
están revisando continuamente, ya que
la capacidad de aprender no se detiene y
propicia continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y
propicia el establecimiento de nuevas
conexiones.
Las
actividades
de
evaluación aportan información concreta
en un momento determinado de un
propósito que es totalmente dinámico.
Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
conclusiones sobre el proceso de
aprendizaje a partir de un solo sondeo,
ya que el tiempo es un factor
fundamental para que se sedimenten los
aprendizajes. En la práctica, esta
consideración da pie a cuestionar las
pruebas esporádicas eliminatorias y
dotar de un carácter extraordinario a las
situaciones de evaluación, ya que estos
controles son poco fiables. Debe
procurarse tender hacia actividades de
evaluación
ordinarias,
en
distintos
momentos de la actividad, al finalizarla,
al establecer conexiones con otras, etc,;
es decir, tener en cuenta el carácter
dinámico del proceso y la importancia de
la dimensión temporal.
e) Es frecuente la concepción de que el
verdadero aprendizaje es el que da lugar
a
significados
generalizables
independientes del contexto y que
pueden aplicarse a situaciones diversas.
Esta concepción origina en la práctica
propuestas de actividades de evaluación
totalmente diferentes a las que se han
realizando
durante
el
aprendizaje;
incluso
se
llegan
a
<reservar>
especialmente algunas de ellas para la
evolución.
Esta práctica no tiene en cuenta que los
aprendizajes están ligados siempre a
contextos determinados, y que la mejor
solución es proponer durante el proceso
de aprendizaje el mayor número de
marcos posibles para contextualizarlos.
El significado más potente no es el que
no se corresponde con ningún marco, si
no que se corresponde con el mayor
número de marcos posibles.
Las actividades de evaluación deben ser
similares a las que se han realizado
durante el aprendizaje, e incluso ambos
tipos de actividades pueden coincidir si
en un momento determinado interesa
recoger datos sobre el avance, las
dificultades, el proceso o la práctica
docente. Debe procurarse que las
actividades de evaluación, igual que las
del aprendizaje, presenten la mayor
variedad de situaciones, y sobre todo,
que, a través de ellas, los alumnos
detecten claramente qué se pretende
que aprendan o qué se quiere que sepan
hacer. El éxito de las actividades de
evaluación radica en que no presenten
una sorpresa desagradable e inesperada,
pues ello indicará que hemos sido
capaces de transmitir a los alumnos lo
que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje está en
relación directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto más
amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor será la
capacidad
de
utilizarlos
en
las
situaciones cotidianas, en la construcción
de
nuevos
significados
y
en
el
establecimiento de nuevas relaciones.
Por lo tanto, un dato importante que
debemos conocer de los alumnos es el
grado
de
funcionalidad
que
han
conseguido con los aprendizajes.
De ahí que haya que diseñar actividades
de evaluación que puedan detectar
situaciones, establecer relaciones entre
datos, sacar consecuencias de hechos,
prever nuevos problemas.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
realización de loas actividades, se ha
detectado que existe una evolución
respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su
desarrollo. En el primer momento, el
profesor es más protagonista y demanda
del alumno ayuda y aportaciones
concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
protagonismo del alumno aumenta en
medida que decrece el control del
profesor. La progresiva implicación y el
control del alumno en la tarea es un
indicador
de
gran
potencia
para
constatar
que
la
actividad
esta
produciendo el aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger
datos sobre el avance de la autonomía,
aunque no se precise exactamente
diseñar actividades concretas para ello.
La observación organizada de esa
evolución es suficiente para constatar
este indicador de gran interés.
h) Parece demostrado que el grado de
eficacia
de
las
enseñanza
está
relacionado con el hecho de que
suministre a los alumnos la ayuda
adecuada en cada momento para
facilitar los aprendizajes. La evaluación
del avance de los alumnos en la
construcción de significados se convierte
así en un indicador fundamental de
nuestra enseñanza.
La evaluación del aprendizaje no está
pues, al margen de la evaluación de la
enseñanza. Ambos aspectos deben
tenerse en cuenta conjuntamente y
aprovechar los resultados obtenidos por
95
lo alumnos para revisar a la vez nuestra
propia programación de aula y la
práctica docente con que hemos tratado
de desarrollarla. Es el momento de
revisar los objetivos, la selección de
contenidos y las actividades propuestas
tanto
de
aprendizaje
como
de
evaluación. Es también la ocasión de
revisar el ambiente del aula, nuestro
talante, las interacciones que se han
suscitado en los grupos y con el
profesor, nuestras presentaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las
reflexiones sobre el proceso no suponen
pérdidas del tiempo y es preciso llegar a
normalizar este tipo de prácticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos
que se han precisos. Esta es la
evaluación formativa que ayuda a
avanzar, a reconocer errores, a proponer
alternativas; con ella se camina hacia
dos objetivos fundamentales: lograr
aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesión
docente.
i)
Los resultados del aprendizaje no solo
suponen un indicador fundamental para
la reflexión sobre la enseñanza, sino que
proporcionan también información a los
alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
adecuadas, como ya se indico a propósito de
la metacognición. Es interesante normalizar
también estas prácticas en el aula, pues no
solo sirven para el entorno escolar sino que
constituyen una práctica de gran eficacia
para la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional.
La evaluación de conceptos, procedimientos
y actitudes.
Como norma general, la evaluación tendera
a ser más valida cuanto menos se diferencie
de las propias actividades de aprendizaje
(Pozo, 1992). Con esta premisa como punto
de partida, ya comentada anteriormente, se
indican a continuación algunos tipos de
actividades
para
evaluar
conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluación de conceptos. Los conceptos
forman parte de lo que se ha llamado “el
saber”. Evaluar conceptos supone conocer
en que medida han sido comprendidos.
Evaluar la comprensión es más difícil que
evaluar el recuerdo en el caso de hechos y
datos. Tradicionalmente se han empleado
distintas actividades de evaluación para
evaluar la comprensión. Pozo (1992)
destaca las siguientes:
-
En este sentido es muy importante enseñar
a los estudiantes a utilizar mecanismos de
auto evaluación que les proporciones
informaciones relevantes sobre su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener
información clara de lo que se pretendía
evaluar explícitamente con las actividades
propuestas, las pautas que se han empleado
para su corrección, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, además, es necesario
enseñar a los alumnos a que detecten las
causas de sus posibles errores y que se fijen
también en los aciertos, ayudándoles a
realizar atribuciones positivas que les
permitan
aceptar
con
esperanza
las
sugerencias que se les propongan para salir
al paso de las dificultades. Hay que recordar
que durante la evaluación, incluso con más
intensidad que en el aprendizaje, se ponen
en marcha mecanismos que tienen que ver
con el autoconcepto y la autoestima a los
cuales es necesario hacer frente con un
clima lo más saludable posible.
La autoevaluación ayuda a avanzar en la
autorregulación del aprendizaje en la
medida que se es capaz de detectar las
propias dificultades, lo que permite buscar
las ayudas precisas y adoptar las estrategias
96
-
Actividades de definición de conceptos.
El alumno debe definir el concepto. Son
fáciles de redactar y de corregir por
parte del profesor, por lo que su
frecuencia de uso es muy alta. Presentan
el inconveniente de que no siempre son
una garantía para detectar el grado de
comprensión. Muchas veces podemos
estar
evaluando
la
capacidad
memorística, y, por otra parte, se ha
constatado que, aunque se sepa definir
un concepto, no siempre se sabe como
usarlo, y al revés, muchas veces se sabe
usar un concepto y se es incapaz de
definirlo. Si se usa este tipo de pregunta
hay que valorar sobre todo que el
alumno use sus propias palabras para la
definición, sea capaz de ampliarla,
aclararla, etc.
Actividades
de
reconocimiento
de
definición de un concepto.
Se le pide al alumno que de varias
definiciones de un concepto seleccione la
adecuada. Son las conocidas preguntas de
respuesta múltiple; son muy difíciles de
confeccionar, ya que los distractores o
alternativas no ciertas tienen que resultar
creíbles para no reducir el numero de
posibilidades y se facilite el acierto por azar.
Son fáciles de corregir. Los inconvenientes
provienen de que el alumno se limita a
poner una cruz en la respuesta adecuada,
puede acertar por azar, y, si se usan muy
frecuentemente, pueden conducir a un tipo
de
aprendizaje
fragmentario,
poco
relacionado y escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener interés
para detectar errores comunes sobre un
concepto, bien como punto de partida para
trabajar un tema o bien para saber en que
medida
han
persistido
después
del
aprendizaje. En este caso, los distractores
que se propongan como alternativas no
validas, serán precisamente los errores más
comunes. Por ejemplo, es frecuente que los
alumnos confundan el concepto de dureza
de un material con el de fragilidad. En ese
caso se les puede proponer la siguiente
pregunta a modo de sondeo:
Un
•
•
•
•
material es duro cuando:
no se rompe fácilmente.
No se raya fácilmente.
No se deforma fácilmente.
No se altera fácilmente.
-
Actividades de exposición temática. Se le
demanda al alumno que realice una
exposición o composición organizada,
generalmente escrita, sobre un tema
determinado. Las preguntas son fáciles
de poner, por lo tanto se usan mucho.
Son, sin embargo, muy difíciles de
corregir y son las que producen mayor
número de variaciones a la hora de ser
calificadas por diferentes correctores.
Existe una serie de sugerencias para su
corrección, como la elaboración previa
de un protocolo, analizar las respuestas
de cada pregunta de todos los alumnos,
etc.
Presentan una ventaja importante y es que,
si están bien planteadas, se puede constatar
la capacidad del alumno para organizar un
tema, establecer relaciones conceptuales,
seguir una argumentación lógica, realizar
síntesis adecuadas, utilizar procedimientos
de exposición correctos (buena redacción,
buena
construcción
gramatical
y
ortográfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las
respuestas según el grado de parecido con
alguna exposición del profesor o del libro
consultado, por lo que se puede estar
evaluando de nuevo su capacidad de
memorización. Además, si se manejan bien
los procedimientos de exposición, pueden
enmascarar la capacidad de comprensión de
los conceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran interés, es
más conveniente que se realicen en la clase
y se vayan plasmando en el cuaderno, que
se revisara a menudo para detectar las
relaciones erróneas y las dificultades de
aprendizaje. Cuando se planteen como
pruebas de lápiz y papel, ha de procurarse
concretar lo que se pregunta. Es preferible
que, aunque se trate de respuestas libres,
las preguntas sean cortas.
-
Actividades de poner ejemplos. En lugar
de pedir la definición de un concepto, se
le demanda que ponga ejemplos
relativos a dicho concepto. Todos somos
conscientes de que la capacidad de
saber poner ejemplos de un asunto es
un indicador de su comprensión. Los
ejemplos los puede buscar el alumno o
identificarlos entre unos propuestos. Lo
segundo es más fácil que lo primero, ya
que se le proporcionan los contextos.
-
Son fáciles de poner y de corregir y,
además, disminuyen el riesgo de
memorización.
Evidentemente,
se
supone que los alumnos deben buscar
nuevos ejemplos y no repetir los vistos
en la clase, ya que si ocurre esto ultimo
de nuevo se contamina con la evaluación
de la capacidad de recordar. Este tipo de
actividades es interesante porque puede
evaluarse la capacidad de transferir el
conocimiento a situaciones nuevas.
Hemos
visto
anteriormente
las
dificultades de la transferencia, por lo
que es importante respetar los contextos
ya trabajados; lo más adecuado es
aumentar al máximo los marcos de
referencia durante el aprendizaje.
-
Actividades de solución de problemas.
Se le presentan al alumno situaciones
problemáticas, cuya solución requiere la
movilización de los conceptos antes
aprendidos. Serán situaciones abiertas
de tipo cualitativo o cuantitativo, sonde
podamos captar su capacidad de
detectar el problema, de interpretar el
fenómeno, de explicarlo, de predecir el
resultado, de sacar conclusiones, de
buscar aplicaciones en la vida cotidiana,
de proponer alternativas, etc.
No son fáciles de diseñar, y en su corrección
debemos tener presente la variedad de
respuestas que puede surgir, ya que, como
hemos visto anteriormente, no se puede
conocer con seguridad el número y la
amplitud de las relaciones que se establecen
en la mente de los alumnos como resultado
del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluación más
completas porque pueden incluir todas las
anteriores descritas. No existe riesgo de
confundir
la
comprensión
con
la
97
memorización,
y,
además,
sitúa
las
comprensiones conceptuales asociadas a los
procedimientos de su adquisición y pueden
incluir también aspectos de valoración
relacionados con las actitudes.
Esta actividades son las más coherentes con
las estrategias del como enseñar desde una
perspectiva constructivista. Sin embargo,
teniendo en cuenta la necesidad de que las
preguntas sean variadas en su complejidad
y presenten diversidad en los contextos,
conviene usar todo tipo de situaciones de
evaluación, siendo conscientes de las
ventajas e inconvenientes que se han ido
desgranando en la exposición.
Recordemos de nuevo la coherencia que
debe existir entre el como enseñar y el
como evaluar. Si se sigue una enseñanza de
transmisión-recepción,
obviamente
las
preguntas deberán ser repetitivas, y no seria
adecuado
presentar
situaciones
de
evaluación donde se solicitar al solución de
situaciones-problema, con el consiguiente
uso de procedimientos para su resolución.
Lo mismo seria valido al revés: a un
planteamiento de resolución de problemas
no debería corresponder una evaluación
basada en la repetición memorística de
preguntas.
-
-
La evaluación de los procedimientos. Evaluar
los procedimientos adquiridos durante el
aprendizaje
supone
comprobar
su
funcionalidad, es decir, hasta que punto el
alumno es capaz de utilizar el procedimiento
en otras situaciones, según las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas (Coll y
Valls,
1992).
Para
evaluar
los
procedimientos, deben considerarse dos
aspectos:
-
-
Que el alumno posee el saber referido al
procedimiento, es decir, conoce que
acciones lo componen, en que orden se
abordan, y las condiciones para su
puesta en practica.
El uso y aplicación que es capaz de dar a
su conocimiento en diversas situaciones.
Para diseñar actividades de evaluación de
procedimientos, o, dicho de otra manera,
detectar si el alumno “sabe hacer”, pueden
tenerse en cuenta los indicadores de Coll y
Valls (1992), ya comentados a propósito de
las orientaciones de estos autores para el
desarrollo de su aprendizaje. Se pueden
resumir en:
-
98
Conocer
el
procedimiento.
Supone
detectar si el alumno conoce las acciones
que componen el procedimiento y el
orden en que deben abordarse. Por
-
ejemplo: ¿Qué hay que hacer para
obtener el significado de una palabra por
el contexto? ¿Cómo se enfoca una
preparación al microscopio? ¿Cómo se
separan los componentes de una
muestra por decantacion? ¿Cómo puedo
reconocer la estructura de un texto
determinado?
Saber
usarlo
en
una
situación
determinada. Se trata de constatar si
una vez conocido el procedimiento, se
sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos
textos, indicar cual tiene una estructura
narrativa y cual argumentativa; ante la
no
comprensión
de una
palabra,
observar si se disminuye su ritmo de
lectura y se relee varias veces la frase;
ante una mezcla de componentes,
separarlos por decantación, etc.
Saber generalizar el procedimiento a
otras situaciones. Se trata de ver en que
medida
el
procedimiento
se
ha
interiorizado y es capaz de extrapolarse
a problemas parecidos, que aparezcan
en otras unidades didácticas o incluso en
otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores
pertinentes
para
determinar
su
estructura,
o
saber
separar
los
componentes de una muestra de suelo
por decantación.
Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situación
determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los
alumnos son capaces de utilizar el más
adecuado a la situación que se presenta.
Por ejemplo: ¿Cómo se separa el agua
de la sal? ¿Cómo se puede conocer el
nivel de contaminación del aire de una
zona determinada? ¿Cómo se calcula la
masa de una roca? ¿Cómo determinar si
el titulo de un texto científico es
coherente con su significado?
Automatizar el procedimiento. Requiere
observar al alumno y ver en que medida
ha interiorizado el procedimiento y lo
usa de manera automática. Ya se ha
indicado que la automatización de los
procedimientos
es
una
de
las
características que definen a una
persona experta frente a otra inexperta.
En este sentido conviene constatar
cuales son los alumnos que requieren
que se les recuerde el procedimiento y
cuales actúan mecánicamente en el
momento que se precisa usarlo.
La evaluación de procedimientos ha de
realizarse continuamente, en el proceso de
interacción en el aprendizaje, promoviendo
una reflexión continúa de los pasos o fases
que se han seguido, a fin de lograr,
mediante la metacognicion, que el alumno
los haga conscientes y por lo tanto le resulte
más fácil automatizarlos.
La evaluación de actitudes. Si tenemos en
cuenta la definición de actitud señalada por
Sarabia (1992), mencionada a propósito del
aprendizaje de las actitudes, evaluarlas
quiere decir conocer las tendencias que
tienen los alumnos a valorar situaciones o
personas y constatar la coherencia de los
comportamientos respecto a las tendencias
expresadas. Además, interesa sobre todo
observar
la
evaluación
que
dichas
tendencias
han
experimentado
como
consecuencia del proceso de enseñanzaaprendizaje.
Recordando los tres componentes que
conforman las actitudes, no hay duda que el
más fácil de evaluar es el componente
cognitivo. En este sentido, la evaluación de
actitudes presenta características similares a
la de los conceptos y se trataría de
comprobar en que grado se ha producido la
comprensión de la actitud trabajada en la
clase. Para evaluar este aspecto se pueden
tener en cuenta, como en el caso de los
procedimientos,
los
indicadores
ya
comentados al tratar de su aprendizaje:
-
-
-
Conocimiento de la actitud. Consiste en
proponer situaciones donde el alumno
sea capaz de reconocer los valores,
actitudes o normas más adecuados para
una determinada situación. Conocerlas
es el primer paso, ya que si no se
conocen es imposible comportarse con
arreglo a ellas. Por ejemplo: ¿Cuáles son
las normas ante un seísmo o para el
ahorro del agua? ¿En que consiste la
actitud
hacia
la
generalización
inadecuada, o la actitud racista?
Saber valorar su necesidad. Consiste en
que el alumno sepa razonar la utilidad y
el interés de esas actitudes desde varios
puntos de vista: sociales, culturales,
psicológicos, científicos. Por ejemplo:
valorar la necesidad de ahorrar agua, el
cumplimiento
de
las
normas
antisísmicas, el turno de palabra, las
normas de seguridad en el laboratorio, el
no generalizar apresuradamente.
Conocer las razones científicas, sociales
y culturales en las que se asientan las
actitudes. Se trata de que los alumnos
sepan la génesis de los valores,
actitudes y normas presentes en las
sociedades y hayan tenido ocasión de
reflexionar y discutir sobre ellas. Por
ejemplo:
determinar
las
razones
científicas que cuestionan el racismo, lo
inadecuado de las generalizaciones
prematuras, o las normas sobre el
ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no
asegura, como ya se ha indicado, que el
alumno la sienta y mucho menos se
comporte con arreglo a una valoración
adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger
otro tipo de datos, mediante la observación,
sobre
sus
verbalizaciones
o
comportamientos. Existen para ello gran
numero de “escalas de actitudes” y
cuestionarios que recogen valoraciones
diversas que puede mantener una persona
ante una situación determinada y pueden
ser utilizadas como guía para evaluar la
posición actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluación de las
actitudes ante la ciencia, Escudero (1995)
selecciona algunas escalas como las de
Fraser, conocida como TOSRA (Testo f
Science Related Attitudes), y la de Moore y
Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude
Investory). Para evaluar las actitudes
cientificas destaca la SAS de Billeh y
Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific
Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben
olvidarse las aportaciones en esta dirección,
ya comentadas, de Giordan (1982) y de
Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con
diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales
ante
la
ciencia
y
los
comportamientos científicos. Varían en el
número de facetas que tocan, el número de
opciones y el tipo, así como la influencia
mayor o menor del ámbito cognitivo.
Las orientaciones para la evaluación de la
enseñanza de las ciencias entre los 11 y los
14 años
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepción de la evaluación,
es necesario concretar aquellos aspectos
que estimamos de interés más especial para
la enseñanza de la ciencia en la etapa de 11
a 14 años. Es evidente que todas las
consideraciones indicadas hasta el presente
relativas a la evaluación merecen ser
tenidas en cuenta; sin embargo, conviene
hacer de nuevo hincapié en algunas que, por
la edad de los alumnos, merecen priorizarse.
-
-
Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluación un sentido más
positivo, relacionado con la reflexión
sobre las dificultades para aprender y
como punto de partida para recibir
nuevas orientaciones y ayudas. Deben
desplazarse atribuciones que tengan que
ver con otros sentidos como temor,
control, castigo, o situación especial
La evaluación no debe suponer una
situación
extraordinaria.
Debe
99
-
considerarse como un aspecto más del
aprendizaje.
La evaluación de los alumnos debe ir
acompañada de la evaluación sobre la
enseñanza (diseño curricular y practica
docente) y de la autorreflexión del
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
mecanismos cotidianos para evaluar el
grado de adecuación del diseño curricular y
de la manera en que se ha desarrollado.
Para ello hay que revisar con los alumnos los
objetivos, la adecuación de los contenidos,
las actividades presentadas, los recursos
usados, la evaluación realizada, la eficacia
de los agrupamientos, el funcionamiento de
los grupos, el ambiente del aula, la ayuda
demandada por los alumnos y la aportada
por el profesor, el tipo de evaluación y los
resultados.
Además, hay que suministrar a los
estudiantes pautas para que reflexionen
sobre sus propias dificultades y aciertos,
procurando que hagan conscientes los
procesos que han seguido durante el
aprendizaje, en el marco de un ambiente
saludable que facilite la petición de ayuda y
la progresiva autonomía.
Las actividades de evaluación deben ser:
•
•
•
•
•
Similares a las del aprendizaje, e incluso
a veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se
presentan
Capaces de detectar el grado de
funcionalidad
de
los
aprendizajes
adquiridos.
Relativas a la adquisición de conceptos,
procedimientos y actitudes.
Es muy importante destacar el esfuerzo que
debe realizarse en el diseño de actividades
de evaluación o aprendizaje para estas
edades. Dichas actividades deben tener,
entre otras, las siguientes características:
•
•
•
•
•
100
Que estén relacionadas con contextos
conocidos.
Que se ubiquen en situaciones próximas.
Que se sitúen indiferentes marcos de
referencia.
Que propicien la conexión del aula con el
medio social
Que demanden el uso de estrategias
variadas:
comprensión
de
textos,
análisis de datos, interpretación de
dibujos y gráficos, adquisición de
técnicas
motrices,
elaboración
de
síntesis.
•
•
•
•
•
Que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
Que presenten dificultades graduadas.
Que
relacionen
conceptos,
procedimientos y actitudes.
Que se deriven de ellas consecuencias
prácticas.
Que sean posibles de realizar.
El diseño de actividades ricas, tanto de
aprendizaje como de evaluación, es uno de
los desafíos que en este momento tiene
planteada la enseñanza de las ciencias (Gil,
1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo
análisis y revisión realizados por el
profesorado
en
equipo
es
de
gran
importancia para adecuar la enseñanza al
proceso de aprendizaje.
LA EVALUACIÓN: UN PROCESO
DE DIALOGO, COMPRENSIÓN Y
MEJORA
Miguel A. Santos Guerra
LA EVALUACION: UN PROCESO DE
DIALOGO,
COMPRENSION Y MEJORA
CAPITULO 1
PATOLOGIA GENERAL DE LA
EVALUACION EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus
niveles, esta recorrido por un proceso
evaluador de triple naturaleza: la evaluación
diagnostica, la evaluación procesual y la
evaluación de término. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente
lineal, dinámico en su entraña.
La toma de decisiones, inicial o de proceso,
nace de una valoración precisa y de un
análisis del planteamiento, de la acción, del
contexto y condiciones de la misma y –en su
caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educación, por
tantos motivos particular y cambiante, se
realizan diversos procesos evaluadores del
currículum que están afectados de las
patologías más diversas.
Cada uno de los desordenes que afectan a
este proceso (en el marco de referencia
macrocurricular =sistema, mesocurricular=
centro y microcurricular= aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus síntomas y
en su fisiopatología, es decir, en el
mecanismo por el que se produce esa
“enfermedad”.
Hablamos de patología general porque nos
interesa el estudio global que siente las
bases de cualquier posterior subdivisión
analítica. Podríamos hablar también, sensu
strictu,
de
patología
social
(termino
introducido por la escuela organicista) de la
evaluación, ya que se trata de desordenes
de procesos que afectan a grupos y a
relaciones entre individuos.
La evaluación (tanto la de carácter funcional
como la investigadora) puede ser manejada
para servir los intereses de evaluador ya
que este puede llamar “evaluación” a la
operación que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos
que determine, con los instrumentos que
considere oportunos y -desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador
es tan grande que permite atribuir
causalidades
arbitrariamente,
catalogar
estrictamente,
justificar
decisiones
y
clarificar realidades…
La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes. Los
ribetes científicos disminuyen la capacidad
de crítica y prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluación como
un proceso difícilmente contestable en su
concepción, en su desarrollo, en su
utilización, difícilmente podrán ser discutidas
las
conclusiones:
“Este
alumno
ha
suspendido”, “este centro escolar es malo”,
“esta experiencia educativa es excelente”,
“esta actividad tiene que desaparecer”,
“estas personas tienen que ser excluidas”…
Los criterios que se aplican para la
evaluación no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Y así, una
reforma puede considerarse “buena” porque
aumenta el número de los conocimientos de
los alumnos, un centro puede etiquetarse
como “estupendo” porque aprueba la
selectividad un porcentaje alto de alumnos
presentados y un alumno es considerado
“excelente”
porque
ha
contestado
correctamente una prueba objetiva, más
aun, de una evaluación superficial pueden
nacer explicaciones explicitas/implícitas que
consagran
una
determinada
realidad,
estableciendo nexos causales gratuitos.
“Este alumno suspende porque no estudia”,
“ese programa de renovación no funciona
porque los profesores son incompetentes”,
“ese centro tiene eficacia educativa porque
posee grandes instalaciones”…
La patología que afecta ala evaluación atañe
a todas y cada una de sus vertientes: por
que se evalúa (y para que), quien evalúa,
como se evalúa, para quien se evalúa,
cuando se evalúa, que se evalúa, a quien se
evalúa, con que criterios se evalúa, como se
evalúa la misma evaluación, etc.
Algunas patologías lo son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensión que,
planteado en su justa medida, seria positivo.
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no
es un error, pero si lo puede ser el valorar
exclusivamente,
obsesivamente,
los
conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su interés, su
adecuación, su coordinación con otros
conocimientos, etc.
101
Otras patologías se deben a la atrofia de
funciones que son consunstanciales con un
estado de salud educativa. No se desarrolla,
por ejemplo, un tipo de evaluación
democrática en la que tanto el proceso de
evaluación
como
el
manejo
de
la
información resultante es responsabilidad
directa
de
los
protagonistas
de
la
experiencia educativa.
Hay también carencias, disfunciones… La
gravedad de la anomalía dependerá, en
parte, de su misma naturaleza y, desde
luego, de su intensidad.
1. SOLO SE EVALUA AL ALUMNO
En este sentido si es protagonista el alumno.
Se
le
examina
siguiendo
una
temporalización determinada. Se le dan los
resultados, prácticamente inapelables y, en
general, se le considera el único responsable
de los mismos.
No parece concebirse el currículum sin la
evaluación del alumno, pero si sin la
evaluación
genérica
del
mismo.
Los
argumentos –cargados de lógica- que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad
de la evaluación del alumno no se aplican a
otros elementos del curriculum.
A cada alumno se le asigna en el expediente
un valor numérico (al menos, cuantificado)
que
parece
ser
de
su
exclusiva
responsabilidad. La calificación del alumno –
para muchos padres, profesores y para los
mismos alumnos- es el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de
esfuerzos. En el caso de fracasar será el
quien deberá pagar las “consecuencias”.
Solo el deberá cambiar. Lo demás, podrá
seguir como estaba. La evaluación se
convierte así en un proceso conservador.
La distinción socorrida de evaluación
suficiente y evaluación satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la
patología. Porque se utiliza como criterio
referencial táctico la consecución de unos
conocimientos mínimos (será el profesor
quien lo compruebe según sus particulares
criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparación con el resto
de los escolares a todas luces discutible.
¿Qué es lo que se ha comparado para
colocar a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresaliente
s/matriculas…? No se sabe si se comparan
las capacidades de los sujetos, los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos…, o
la suerte de que han gozado. Lo cierto es
que la etiquetación nace de la evaluación
102
educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad
académica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia
grande, no solo por la arbitrariedad de
asignación, por el capricho atributivo
(agravado por la apariencia de rigor
científico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales y contextuales. Partir
de situaciones desiguales y pretender
comparar los resultados utilizando los
mismos raseros es una formula radicalmente
injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, solo se
incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos responsables del proceso educativo
sin esa consideración evaluadora y sin las
consecuencias que llevaría aparejadas.
2. SE
EVALUAN
RESULTADOS
SOLAMENTE
LOS
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos
de los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecución, la proporción
rendimiento/esfuerzo…,
son
también
elementos que deben evaluarse. No solo
porque la consecución/no consecución de
unos resultados (y el grado de su logro) esta
supeditada a aquellos factores sino porque
ellos mismos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora.
En definitiva, no solo importa que es lo
se ha conseguido, sino el como, a
precio, con que ritmo, con que medios,
cuantos esfuerzos, a que costa, para
fines…
que
que
con
que
Analizar solo los resultados obtenidos es,
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
ir acompañada de imprecisión y de
tergiversaciones.
3.
SE
EVALUAN
CONOCIMIENTOS
SOLO
LOS
El proceso de enseñanza/aprendizaje se
realiza sobre un cuerpo de conocimientos
más o menos estructurados, más o menos
interesantes, más o menos conexionados
con la practica, más o menos “autónomos”
(los grados de libertad del currículum
pueden ser variables). No se puede
aprender en el vacío. Cuando hablamos de
“aprender a aprender” –dejando al margen
los conocimientos- estamos haciendo meras
piruetas mentales.
la evaluación de aquellos efectos laterales,
secundarios, imprevistos.
Aprender a aprender es un slogan ten
utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque solo se aprende aprendiendo.
Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones son mucho más importantes
que los resultados buscados directamente en
el proyecto.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje
de contenidos. Porque son necesarios para
articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la selección de los contenidos,
su
articulación,
su
significación
de
organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluación de
conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso.
Existen
otra
serie
de
pretendidos
logros
(véase
cualquier
formulación curricular, véase incluso la
legislación de cualquier rango que defina
objetivos educativos del sistema) que no se
contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hábitos,
valores…
Una persona que adquiriese un abundante
caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase la sabiduría, un individuo con gran
almacén de datos en la cabeza pero incapaz
de comunicarse…, no estaría auténticamente
formado.
Luego veremos que la evaluación de estas
otras facetas no es tarea fácil. Muchos
profesores no tienen conciencia profesional
de que se trata de aspectos educativos
relevantes. Otros no conocen las formas de
acercarse a una evaluación adecuada de los
mismos. La Administración, conocedora de
esas limitaciones, nacidas de una deficiente
formación del profesorado, desconfiando de
que puedan realizar espontáneamente estas
tareas, pretende implantarlas a golpe de
“B.O.E.”. Es más barato que una larga y
concienzuda formación. Pero es totalmente
ineficaz. ¿De que sirvió implantar la
evaluación continua cuando los profesores
seguían instalados en sus viejas practicas
evaluadoras? Sencillamente, para repetir
continuamente
aquellas
practicas
de
evaluación memorística.
La pretensión de que el alumno adquiera un
elevado nivel de conocimientos, ejercida de
manera despótica, puede engendrar una
versión hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensión, en algunos centros religiosos,
de que los alumnos adquieran una practica
religiosa acendrada, llevo a muchos a una
postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habría de decirse de un centro o
de una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en
cuenta los efectos secundarios (llamémosles
así, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se ha
generado.
Introducir una mejora en un centro puede
suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o en enrarecimiento de
las relaciones entre la dirección y los
profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios,
en
un
momento
incontrolable
e
impredecible, no deben frenar la innovación
o la
implantación
de un programa
seriamente estudiado. Lo que decimos es
que la evaluación del mismo debe tener en
cuenta tanto los resultados que se buscaban
como los que se hayan provocado a lo largo
del desarrollo curricular.
5. SOLO SE EVALUAN LOS EFECTOS
OBSERVABLES
Existen efectos que no son directamente
observables. Estos efectos –buscados o nosuelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluador.
4. SOLO SE EVALUAN LOS RESULTADOS
DIRECTOS, PRETENDIDOS.
Los modelos de evaluación basados en la
programación por objetivos operativos
(Mager, 1972; Bloom, 1972; Popham,
1975), exigen un modelo correlativo de
evaluación que descanse sobre la aplicación
de instrumentos de comprobación de
carácter experimental.
La puesta en marcha de muchos proyectos
curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento
lineal
(objetivos
propuestos-contenidos-métodos-evaluación
de objetivos propuestos) no tiene en cuenta
Se podría objetar que no es posible evaluar
los efectos no observables. No es así. Lo no
observable no es equivalente a lo no
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos,
103
desde una concepción del proceso evaluador
que pretenda profundizar en la entraña
educativa.
que la calma, el error que el acierto, la
guerra que la paz…
7. SOLO SE EVALUA A LAS PERSONAS.
Eisner (1981) dice que la mayoría de los
aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el
currículum explicito.
Las limitaciones metodológicas que impone
una concepción experimentalista de la
evaluación, no debe hacernos olvidar todo el
bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluación
más exigente, más riguroso, más ambicioso
el que, paradójicamente, nos lleva a
explorar
otras
capas
que
no
son
reconocibles “a simple vista” o a golpe de
mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluación exigen,
eso si, la utilización de técnicas de
exploración adecuadas al intento de llegar a
descubrir e interpretar lo oculto del
currículum, y de sus resultados.
6. SE EVALUA PRINCIPALMENTE
VERTIENTE NEGATIVA
LA
En la practica habitual del docente la
evaluación esta marcada por la correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante:
“corregir”
significa
“enmendar lo errado”. El subrayado de las
faltas de ortografía es mucho más frecuente
que la explicita valoración de las palabras
bien escritas.
Sirva esta anécdota de punto de referencia
para referirnos a esa actitud no solamente
mala
por
negativista
sino
por
lo
parcializante.
Una evaluación rigurosa requiere un
tratamiento holistico de los fenómenos y de
los productos. La comprensión de un
proceso adquiere sentido en un análisis
estructurado y estructurante en el que la
interconexión de todos los elementos
permite la explicación y el significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la
escuela este más atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los
equipos de evaluación externa se apresten
más a describir problema sy deficiencias que
a resaltar valores y logros.
Además de factores actitudinales puede
influir en esta dinámica selectiva la mayor
facilidad que existe de describir la tensión
104
Es un error “someter” a los alumnos o a los
profesores de un Centro a los coordinadores
de una reforma a la evaluación conclusiva
(lo cual encierra juicios de valoración, no
meras descripciones de actuación) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes
áreas sobre las que la evaluación toma
decisiones: el material de instrucción, los
individuos y la regulación administrativa. No
son solo los individuos los responsables de
un proceso o de un resultado. Hay que
contemplar cuales son los medios con los
que cuentan, las condiciones en las que
trabajan y los márgenes de autonomía real
con que cuentan.
Los mecanismos de atribución pueden hacer
descansar en el sistema, en la carencia de
medios, en la presión de los programas
oficiales, en la mala organización de los
centros, en la irracionalidad de los
calendarios…, toda la responsabilidad de un
proceso educativo.
Estos condicionantes/estimulantes existen.
Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluación.
No
solamente
como
coadyuvantes del intento educativo, sino
como
elementos
que
pueden
ser
modificados par aun posterior desarrollo.
8. SE
EVALUA
DESCONTEXTUALIZADAMENTE
Benttalanffy
(1976,1978)
plantea
la
necesidad de tener en cuenta un contexto
amplio cuando se pretende comprender la
realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuación de
un alumno desde la óptica y el código del
evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretación del contexto, es vaciar el
contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos
criterios genéricos de pretendida validez, es
negarse a entender todo lo que sucede en el
mismo.
Una clasificación sobresaliente puede ser
considerada “algo despreciable” en un
contexto
determinado.
Una
clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
admiración de la mayoría de los alumnos de
un Centro. Una experiencia pedagógica
“modélica” puede ser valorada en su
contexto de forma negativa…
Si el evaluador, en aras de una pretendida
objetividad, busca la creación y realiza la
aplicación de instrumentos de medida fiables
y validos técnicamente y no tiene en cuenta
la realidad viva, compleja y dinámica de ese
todo, de ese sistema organizativo que tiene
en si mismo los códigos sintácticos y
semánticos, se vera enredado en un caudal
de datos muertos y desprovistos de
autentico significado.
La actuación de un alumno podrá ser
atendida e interpretada justamente (con
justeza y con justicia) en el marco de
innumerables redes codificadoras que se
producen en el sistema del aula que, a su
vez, esta en conexión con el sistema del
Centro que, a su vez…
“La optimización de un sistema es posible,
siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades especificas de la estructura y
comportamiento de cada sistema, y en
función precisamente de ese conocimiento
especifico” (Pérez Gómez, 1985)
9. SE EVALUA CUANTITATIVAMENTE
La pretensión de atribuir números a
realidades complejas es un fenómeno
cargado de trampas en el área de la
educación.
En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razón. Un
aprobado es distinto de un suspenso, un 5
es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble
de un 3. Parece que todo esta claro, que
todo es muy preciso.
El peligro de la evaluación cuantitativa no es
solamente la imprecisión sino –y sobre todola apariencia de rigor. “La asignación de
números de una manera mecánica, como es
común en los procedimientos cuantitativos,
no garantiza la objetividad” (Cook, 1986).
Pero,
como
aparentemente
tiene
objetividad, genera en los usuarios y
destinatarios una tranquilidad mayor que
mata las preguntas más hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben
informes sobre la marcha de sus hijos con la
expresión
“Progresa
adecuadamente”,
preguntan a sus profesores: “Progresa
adecuadamente, ¿equivale a un 8 de antes?.
La puntuación parece un lenguaje más claro,
Engañosamente más claro. El padre tiene,
además, el punto de referencia de otros
alumnos que tienen puntuaciones de 4,6,ó
9.
También el profesor puede sentirse más
“seguro” después de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una formula
matemática (P= A-E/N-1), el numero
exacto, con decimales, correspondiente a la
calificación.
Además
puede
establecer
claramente, matemáticamente, la línea
divisoria del apto/no apto.
El
alumno,
con
este
procedimiento
calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
como ha de estudiarlo y –después de la
calificación- sabe cuanto ha aprendido.
El problema, además del que entraña la
pretendida
objetividad
de
esas
puntuaciones, estriba en que la luz cegadora
de esa “claridad” no deja ver cuestiones más
importantes:
-
¿Cómo aprende al alumno?
¿Cómo relaciona lo aprendido?
¿Cómo inserta los nuevos conocimientos
en los ya asimilados?
¿Para que le sirve lo aprendido?
¿Ha disfrutado aprendiendo?
¿Estudiaría “esas cosas” por su cuenta?
¿Tiene ganas de aprender cuando
terminan las pruebas?
Etcétera.
10. SE
UTILIZAN
INADECUADOS
INSTRUMENTOS
En la recopilación de instrumentos en curso
para la evaluación de centros escolares
(Plaza 1986), se ha podido comprobar que
la casi totalidad tiene una configuración
estática,
anecdótica,
aséptica,
cuantificadota, descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimación,
listas de control, plantean el interrogante de
la triple adecuación realidad-percepción,
percepción-interpretación,
interpretaciónexpresión. Se añade a esta problemática la
complejidad de la explicación de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10
el funcionamiento de la biblioteca del Centro
nos deja en la duda de si la baja puntuación
se debe a algunas de estas causas (o a otras
posibles):
•
•
•
•
•
•
•
No hay libros.
No esta actualizada la documentación.
No existen ficheros que permitan la
localización rápida y fácil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal que la atienda.
No hay afición por la lectura.
105
•
•
•
•
•
•
Los libros no tienen interés para los
alumnos.
No están informados los alumnos de sus
normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difícil la
concentración.
El
bibliotecario
es
una
persona
indeseable.
Este mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca.
Etc.
Decir que el 48% de los profesores valoran
con
una
media
de
3
puntos
el
funcionamiento de la biblioteca, es un modo
de esconder, bajo la cifra porcentual, las
innumerables causas que han llevado a los
opinantes a conceder una puntuación.
Ese modo de evaluar hace difícil la
comprensión
de
la
realidad,
su
interpretación y, obviamente, la posibilidad
de efectuar mejoras que solucionen los
problemas o potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento
de valoración “objetivo” no puede estar más
cargado de subjetividad/arbitrariedad. He
aquí una escala de ambigüedad que no
siempre es tenida en cuenta:
-
¿Lo que aparece en el currículum como
contenido mínimo es lo realmente
importante, valioso, interesante...?
¿Lo que ha seleccionado el profesor para
la prueba es significativo de lo que tenia
que aprender?
-¿Lo que pregunta el profesor es
exactamente lo que quiere saber sobre
lo que ha aprendido el alumno?
¿Lo que el alumno lee es lo que el
profesor ha querido preguntar?
¿Lo que responde es exactamente
aquello que sabe sobre la cuestión?
¿Lo que interpreta el profesor es lo que
el alumno realmente ha expresado?
¿La valoración corresponde alo que el
profesor entiende que ha expresado el
alumno…?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el
aprendizaje a través de ese tipo de pruebas.
A lo sumo, el alumno prestara atención al
mejor modo de contestarlas en próximas
ocasiones. Lo cual es distinto al propio
proceso de enseñanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestión en la
aplicación habitual de este tipo de pruebas
“objetivas” bajo el pretexto de que son más
justas, ya que “miden” a todos por igual. Lo
cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer “medir” de la misma forma
a personas que son radicalmente diferentes.
106
Así, un alumno tímido no deseara realizar
una entrevista o examen oral. Quien no se
expresa bien por escrito, preferirá una
prueba…
La naturaleza de la prueba lleva dentro de si
un componente sesgado de valoración,
independientemente del tipo de contenidos
que plantee y de su forma de presentarlos.
11. SE
EVALUA
DE
FORMA
INCOHERENTE CON EL PROCESO DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.
El camino es circular, no rectilíneo y
unidireccional. Se evalúa como se enseña y
se enseña como se evalúa. O más bien, se
estudia para la evaluación. De tal forma que
es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No
solo en función de ese momento sino “de
forma” que les permita hacer frente al
mismo con suficientes garantías de éxito.
Si el examen consiste en una prueba
objetiva de Verdadero-Falso, estudiara de
forma distinta que si se le anuncia una
prueba de ensayo o si se le exige un diseño
creativo. Es mas, los alumnos trataran de
acomodarse a las expectativas del profesor,
a sus códigos de valor.
La incoherencia se establece cuando se
quiere
realizar
un
aprendizaje
por
comprensión y se realiza luego una prueba
de carácter memorístico, rígido y repetitivo.
Un proceso de enseñanza basado en la
explicación oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluación individual.
Un
proceso
de
enseñanza/aprendizaje
teóricamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una
evaluación exclusivamente preocupada por
los conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluación que
va mucho más allá de lo que se ha
trabajado.
En el área de la didáctica se puede rizar el
rizo al exigir el profesor la realización de una
prueba objetiva por el diseñada sobre el
tema: “Importancia, necesidad y valor del
proceso de autoevaluación en la enseñanza”.
12. SE EVALUA COMPETITIVAMENTE
Creo que una de las ventajas que encierra el
enfoque cualitativo es de afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.
El autentico significado de un proceso
educativo se encuentra en el análisis de
todos los elementos que lo integran y que la
circunscriben. Pero no en el contraste,
comparación y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagónicos.
La evaluación habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparación y la
competencia.
Para
algunos
padres,
profesores y alumnos importa el cuanto del
aprendizaje. Y que ese cuanto este por
encima de…
El carácter positivo que se pretende dar a la
evaluación en algunos ámbitos educativos,
se trastoca frecuentemente en una burda o
camuflada contienda. “Saber más que”,
“saber menos que”, son puntos de
referencia cruciales.
Lo mismo sucede con la evaluación de
Centros. La valoración cuantitativa es
propensa a la comparación. Las escalas
tienen en ella su justificación más evidente.
Este es un Centro “mejor” porque ha
obtenido en la evaluación más puntos que
otro.
La localización de la mirada se sitúa en el
exterior del proceso mismo, con el
agravante
de
que
se
establecen
comparaciones arbitrarias ya que pocas
veces se parte de condiciones, medios,
historia, personas y fines similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la
comparación con el pretexto de que sirva de
estimulo y emulación. Durante toda la
enseñanza primaria y secundaria tuve que
trabajar con émulos. Cada alumno tenía un
compañero que era su competidor. Con el
había que medirse. El éxito consistía en
aventajarle.
Se desvía la atención del autentico proceso
de aprendizaje de cada individuo, de cada
aula, de cada Centro. Y si es posible pensar
que el “ganador” se sentirá satisfecho y el
“perdedor” estimulado, no es menos
imaginable que el primero se sienta ridícula
y entupidamente orgulloso, y el segundo
humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar
sobre los profesores (por sus alumnos),
siempre he visto solicitar y exigir cautelas
para que los resultados no se hiciesen
públicos a través de escalas valorativas. “No
se trata de establecer comparaciones”, se
dice. Los profesores no consideran positivo
que se publiquen unas listas donde unos
aparecen como los mejores y otros como los
peores. Pero colocan, sin ambages, las
calificaciones escalonadas de sus alumnos,
muy bien matizadas con decimales…
13. SE EVALUA ESTEREOTIPADAMENTE
Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber cual es la
costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite
sus formulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento habitualmente
practicado. Al comienzo de curso fija el
numero, el momento, la forma y los
matices.
¿Ha sometido a evaluación sus propios
mecanismos de evaluación? No de una
forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello
ha sido para confirmar los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un
alumno
deberá
“someterse”
a
cinco
proyectos diferentes de evaluación. Los
profesores
evalúan
de
formas
muy
diferentes. Pero cada profesor, en los
diferentes cursos en que imparte docencia,
evalúa de una forma idéntica.
Se multiplican los trabajos sobre evaluación,
pero no son los protagonistas –los propios
profesores- los que emprenden esta labor.
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
acción educativa no es tanto la investigación
sobre los profesores sino la de los
profesores que analizan su propia actividad.
En los Centros, la mecánica de la confección
de las Memorias tiende a convertirlas en
pura rutina. Y, en la medida que se
establezcan pautas “generalizables”, estas
rutinas serán similares en casi todos los
Centros. Tan similares como inútiles.
14. NO SE EVALUA ETICAMENTE
Además de los problemas técnicos acechan
al proceso evaluador numerosos conflictos
de carácter ético.
La evaluación puede convertirse en un
instrumento de opresión. ¿Qué sucedería en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
del “arma” de la evaluación? Cuando se
articula
el
proceso
de
enseñanzaaprendizaje sobre el resultado de la
evaluación –más que sobre la riqueza y la
profundidad del saber- se corre el riesgo de
la manipulación y el sometimiento del
107
alumno. La “hora de la verdad” no es la del
aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando
es el profesor quien lo decide todo respecto
a este momento decisivo, todo el poder
descansa en sus manos.
La evaluación ha sido un instrumento de
control, de amenaza, incluso, de venganza,
respecto a algunos alumnos que se ha
permitido ejercitar el derecho a la crítica, a
la discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyándose en la evaluación, se
establecen nexos causales poco rigurosos,
habrá que pensar cuales son las intenciones
y los intereses que motivan la manipulación.
En la evaluación institucional se plantean
numerosos problemas de carácter ético. Uno
de ellos es la confidencialidad de los
informes. ¿De quien son los datos? ¿Para
quién son los datos? No puede revelarse el
contenido de los informes identificables,
tanto por lo que respecta al emisor como al
destinatario de los juicios.
de tiempo) de donde proceden las
calificaciones que les han atribuido, están
desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber sonde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la
puntería en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en
próximos disparos. Pero, no solamente será
preciso conocer y analizar lo que ha
sucedido, sino planificar los nuevos procesos
en función de aquello que se ha descubierto
como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder
en las evaluaciones educativas. Y así, la
evaluación que suponen las memorias
finales de los Centros, en nada ilumina el
nuevo proyecto en el curso siguiente. Los
puentes de la eficacia están volados por la
falta de análisis, la inercia inveterada y la
despreocupación de muchos profesionales.
La independencia de los equipos que
realizan evaluación externa al servicio de la
Administración o de entidades que financian
los proyectos, no siempre esta garantizada.
John Elliot, Helen Simons y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad
de conseguir la independencia de los
técnicos frente a las posibles exigencias del
poder (académico, político, financiero, etc.).
El mundo educativo esta lleno de situaciones
en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso
evaluador. Los profesores/alumnos repiten
los mismos errores casi con obstinación, los
cursos que finalizan una especialidad en
nada benefician con el análisis de su historia
a los cursos siguientes, los Centros no
aprenden de la reflexión rigurosa sobre su
experiencia…
A nadie se le oculta que una evaluación
pude ser rígida, condicionada o manipulada
al servicio de unos intereses determinados,
o de unas decisiones pretendidas: retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas,
clausurar
centros,
cortar
experiencias, etc.
“La evaluación es el proceso de diseñar,
obtener y proporcionar información útil para
juzgar alternativas de decisión”, dice
Stuffelbeam
(1971).
Según
este
planteamiento, cuando la información no
repercute en la toma de decisiones perdería
su misma esencia.
15. SE EVALUA PARA CONTROLAR
La nueva decisión, al ser puesta en práctica,
deberá ser también evaluada. Este proceso
dinámico, abierto, facilita el cambio y
posibilita la mejora.
La
evaluación
en
educación,
paradójicamente, no suele ser educativa. No
repercute en la mejora del proceso. La
evaluación se cierra sobre si misma,
constituye un punto final.
Se habla de “calificación final”. Cuando es
justamente un momento más en el
momento de la mejora. No se debe
confundir control con evaluación, aunque las
dos funciones pueden ser necesarias. El
poder sancionador de la evaluación no
constituye su esencia más rica, más
dinámica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sus alumnos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata una perdida
108
16. SE EVALUA PARA CONSERVAR
Hemos apuntado ya que la evaluación suele
cerrarse sobre si misma, limitándose a
desarrollar una función sancionadora. En
este sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo más grave, escondido en la
patología de su funcionalidad. La utilización
de la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la dirección del Centro, de la
Administración Escolar.
Si los malos resultados o el mal
funcionamiento del proceso se pueden
atribuir libremente (arbitrariamente) a quien
se quiera con la apariencia de la objetividad,
del rigor científico y del argumento de
autoridad del que maneja la evaluación, el
“interesado en no cambiar” que, a la postre,
tiene en su poder la interpretación de la
evaluación podrá mantener tranquilamente
los mismos planteamientos.
Y los cambios introducidos afectaran a las
capas y esferas menos comprometedoras,
más superficiales o más económicas a la
hora de realizar el diagnostico de la
innovación
y
la
estrategia
y
la
temporalización de la misma.
Lo cierto es que se evalúa constantemente
en la escuela, pero se cambia muy poco.
17. SE EVALUA UNIDIRECCIONALMENTE
En la evaluación externa solo la participación
directa de los protagonistas podrá dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos,
a su metalectura posterior y a su utilización
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la
evaluación y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. También por eso
la
evaluación
debe
ser
democrática
(McDonald, 1976).
18. NO SE EVALUA DESDE FUERA
Una experiencia educativa necesita la
evaluación externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo así significa
cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopía y a la deformación óptica del que
mira algo que esta sobre sus mismos ojos.
La evaluación tiene sentido “descendente”.
El Ministerio “evalúa” a inspectores, los
inspectores “evalúan” a los directores
escolares, los directores escolares “evalúan
a los profesores, los profesores “evalúan” a
los alumnos. Si bien es cierto, que en la
parte más baja es donde se nota el peso de
esa función.
Cerrar el círculo de la planificación de
objetivos, métodos, evaluación, desde la
exclusiva mirada del protagonista del
proceso entraña el riesgo de quedarse
atrapado en la propia limitación.
No se produce una evaluación en sentido
“ascendente”. Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
-
Un modelo de evaluación democrático
supone que los interesados manejan la
evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son
los que dicen lo que piensan, los que
analizan lo que hacen.
-
“Para conocer la realidad de sus significados
relevantes hay que sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos y conocer
las interpretaciones diversas que hacen de
las mismas aquellos que las viven” (Pérez
Gómez, 1983ª).
Solo la evaluación democrática puede
propiciar un cambio en profundidad. Esta
evaluación solicitada o emprendida por la
comunidad en cuestión, revierte sobre ella
en
informes
rigurosos,
claros
y
significativos.
No es que la evaluación democrática pueda
prescindir de los expertos. Pero no son estos
lo que pueden atribuir significado de
espaldas al mundo de los protagonistas. Y
no son los expertos los que tienen el poder
de la evaluación. Los expertos tienen la
técnica, pero no las claves de la
interpretación ni los resortes del poder
pedagógico.
El evaluador externo goza de un punto de
vista privilegiado, en cuanto tiene:
-
-
Una distancia afectiva de la dinámica y
del resultado.
Unos criterios de independencia respecto
al resultado.
Unos puntos de referencia más amplios y
complejos.
Una mayor disponibilidad en el tiempo y
la dedicación.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
de los protagonistas de la experiencia, como
apuntábamos más arriba. Tanto es así, que
dentro de la metodología etnográfica de la
evaluación es aconsejable la aportación de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga
que se aséptico o ejercer una neutralidad
que ni es posible ni siquiera deseable. El
evaluador no solamente mira, sino que
busca. Y para ello ha de interpretar. Y la
interpretación
necesita
unos
códigos
estructurados en los ejes de una sólida
teoría.
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIÓN
La autoevaluación es un proceso de
autocrítica
que
genera
unos
hábitos
enriquecedores de reflexión sobre la propia
realidad.
109
Dice Popper que realizamos más progresos
al reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
seguridad que con menor numero y mejores
condiciones harían las cosas de otro modo.
20. SE EVALUA “DISTEMPORALMENTE”
John Elliott plantea la auto evaluación de los
Centros como una tarea de investigación en
la acción (1986).
Las técnicas de diseño, de explotación y de
interpretación y utilización de esas auto
evaluaciones
han
de
ser
conocidas,
asumidas y llevadas a término por los
miembros de la comunidad escolar. ¿Tendría
sentido un proyecto de evaluación que no
fuese deseado, aceptado y conocido por los
protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y
de los conflictos que provoca una evaluación
externa/impuesta desaparecen, insofacto en
el proceso de evaluación.
También
los
alumnos
pueden/deben
practicar estos procesos autoevaluadotes. El
profesor debe poner en sus manos los
instrumentos precisos para ello. Y ha de
negociar con ellos el reparto de las cotas de
decisión que lleva consigo la evaluación.
No es aceptable la práctica del juego
autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y análisis sobre su aprendizaje,
pero no puede materializar el resultado en
una parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas
reticencias en este sentido, suponiendo que
el alumno no se calificara con criterios
justos, por falta de objetividad o por
carencia de referencias exteriores que le
sirvan de contraste.
Contaré una experiencia reveladora al
respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar oi como los profesores se
resistían a practicar la auto evaluación con
sus alumnos por considerar que eran
“demasiado pequeños, que no tenían
capacidad para ello”. Ese mismo día, en un
Departamento universitario, otros profesores
argumentaban que “la auto evaluación de
los alumnos no era posible en el ámbito
universitario porque no tenían experiencia
de haberla practicado en Centros de niveles
inferiores”.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no están en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el número de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les
obligan a realizar una evaluación superficial
y masiva, no podemos afirmar con
110
Entiéndase aquí el prefijo en su acepción
griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debería utilizarse.
Cuando se habla de “evaluación continua” se
quiere decir algo que casi nunca se hace.
Más bien, ha tenido el efecto contrario como
apuntábamos anteriormente. El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar
(anecdótica, memorística, superficial…) llevo
a multiplicar las veces en que esto se hacia.
Porque el núcleo del concepto esta más en
el como que en el cuando, más en el fondo
que en la forma. El concepto exigía una
actitud distinta, unos métodos diferentes, un
enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más
controles del mismo tipo que los que se
hacían.
No se hace, pues, una buena evaluación
sincrónica
respecto
al
proceso
de
aprendizaje o, más ampliamente, de
educación.
Pero tampoco se hace una adecuada
evaluación diacrónica. Entendemos por
“evaluación diacrónica” aquella que se
realiza a través del tiempo, con una
perspectiva temporal que ofrezca nuevos
elementos de referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluación
de Centros escolares. ¿Cómo evalúan los
exalumnos de un Centro su experiencia
educativa una vez transcurridos uno, dos,
tres, cinco años? El “antiguo alumno” tendrá
unos
elementos
de
comprobación/constatación que no tiene el
individuo
que
esta
inmerso
en
la
experiencia. Sabe si “aquello” sirvió para
algo, si le permitió enfrentarse a los
problemas…
Además de estas ventajas se encierra la de
una independencia más clara, más firme,
más abierta. Ahora puede opinar sin ningún
tipo de reticencias.
En este grupo que llamamos exalumnos de
un Centro habrá que integrar a los que lo
abandonaron y a los que –de una u otra
forma- se les insto a cambiar de Centro o a
quedarse en la calle.
21. NO SE HACE PARAEVALUACIÓN
La evaluación a la que aquí nos referimos se
ciñe a cuestiones que van más allá de la
simple comprobación.
Veámoslo con algunos ejemplos. Un
evaluador externo analiza la eficacia de una
institución militar en la formación de sus
alumnos. Y puede llegar a la comprobación
de
que
realmente
existe
un
buen
planteamiento en los métodos que intentan
lograr esos objetivos. Realmente se ha
conseguido. Supongamos que esos objetivos
“no son deseables”, que esos métodos
utilizados “no son éticos” y que esos logros
“son contraproducentes para la formación de
la persona”. ¿Termina la función evaluadora
con el informe de que el funcionamientos es
bueno porque se esta desarrollando el
programa en forma eficaz?
En esta vuelta de tornillo, vuelven a
aparecer todos los componentes de la
evaluación
con
un
nuevo
nivel
de
complejidad:
quien
meta-evalúa,
para
quién,
por
qué,
cuándo,
con
qué
instrumentos, qué, de qué modo…
Un proceso riguroso de meta-evaluación no
sólo permitirá valorar de manera rigurosa
los resultados, sino que permitirá tomar
decisiones
eficaces
para
mejorar
el
planteamiento, la dinámica y los modelos de
evaluación.
Un sistema educativo de un país totalitario
incluye entre sus objetivos la formación de
los profesores y de los alumnos en la
filosofía y en el proselitismo sectario. Y el
análisis del funcionamiento del sistema,
permite al evaluador comprobar que se
están consiguiendo esos objetivos de forma
rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su tarea
al realizar un informe en el que se describa
y analice la eficacia del sistema?
Entendemos que no. De alguna manera
Scriven (1973) se refiere a esta cuestión
cuando diferencia la evaluación de la
estimación del logro de los objetivos.
Nosotros pensamos que la “para evaluación”
(para = junto a, al lado) supone un análisis
de contenidos y un juicio de valor que va
más allá de la simple descripción y análisis
de la coherencia del programa y de la
eficacia del mismo.
22. NO SE HACE META-EVALUACIÓN
El proceso de evaluación es tan complejo
que ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.
En cualquiera de sus vertientes puede
encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de
evaluación.
No solamente para analizar el rigor del
proceso, sino para ver como esa función
condiciona lo que se estaba haciendo.
Ahora, la evaluación de un programa se
convierte en otro elemento que ha de ser
evaluado porque esta actuando como una
variable poderosa que puede distorsionarlo o
modificarlo sustancialmente.
111
La tendencia habitual a situar los diferentes
contenidos
de
aprendizaje
bajo
la
perspectiva disciplinar ha hecho que la
aproximación al aprendizaje se realice según
su
pertenencia
asignatura
o
área:
matemáticas, lengua, música, geografía,
etc., creando, al mismo tiempo, unas
didácticas específicas de materia. Si
cambiamos de punto de mira y en lugar de
fijarnos en la clasificación tradicional de los
contenidos por materia los consideramos
según
la
topología
conceptual,
procedimental y actitudinal, podremos ver
que existe una mayor similitud en la forma
de aprenderlos y, por consiguiente, de
enseñarlos, por el hecho de ser conceptos,
hechos, métodos, procedimientos, actitudes,
etc., que por el hecho de estar adscritos a
una u otra disciplina. Así, veremos que el
conocimiento
general
del
aprendizaje
descrito
anteriormente
adquiere
unas
características determinadas según las
diferencias tipológicas de cada uno de los
diversos tipos de contenido.
LA PRÁCTICA EDUCATIVA
CÓMO ENSEÑAR
Antoni Zabala Vidiella
En la disposición para el aprendizaje –y en
la posibilidad de convertirlo en significativointervienen,
junto
a
las
capacidades
cognitivas,
factores
vinculados
a
las
capacidades de equilibrio personal, de
relación interpersonal y de inserción social.
Los alumnos se perciben a si mismos y
perciben las situaciones de enseñanza y
aprendizaje de una manera determinada, y
dicha percepción -“lo conseguiré, me
ayudaran, es divertido, es un rollo, me
ganaran, lo haré mal, es interesante, me
castigaran, me pondrán buena nota…”influye en la manera de situarse ante los
nuevos contenidos y, muy probablemente,
(Solé, 1993) en los resultados que se
obtendrán.
A su vez, estos resultados no tienen un
efecto, por así decirlo, exclusivamente
cognitivo. También inciden en el auto
concepto y en la forma de percibir la
escuela, el maestro y los compañeros, y, por
lo tanto, en la forma de relacionarse con
ellos. Es decir, inciden en las diversas
capacidades de las personas, en sus
competencias y en su bienestar.
Pero antes de efectuar un análisis
diferenciado
de
los
contenidos,
es
conveniente prevenirnos del peligro de
compartimentar lo que nunca se encuentra
por separado en las estructuras de
conocimiento. La diferenciación de los
elementos que las integran e, incluso, la
tipificación de las características de dichos
elementos, que denominamos contenidos,
es
una
construcción
intelectual
para
comprender
el
pensamiento
y
el
comportamiento de las personas. En sentido
estricto, los hechos, conceptos, técnicas,
valores, etc., no existen. Estos términos se
han creado para ayudar a comprender los
procesos cognoscitivos y conductuales, lo
que hace necesaria su diferenciación y
parcialización
metodológica
en
compartimentos para poder analizar lo que
siempre se da de manera integrada.
La concepción constructivita, de la cual lo
mencionado anteriormente no es más que
un apunte, parte de la complejidad
intrínseca de los procesos de enseñar y
aprender y, al mismo tiempo, de su
potencialidad para explicar el crecimiento de
las personas. A pesar de todas las preguntas
que aun quedan por responder, es útil
porque permite formular otras nuevas,
responderlas desde un marco coherente y,
especialmente, porque ofrece criterios para
avanzar.
Esta relativa artificiosidad hace que la
distinción entre unos y otros corresponda en
realidad a diferentes caras del mismo
poliedro. La línea divisoria entre unas y
otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto,
siguiendo con el símil, la aproximación a una
u otra cara es una opción de quien efectúa
el análisis. En un momento determinado
queremos enseñar o fijarnos en el aspecto
factual,
conceptual,
procedimental
o
actitudinal del trabajo de aprendizaje a
realizar. Así pues, hay que tener en cuenta
que:
El aprendizaje de los contenidos según
su tipología
Hemos visto las condiciones generales de
cómo se producen los aprendizajes bajo una
concepción constructivista y, previamente,
hemos diferenciado los contenidos de
aprendizaje
según
una
topología
determinada que nos ha servido para
identificar con más precisión las intenciones
educativas. La pregunta que ahora podemos
plantearnos es si los principios descritos
globalmente se concretan de forma diferente
según se trate de contenidos conceptuales,
procedimentales o actitudinales.
112
-
Todo contenido, por muy especifico que sea,
siempre esta asociado, y por tanto se
aprende junto con contenidos de otra
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos más
-
-
factuales de la suma (código y símbolo) se
aprenden junto con los conceptuales de la
suma (unión y número), con los algorítmicos
(cálculo
mental
y
algoritmo)
y
los
actitudinales (sentido y valor).
La estrategia diferenciadora tiene sentido
básicamente
desde
el
análisis
del
aprendizaje, y no de la enseñanza. Desde
una
perspectiva
constructivista,
las
actividades de enseñanza tienen que
integrar al máximo los contenidos que se
quieren enseñar para incrementar su
significatividad, por lo que han de
contemplar
explícitamente
actividades
educativas,
relacionadas
de
forma
simultánea con todos aquellos contenidos
que puedan dar más significatividad al
aprendizaje.
Por
consiguiente,
esta
integración tiene una mayor justificación
cuando los contenidos hacen referencia a un
mismo objeto específico de estudio. En el
caso de la suma, la capacidad de utilizarla
competentemente será muy superior si se
trabajan al mismo tiempo los diferentes
tipos de contenidos relacionados con la
suma.
A pesar de las dos consideraciones
anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes según la
naturaleza del contenido. El código suma se
aprende de forma diferente al concepto
unión, a los pasos del algoritmo o al valor y
sentido de la suma.
Utilizare otro ejemplo para ilustrar estas
consideraciones. Situémonos en el área de
Ciencias sociales y en una unidad didáctica
que hace referencia a la cuenca hidrográfica
del río Segre. Cuando se aprende el nombre
del río, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se están reforzando a la vez, y
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de
río, afluente y población. Al mismo tiempo,
se mejora el dominio de la lectura del mapa
correspondiente y se toma en consideración
el papel que tienen en este territorio las
medidas para la conservación del medio
natural. La forma de plantear las actividades
de enseñanza será la que permita que la
interrelación entre los diferentes contenidos
sea máxima. Así pues, se plantearan
actividades que faciliten la memorización de
la toponimia al mismo tiempo que
contribuyan
a ampliar
los
conceptos
asociados, se sitúen en el mapa y se hagan
consideraciones sobre las necesidades de
mantenimiento del medio ambiente. Pero a
pesar de ello, la forma de aprender los
nombres de los ríos y de las poblaciones no
es la misma forma en que se concibe el
significado de río, afluente o población, en
que se llega a dominar la interpretación de
mapas, ni en que se adquieren actitudes de
respeto hacia la naturaleza.
El aprendizaje
factuales
de
los
contenidos
Por contenidos factuales se entiende el
conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenómenos concretos y
singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localización o la
altura de una montaña, los nombres, los
códigos, los axiomas, un hecho determinado
en un momento determinado, etc. Su
singularidad y su carácter, descriptivo y
concreto, son su rasgo definitorio. La
enseñanza esta repleta de contenidos
faciales: toda la toponimia en el área de
geografía: las fechas y los nombres de
acontecimientos en la de historia: los
nombres de autores y corrientes en las de
literatura, música y artes plásticas: los
códigos y los símbolos en las áreas de
lengua, matemáticas, física y química: las
clasificaciones en la de biología: el
vocabulario en las segundas lenguas, etc.
Tradicionalmente, los hechos han sido el
bagaje más aparente del vulgarmente
denominado “hombre culto”, objeto de la
mayoría de pruebas e incluso concursos.
Conocimiento últimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para
poder
comprender
la
mayoría
de
informaciones y problemas que surgen en la
vida cotidiana y profesional. Eso si, siempre
que estos datos, hechos y acontecimientos
dispongan de los conceptos asociados que
permiten interpretarlos, sin los cuales se
convertirían en conocimientos estrictamente
mecánicos.
Antes de fijarnos en como se aprenden los
contenidos factuales, y para justificar la
interpretación que de ellos hacemos,
debemos plantearnos a que nos referimos
cuando decimos que se ha aprendido un
hecho, un dato, un acontecimiento, etc.
Consideramos que el alumno o la alumna ha
aprendido un contenido factual cuando es
capaz de reproducirlo. En la mayoría de
dichos contenidos, la reproducción se
produce de forma literal; por lo tanto, la
comprensión no es necesaria ya que a
menudo tiene un carácter arbitrario.
Decimos que alguien lo ha aprendido cuando
es capaz de recordarlo y expresarlo de
manera exacta al original, cuando se da la
fecha con precisión, el nombre sin ningún
error, la asignación exacta del símbolo. Se
trata de contenidos cuya respuesta es
inequívoca.
En
estos
casos
es
un
aprendizaje de todo o nada. Se sabe la
fecha, el nombre el símbolo, la valencia… o
no se sabe. Pero cuando los contenidos
factuales hacen referencia a acontecimientos
o sucesos, se pide del aprendizaje que,
aunque no sea una reproducción literal,
113
implique un recuerdo lo más fiel posible de
todos los elementos que lo componen y de
sus relaciones. La trama de una novela, la
descripción de la colonización de las tierras
americanas o el argumento de una opera se
pueden recordar con más o menos
componentes y no es necesario hacer una
repetición
literal.
Generalmente,
consideramos que, en relación con los
hechos, el aprendizaje adecuado es el más
próximo al texto original o a la exposición
objeto de estudio.
Este tipo de conocimiento se aprende
básicamente mediante actividades de copia
más o menos literales, a fin de ser integrado
en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. De los diferentes principios del
aprendizaje
significativo
expuestos
anteriormente, podemos ver que, en el caso
de los hechos, muchos de ellos tienen una
importancia relativa, ya que la mayoría son
condiciones
para
la
comprensión.
Condiciones que en estos contenidos
podemos considerar como valor añadido y
que, en cualquier caso, no corresponden a
los hechos mismos sino a los contenidos
conceptuales asociados. De forma que si ya
se tiene una buena comprensión de los
conceptos a que hacen referencia los datos,
hechos o acontecimientos, la actividad
fundamental para su aprendizaje es la copia.
Este
carácter
reproductivo
comporta
ejercicios de repetición verbal. Repetir los
nombres, las fechas y las obras tantas veces
como sea necesario hasta llegar a una
automatización de la información. Según las
características de los contenidos a aprender
o
según
su
cantidad,
se
utilizaran
estrategias que, mediante organizaciones
significativas o asociaciones, faciliten la
tarea de memorización en el proceso de
repetición. Listas agrupadas según ideas
significativas, relaciones con esquemas o
representaciones
graficas,
asociaciones
entre este contenido y otros fuertemente
asimilados, etc. Aunque este aprendizaje
repetitivo resulte fácil. Puesto que no se
requiere mucha planificación ni intervención
externa, para hacer estos ejercicios de
carácter
notablemente
rutinario
es
imprescindible una actitud o predisposición
favorable. Además, si al cabo de un tiempo
no se realizan actividades para fomentar el
recuerdo –generalmente nuevas repeticiones
en diferentes situaciones o contextos de
aprendizaje- dichos contenidos se olvidan
con mucha facilidad.
El aprendizaje
principios
de
los
conceptos
y
Los conceptos y los principios son términos
abstractos. Los conceptos hacen referencia
114
al conjunto de hechos, objetos o símbolos
que tienen características comunes, y los
principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situación en
relación con otros hechos, objetos o
situaciones, y que normalmente describen
relaciones de causa-efecto o de covariación.
Son ejemplos de conceptos: mamífero,
densidad, impresionismo, función, sujeto,
romanticismo,
demografía,
nepotismo,
ciudad, potencia concierto, voltereta, etc.
Son principios las leyes o reglas como la de
Arquímedes, las que relacionan demografía
y territorio, las normas o reglas de una
corriente arquitectónica o literaria, las
conexiones
que
se
establecen
entre
diferentes axiomas matemáticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una
primera aproximación, los dos tipos de
contenidos
nos
permiten
tratarlos
conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador común la necesidad de
comprensión. No podemos decir que se ha
aprendido un concepto o principio si no se
ha entendido el significado. Sabremos que
forma parte del conocimiento del alumno no
solo cuando este es capaz de situar los
hechos, objetos o situaciones concretos en
aquel concepto que los incluye. Podemos
decir que sabemos el concepto “río” cuando
somos capaces de utilizar este termino en
cualquier actividad que lo requiera, o cuando
con este termino identificamos un río
determinado: y no solo cuando podemos
reproducir con total exactitud la definición
más o menos estereotipada de dicho
término. Podemos decir que sabemos el
principio de Arquímedes cuando este
conocimiento nos permite interpretar lo que
sucede cuando un objeto se sumerge en un
líquido. En cualquier caso, este aprendizaje
comporta una comprensión que va mucho
más allá de la reproducción de enunciados
más o menos literales. Una de las
características
de
los
contenidos
conceptuales es que el aprendizaje casi
nunca puede considerarse acabado, ya que
siempre existe la posibilidad de ampliar o
profundizar su conocimiento, de hacerlo más
significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de
conceptos
o
principios
coinciden
exactamente con las que se ha descrito
como generales y que permiten que los
aprendizajes sean lo más significativos
posible. Se trata de actividades complejas
que provocan un verdadero proceso de
elaboración y construcción personal del
concepto. Actividades experienciales que
faciliten que los nuevos contenidos de
aprendizaje se relacionen substantivamente
con los conocimientos previos; actividades
algorítmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, se situarían los
contenidos
procedimentales
cuyas
acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de
las características de la situación en las
que hay que aplicarlos, como, por
ejemplo, las estrategias de lectura o
cualquier estrategia de aprendizaje.
que promuevan una fuerte actividad mental
que facilite dichas relaciones; actividades
que otorguen significatividad y funcionalidad
a los nuevos conceptos y principios:
actividades que supongan un reto ajustado a
las posibilidades reales, etc. Se trata
siempre de actividades que favorezcan la
comprensión del concepto a fin de utilizarlo
para la interpretación o el conocimiento de
situaciones, o para la construcción de otras
ideas.
El aprendizaje
procedimentales
de
los
contenidos
Un contenido procedimental –que incluye
entre otras cosas las reglas, las técnicas, los
métodos, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos- es un
conjunto
de
acciones
ordenadas
y
finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecución de un objetivo. Son contenidos
procedimentales: leer, dibujar, observas,
calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar,
inferir, pinchar, etc. Contenidos que como
podemos ver, a pesar de tener como
denominador común el hecho de ser
acciones o conjuntos de acciones, son lo
bastante diferentes como para que el
aprendizaje de cada uno de ellos tenga
características suficientemente especificas.
Para la identificación de estas características
diferenciales podemos situar cada contenido
procedimental en tres ejes o parámetros:
•
•
•
El primer parámetro queda definido
según si las acciones que se realizan
implican componentes más o menos
motrices o cognitivos: la línea continua
motriz/cognitivo.
Podríamos
situar
algunos de los contenidos que hemos
mencionado en diferentes puntos de esta
línea continua: saltar, recortar o pinchar,
estarían más próximos al extremo
motriz: e inferir, leer o traducir, más
próximos al cognitivo.
El segundo parámetro esta determinado
por el número de acciones que
intervienen. Así pues, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos
por pocas acciones y otros por múltiples
acciones.
Podríamos
situar
los
contenidos saltar, pinchar, algún tipo de
cálculo o de traducción, cerca del
extremo de los de pocas acciones: en
cambio, leer dibujar, observar… se
encontrarían más cerca de los de
muchas acciones. Se trata del eje pocas
acciones/muchas acciones.
El tercer parámetro tiene presente el
grado de predeterminación del orden de
las secuencias, es decir, el continuum
algorítmico/heurístico. Según este eje,
tendríamos más cerca del extremo
Como
podemos
ver,
todo
contenido
procedimental puede situarse en algún
punto de estas tres líneas continuas. El
hecho de que se encuentre en una u otra
línea determina las peculiaridades del
aprendizaje del procedimiento en concreto:
no exige las mismas actividades de
aprendizaje un contenido procedimental
configurado por ser algorítmico, de pocas
acciones y de carácter motriz, como puede
ser la realización de un nudo, que un
contenido
de
componente
heurístico,
compuesto por muchas acciones y de
carácter cognitivo, como puede ser la
realización del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en términos
muy generales, podemos decir que los
contenidos procedimentales se aprenden a
partir de modelos expertos. La realización de
las acciones que componen el procedimiento
o la estrategia es el punto de partida.
A continuación, matizare esta afirmación
general, incluyendo en ella lo que se
considera que implica el aprendizaje de un
procedimiento:
•
La realización de las acciones que
conforman los procedimientos es una
condición sine qua non para el
aprendizaje. Si nos fijamos en la
definición, vemos que los contenidos
procedimentales
son
conjuntos
de
acciones ordenadas y finalizadas. ¿Cómo
se aprende a realizar acciones? La
respuesta parece obvia: haciéndolas. Se
aprende a hablar hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando. A pesar de la
obviedad de la respuesta, en una
escuela donde tradicionalmente las
propuestas de enseñanza han sido
expositivas, esta afirmación no se
sostiene.
Actualmente,
todavía
es
normal encontrar textos escolares que
parten de la base de que memorizando
los diferentes pasos de, por ejemplo,
una investigación científica, seremos
capaces de llevar a cabo investigaciones,
o que por el simple hecho de conocer las
reglas sintácticas sabremos escribir o
hablar.
115
•
•
•
116
La ejercitación múltiple es el elemento
imprescindible
para
el
dominio
competente. Como también confirma
nuestra experiencia, no basta con
realizar alguna vez las acciones del
contenido
procedimental.
Hay
que
hacerlo tantas veces como sea necesario
hasta que sea suficiente para llegar a
dominarlo, lo que implica ejercitar tantas
veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos
de aprendizaje. Esta afirmación, también
aparentemente evidente, no lo es tanto
cuando nos fijamos en muchas de las
propuestas de enseñanza que se llevan a
cabo, sobre todo las referentes a los
contenidos
procedimentales
más
complejos, como son las estrategias
cognitivas. En la tradición escolar, es
fácil encontrar un trabajo exhaustivo y
pormenorizado de algunos tipos de
contenidos,
generalmente
más
mecanizables, y, por el contrario, un
trabajo superficial de otros contenidos
mucho más difíciles de dominar.
La reflexión sobre la misma actividad
permite
tomar
conciencia
de
la
actuación. Como también sabemos, no
basta con repetir un ejercicio sin mas.
Para poderlo mejorar debemos ser
capaces de reflexionar sobre la manera
de realizarlo y sobre cuales son las
condiciones ideales de su uso. Es decir,
es imprescindible poder conocer las
claves del contenido para poder mejorar
su utilización. Como podemos constatar,
para mejorar nuestra competencia
escritora, no basta con escribir mucho,
aunque
sea
una
condición
imprescindible; poseer un instrumento
de análisis y reflexión –la morfosintaxisnos ayudara mucho a mejorar nuestras
capacidades como escritores, siempre
que sepamos, es decir, que hayamos
aprendido a utilizar estos recursos en el
mismo proceso de escritura. Esta
consideración
nos
permite
atribuir
importancia, por un lado, a los
componentes teóricos de los contenidos
procedimentales a aprender y, por
consiguiente, mejorarlos. Así pues, hay
que tener un conocimiento significativo
de
los
contenidos
conceptuales
asociados al contenido procedimental
que se ejercita o se aplica.
La aplicación en contextos diferenciados
se basa en el hecho de que aquello que
hemos aprendido será más útil en la
medida en que podamos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad obliga a que las ejercitaciones
sean tan numerosas como sea posible y
a que se realicen en contextos diferentes
para que los aprendizajes puedan ser
utilizados en cualquier ocasión. Esta
afirmación, también bastante evidente,
no es una formula común en muchas
propuestas de enseñanza. A menudo,
observamos que el aprendizaje de
algunas estrategias o técnicas se realiza
mediante ejercitaciones exhaustivas, sin
variar demasiado su contexto de
aplicación. Esto es frecuente en muchas
estrategias cognitivas que se trabajan
insistentemente en un único tipo de
actividades o en un área especifica. Se
llega a creer que, por el hecho de
aprender
una
habilidad
en
unas
condiciones determinadas, ésta será
transferida a otros contextos casi
mecánicamente. En este sentido, es
sintomático el discurso ya conocido que
considera casi como inmediata la
transferencia de las capacidades de
“razonamiento” de las matemáticas:
aquel que sabe razonar en matemáticas
será capas de hacerlo en cualquier
circunstancia.
El aprendizaje
actitudinales
de
los
contenidos
El termino contenidos actitudinales engloba
una serie de contenidos que a su vez
podemos agrupar en valores, actitudes y
normas. Cada uno de dichos grupos tiene
una entidad diferencial suficiente que
requerirá,
en
su
momento,
una
aproximación diferenciada.
•
•
•
Entendemos por valores los principios o
las ideas éticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los demás, la
responsabilidad, la libertad, etc.
Las
actitudes
son
tendencias
o
predisposiciones relativamente estables
de las personas a actuar de cierta
manera. Son la forma en que cada
persona concreta su conducta de
acuerdo con unos valores determinados.
Así, son ejemplo de actitudes: cooperar
con el grupo, ayudar a los compañeros,
respetar el medio ambiente, participar
en las tareas escolares, etc.
Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a
todos los miembros de un grupo social.
Las normas constituyen la forma pactada
de concretar unos valores compartidos
por un colectivo e indican lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer
en este grupo. Como podemos apreciar,
a pesar de las diferencias, todos estos
contenidos
están
estrechamente
relacionados y tienen en común que
cada uno de ellos esta configurado por
componentes cognitivos (conocimientos
y creencias), afectivos (sentimientos y
preferencias) y conductuales (acciones y
declaraciones de intención). Pero la
incidencia de cada uno de dichos
componentes se da en mayor o menor
grado según se trate de un valor, una
actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor
cuando se ha interiorizado y se han
elaborado criterios para tomar posición ante
aquello que debe considerarse positivo o
negativo, criterios morales que rigen la
actuación y la valoración de uno mismo y de
los demás. Valor que tendrá un mayor o
menor soporte reflexivo, pero cuya pieza
clave es el componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la
persona piensa, siente y actúa de una forma
más o menos constante ante el objeto
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, pueden ir desde
disposiciones básicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto
de una clara conciencia de los valores que
las rigen.
Podemos decir que una norma se ha
aprendido en diferentes grados: en primer
grado, cuando se trata de una simple
aceptación, aunque no se entienda la
necesidad de cumplirla (mas allá de la
necesidad de evitar una sanción); en
segundo
grado,
cuando
existe
una
conformidad que implica cierta reflexión
sobre lo que comporta la norma y que puede
ser voluntaria o forzada; y en un ultimo
grado, cuando se han interiorizado las
normas y se aceptan como reglas básicas de
funcionamiento del colectivo que rigen.
Las
características
diferenciales
del
aprendizaje de los contenidos actitudinales
también están relacionadas con la diferente
importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada
uno de ellos. Así pues, los procesos
vinculados a la comprensión y elaboración
de los conceptos asociados al valor,
sumados a la reflexión y toma de posición
que comporta, implican un proceso marcado
por la necesidad de elaboraciones complejas
de carácter personal. Al mismo tiempo, la
vinculación afectiva necesaria para que lo
que se ha comprendido se interiorizado y
apropiado comporta la necesidad de
establecer relaciones afectivas, que están
condicionadas
por
las
necesidades
personales, el ambiente, el contexto y la
ascendencia de las personas o colectivos
que
promueven
la
reflexión
o
la
identificación con los valores que se
potencian. Esta vinculación afectiva aun es
más notable cuando nos fijamos en las
actitudes, ya que muchas de ellas son el
resultado o el reflejo de las imágenes, los
símbolos o experiencias promovidos desde
modelos surgidos de los grupos o las
personas a los cuales nos sentimos
vinculados. Las actitudes de otras personas
significativas intervienen como contraste y
modelo para las nuestras y nos persuaden o
nos influyen sin que en muchos casos
hagamos un análisis reflexivo. En términos
generales, el aprendizaje de los contenidos
actitudinales supone un conocimiento y una
reflexión sobre los posibles modelos, un
análisis y una valoración de las normas, una
apropiación y elaboración del contenido, que
implica el análisis de los factores positivos y
negativos, una toma de posición, una
implicación afectiva y una revisión y
valoración de la propia actuación.
Conclusiones
En el primer capitulo he presentado un
cuadro que relacionaba las diferentes
variables
que
configuran
la
practica
educativa con los modelos teóricos de los
métodos y los referentes que determinan las
tomas de decisión. En dicho cuadro se
situaban los dos referentes básicos para el
análisis de la práctica, pero sin identificarlos.
En relación con esta, y en términos
genéricos, el modelo educativo denominado
tradicional ha marcado y condicionado la
forma de enseñar a lo largo de los diversos
siglos y ha llegado a nuestros días en un
estado de salud bastante bueno. Si
completamos el cuadro de la pagina
siguiente (Cuadro 3) con relación a este
modelo, dando respuesta a las preguntas
que determinan ambos referentes, veremos
que tendríamos que situar como función
fundamental de la enseñanza la selectiva y
propedéutica, y que su concreción estaría en
consonancia con unos objetivos que dan
prioridad a las capacidades cognitivas por
encima de las demás. Por consiguiente, los
contenidos prioritarios que se desprenden
serian básicamente conceptuales. Si nos
situamos en otro referente, la concepción
del aprendizaje, veremos que tiene una
interpretación principalmente acumulativa, y
que los criterios que se desprenden son los
de
una
enseñanza
uniformadora
y
esencialmente transmisiva.
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
intentamos dar respuesta alas diferentes
variables que se deducen de la combinación
de ambos referentes, podremos llegar a un
117
modelo
teórico
cuya
secuencia
de
enseñanza/aprendizaje
debe
ser,
lógicamente, la clase magistral, ya que es la
que corresponde de manera más apropiada
a unos objetivos de carácter cognitivo y
unos contenidos conceptuales, y a la
concepción del aprendizaje como proceso
acumulativo a través de planteamientos
didácticos transmisivos y uniformadores.
Bajo
esta concepción,
las
relaciones
interactivas se pueden limitar a las
unidireccionales
profesor/alumno,
de
carácter directivo. Puesto que la forma de
enseñanza es transmisiva y uniformadora,
los tipos de agrupamiento se pueden
circunscribir a actividades de gran grupo.
Por el mismo motivo, la distribución del
espacio puede reducirse a la convencional
de un aula por grupo, con una organización
por hileras de mesas o pupitres. En cuanto
al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros
condicionantes aparte de los organizativos:
por lo tanto, es lógico establecer un modulo
fijo para
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didácticas, en
primer término no nos interesa tanto la
forma en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia
o no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus características. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y como se articula y
estructura en esta secuencia, con el objetivo
de prever cuales son las actividades que hay
que modificar o añadir.
Estas secuencias serán más o menos
complejas según el número de actividades
implicadas en el aprendizaje de un contenido
determinado, la duración de la secuencia y
el número de unidades didácticas de las
cuales
forman
parte
las
diferentes
actividades.
La enseñanza según las características
tipológicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que
tenemos sobre los procesos subyacentes al
aprendizaje de los diferentes contenidos
según su tipología. Esto nos permitirá
establecer que condiciones de enseñanza
deben contemplar las secuencias que
encontramos representadas de manera
esquemática en el Cuadro 2, para cada uno
de los diferentes tipos de contenido.
Enseñar contenidos factuales
118
En el capitulo anterior ya hemos visto que
los
hechos
se
aprenden
mediante
actividades de copia más o menos literales,
con el fin de integrarlos en las estructuras
de conocimiento, en la memoria. El carácter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repetición verbal. Repetir
tantas veces como sea necesario hasta que
se logre la automatización de la información.
Así pues, las actividades básicas para las
secuencias de contenidos factuales tendrán
que ser aquellas que comporten ejercicios
de repetición y, según la cantidad y la
complejidad de la información, utilicen
estrategias que refuercen las repeticiones
mediante organizaciones significativas o
asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser
extremadamente
sencillas.
Una
presentación de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repetición y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condición de que cada una de
estas fases cumpla una serie de requisitos
para evitar que los aprendizajes estén
desvinculados de la capacidad de utilizarlos
en otros contextos que no sean los
estrictamente escolares. De este modo, el
modelo descrito en la unidad 1 puede
cumplir perfectamente las condiciones para
este aprendizaje, siempre que la exposición
logre atraer el interés de los alumnos, que
no haya un exceso de información, que se
conozcan y se tomen como punto de partida
los conocimientos que ya tiene y, sobre
todo, que los alumnos dispongan de los
conocimientos conceptuales a los que
pertenecen cada uno de los hechos: saber
que es un río cuando se aprenden los
nombres de los ríos o una corriente artística
cuando se memorizan sus obras más
representativas.
En cuanto a la atención a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente
mayores,
la
atención
siempre recae en los propios alumnos. Son
ellos, y solo ellos, los que tendrán que
realizar las actividades de estudio, que,
como hemos visto, son de repetición. En
este caso, tener en cuenta la diversidad del
alumnado consiste en valorar el número de
actividades que debe llevar a cabo cada
alumno para aprender el contenido y no en
la manera de enseñarlo. Una vez expuesto
el contenido, para atender a la diversidad el
profesor o la profesora solo tiene que
animar a los chicos y chicas a que hagan las
actividades de memorización que cada uno
necesita. Que cada alumno realice el
número de ejercicios que necesita es algo
que
no
depende
del
profesor.
Por
consiguiente, el propio alumno tiene que
ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz
de retener el contenido. En cualquier caso,
Cuadro 2
Contenidos referidos
a hechos
* Presentación
motivación: sentido
las actividades
Actitud favorable
Conocimientos
previos, Cantidad de
información
adecuada,
presentación en
términos de
funcionamiento
para el alumnado
* Ejercitación
Estrategias de
codificación y
retención
* Evaluación
Inicial
Formativa
Sumativa
Contenidos referidos
a conceptos
* Presentación
motivación: sentido
las actividades
Actitud favorable
Conocimientos
previos Nivel de
abstracción
adecuado Cantidad
de información
adecuada
Presentación en
términos funcionales
para el alumnado
si que habrá que potenciar un clima que
facilite la realización de unos ejercicios
individuales que acostumbran a ser bastante
monótonos.
Contenidos
procedimentales
Contenidos
actitudinales
* Presentación
motivación:
* Presentación
actitud favorable
motivación: sentido a
Conocimientos
la actividad
previos
Actitud favorable
Competencia
* Propuesta de
procedimental previa modelos
Presentación de
* Propuesta de
modelos
normas
* Construcción
Análisis de los
* Comprensión
factores positivos y
Significatividad y
negativos
funcionalidad
Representación global Toma de posición
Implicación afectiva
del proceso
Compromiso explícito
Verbalización
Reflexión sobre las
* Aplicación
acciones
Conducta coherente
* Proceso de
aplicación y
ejercitación
Regulación del
proceso
de aprendizaje
* Construcción
Práctica guiada y
Conclusiones
ayudas
Generalización
Aplicación en
Resúmenes de las
contextos
ideas importantes
diferenciados
Síntesis que integre
Ejercitaciones
la nueva información
suficientes,
con los conocimientos
progresivas y
anteriores
ordenadas
Conciencia del
proceso de
construcción
* Evaluación
Inicial
Formativa
Sumativa
* Aplicación
Descontextualización
119
Enseñar conceptos y principios
Dado que los conceptos y principios son
temas
abstractos,
requieren
una
comprensión
de
significado
y,
por
consiguiente, un proceso de elaboración
personal. En este tipo de contenido son
totalmente
necesarias
las
diferentes
condiciones
establecidas
anteriormente
sobre la significatividad en el aprendizaje:
actividades que posibiliten el reconocimiento
de los conocimientos previos, que aseguren
la significatividad y la funcionalidad, que,
sean adecuadas al nivel de desarrollo, que
provoquen una actividad mental, etc. Las
secuencias de contenidos conceptuales
tienen que contemplarlas todas. Por lo
tanto, el análisis que hemos efectuado
anteriormente en los ejemplos de las cuatro
unidades es el adecuado, ya que, como
hemos visto, la mayoría de dichas
secuencias se sitúan en una misma unidad
didáctica.
•
•
Enseñar contenidos procedimentales
Tendremos que dedicar más tiempo a estos
contenidos, puesto que la adaptación que
hemos de hacer de las consideraciones
generales del aprendizaje significativo es
más compleja. En este caso, el dato más
relevante
viene
determinado
por
la
necesidad
de
realizar
ejercitaciones
suficientes y progresivas de las diferentes
acciones que conforman los procedimientos,
las técnicas o estrategias. Una vez aceptada
dicha información, las secuencias de los
contenidos procedimentales han de contener
actividades
con
unas
condiciones
determinadas.
•
120
Las
actividades
deben
partir
de
situaciones significativas y funcionales, a
fin de que el contenido pueda ser
aprendido con la capacidad de poder
utilizarlo cuando sea conveniente. Por
esto
es
imprescindible
que
este
contenido tenga sentido para el alumno,
debe saber para que sirve y que función
tiene, aunque sólo sea útil para poder
realizar un aprendizaje nuevo. Si se
desconoce
su
función,
se
habrá
aprendido el contenido procedimental,
pero no será posible utilizarlo cuando se
presente la ocasión. A menudo, dichos
contenidos se trabajan prescindiendo de
sus funciones, se insiste otra vez en su
aprendizaje, pero no en la finalidad a la
cual van ligados. Así, encontramos
trabajos repetitivos, y por lo tanto
agotadores, cuyo único sentido parece
ser
el
dominio
del
contenido
procedimental en sí mismo.
•
La
secuencia
debe
contemplar
actividades que presenten los modelos
de
desarrollo
del
contenido
de
aprendizaje. Modelos donde se pueda
ver todo el proceso, que presenten una
visión completa de las diferentes fases,
pasos o acciones que los componen,
para
pasar
posteriormente,
si
la
complejidad del modelo así lo requiere,
al trabajo sistemático de las diferentes
acciones
que
comprenden.
Estos
modelos no tendrán que ofrecerse
únicamente la primera vez que se inicie
el trabajo de aprendizaje, ni no que
habrá que insistir en ellos en diferentes
situaciones y contextos siempre que
convenga.
Para que la acción educativa se lo más
benéfica posible, es necesario que las
actividades de enseñanza/aprendizaje se
ajusten al máximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. Esta consideración es
palpable
en
los
contenidos
más
algorítmicos como, por ejemplo, el
cálculo, donde el proceso de más sencillo
a más complejo es una constante. En
cambio, no es tan evidente en la
mayoría
de
los
contenidos
procedimentales. Un ejemplo bastante
evidente es el de la enseñanza de la
observación. Hoy en día, sobre todo en
las áreas de sociales y naturaleza, se
propone actividades de observación de
una
manera
sistemática.
Pero
si
analizamos las características de las
actividades que se plantean a lo largo de
diferentes unidades didácticas del as
actividades que se plantean a lo largo de
las diferentes unidades didácticas en que
aparecen,
observaremos
que
normalmente no responden a un orden
de dificultad determinado. Hay unas
actividades y una ejercitación, pero no
existe un orden progresivo que facilite el
aprendizaje más allá de la simple
repetición.
Se requieren actividades con ayudas de
diferente grado y práctica guiada. El
orden y el progreso de las secuencias de
enseñanza/aprendizaje, en el caso de los
contenidos
procedimentales,
estarán
determinados, la mayoría de las veces,
por las características de las ayudas que
se irán dando a lo largo de la aplicación
del contenido. Así, en muchos casos, la
estrategia más apropiada después de
haber presentado el modelo será la de
suministrar ayudas alo largo de las
diferentes acciones e ir retirándolas
progresivamente. Ahora bien, la única
manera de decidir el tipo de ayuda que
se ha de proporcionar y la oportunidad
de mantenerla, modificarla o retirarla,
•
consiste en observar y conducir a
alumnado a través de un proceso de
práctica guiada, en el cual los alumnos
podrán
ir
asumiendo,
de
forma
progresiva, el control, la dirección y la
responsabilidad de le ejecución.
Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente
ligado
a
lo
que
comentábamos en relación con el punto
anterior, la enseñanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y
las chicas tengan la oportunidad de levar
a cabo realizaciones independientes en
las que puedan mostrar su competencia
en el dominio del contenido aprendido.
El trabajo independiente es, por un lado,
el objetivo que se persigue con la
práctica guiada y, por el otro, se asume
en su verdadera complejidad cuando se
aplica a contextos diferenciados.
Enseñar contenidos actitudinales
Las características de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo actúe de forma
determínate en su aprendizaje hacen que las
actividades
de
enseñanza
de
dichos
contenidos sean mucho más complejas que
las de los otros tipos de contenido. El
carácter conceptual de los valores, las
normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo9 que cada uno de ellos
es e implica, puede aprenderse mediante
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuación hay que movilizar todos los
resortes relacionados con el componente
afectivo. El papel y el sentido que puede
tener el valor solidaridad, o el respeto a las
minorías, no solo se aprende con el
conocimiento de lo que cada una de estas
ideas representa. Las actividades de
enseñanza necesarias tienen que abarcar, al
mismo tiempo que los campos cognitivos,
los afectivos y conductuales, dado que los
pensamientos,
los
sentimientos
y
el
comportamiento de una persona no sólo
dependen de lo socialmente establecido, si
no, sobre todo, de las relaciones personales
que cada uno establece con el objeto de la
actitud o el valor. Como es bien sabido, en
este ámbito las intenciones y lo que tiene
que ser no coinciden indefectiblemente con
las actuaciones.
Es fundamentalmente tener en cuenta no
tanto los aspectos más evidentes y explícitos
de los valores en el momento de las
exposiciones, debates o diálogos en que
retratan, como toda la red de relaciones que
se establecen en clase: el tipo de interacción
entre profesores y alumnos, entre los
propios alumnos entre todos los miembros
del equipo docente. Estas relaciones e
imágenes y las interpretaciones de las
conductas y comportamientos serán unas de
las piezas clave en la configuración de los
valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica
que haya que prestar atención a muchos de
los aspectos que no se incluyen de una
manera en las unidades didácticas y que
hacen
referencia
a
los
aspectos
organizativos y participativos. Muchos de los
valores que se pretenden enseñar se
aprenden cuando son vividos de manera
natural; ello sólo es posible cuando el
ambiente
de
clase,
las
decisiones
organizativas, las relaciones interpersonales,
las normas de conducta, las reglas de juego
y los papeles que se otorgan a los unos y los
otros corresponden a aquellos valores que
se quiere que sean aprendidos. La manera
de organizar las actividades y los papeles
que ha de asumir cada uno de los chicos y
chicas puede fomentar o no actitudes como
las de cooperación, tolerancia y solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atención a la serie de medidas que
se toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programación –el denominado
currículum oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con
los propósitos establecidos en los objetos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestación
explícita
de
aquellos
contenidos a menudo implícitos y reflexión
personal y grupal del profesorado y de todos
los componentes de la comunidad educativa
se convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y
de que, a partir de la reflexión y el análisis y
el análisis, o solo la acepte, si no que las
respete como suyas. Finalidad que requiere
la promoción de la participación activa del
alumno,
huyendo
del
verbalismo
y
potenciando
el
intercambio
entre
el
alumnado para debatir las opiniones e ideas
sobre todo cuando le afecta en su trabajo en
las aulas y el centro, pidiendo, al mismo
tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulación de
las propuestas de sus aprendizajes y
agentes en la formulación de las propuestas
de convivencia y trabajo, mediante la
promoción de la aceptación y la sunción
121
libres de las concepciones y valoraciones
que comportan las actitudes a promover,
participando en el control del proceso y los
resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didáctico puede dar respuesta a las
necesidades
de
participación
en
la
conformación de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introducción del
carácter público que la asamblea representa
hace que los compromisos personales
tengan
una
implicación
conductual,
emocional y cognitiva ante los demás, por lo
que se posibilita que el grupo-clase, y no
solo el profesorado, pueda colaborar en la
regulación de los compromisos adquiridos.
-
-
Además de estos criterios de carácter
general, en las secuencias de aprendizaje
para estos contenidos, en cada unidad
didáctica y en el curso de las diferentes
unidades, habrá que tener en cuenta una
serie de medidas:
-
-
122
Adaptar el carácter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
características, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de
ellos y del grupo-clase en general. Al
igual que en los otros tipos de contenido,
los conocimientos previos de que
dispone el alumno deben ser el punto de
partida, pero en este caso la medida
tiene que contemplarse de forma mucho
más “sutil”. La interpretación que hay
que hacer de los diferentes valores debe
tener mucho más en cuenta los rasgos
socioculturales de los alumnos, su
situación familiar y los valores que
prevalecen en su ambiente, para que la
interpretación de los diferentes valores
se
adapte
a
las
características
diferenciales de cada uno de los
contextos
sociales
con
que
se
encuentran los centros.
Partir de la realidad y aprovechar los
conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos
contenidos.
Aprovechar
las
experiencias vividas por los alumnos y
los conflictos o puntos de vista
contrapuestos que aparezcan en estas
vivencias o en la dinámica de la clase, a
fin de promover el debate y la reflexión
sobre los valores que se desprenden de
las diferentes actuaciones o puntos de
vista. Proponer situaciones que pongan
en conflicto los conocimientos, las
creencias y los sentimientos de forma
ajustada al nivel de desarrollo de los
alumnos.
-
Introducir procesos de reflexión critica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar
estas
normas
con
determinadas actitudes que se quieren
desarrollar en situaciones concretas y
promover la reflexión critica acerca de
los contextos históricos e institucionales
en los que se manifiestan dichos valores.
Facilitar modelos de las actitudes que se
quieren desarrollar, no solo por parte del
profesorado,
incentivando
y
promoviendo
comportamientos
coherentes con estos modelos. Llevar a
cabo actividades que hagan que los
alumnos participen en procesos de
cambio actitudinal, poniendo en crisis
sus propios planteamientos. Animar y
ayudar para que ensayen y prueben los
cambios que en muchos casos serán
necesarios, facilitando el apoyo de los
compañeros
en
estos
cambios
y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los éxitos
alcanzados.
Fomentar la autonomía moral de cada
alumno, lo cual implica no solo que el
profesorado establezca espacios donde
ponerla en practica, sino también crear
en
el
alumnado
espacios
de
experimentación de los procesos de
adquisición
que
permitan
esta
autonomía.
Conclusiones
En este capitulo hemos podido ver que tras
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades
de aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseñantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construcción que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. También hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos
de
aprendizaje
y
ayudas
específicas. No todo se aprende del mismo
modo, en el mismo tiempo ni con el mismo
trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de
una unidad didáctica, como contenido
prioritario, de lo que exige un trabajo más
continuado, a lo largo de diversas unidades
e, incluso, en áreas y situaciones escolares
diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual
no estamos lo bastante acostumbrados,
pero no por ello es menos necesario.
¿Cuántas veces nos hemos mostrado
perplejos porque nuestros alumnos han
olvidado la realización de un procedimiento?
¿Cuántas veces nos hemos preguntado
como es posible que no sean capaces de
utilizar lo que saben hacer en un área
cuando se les presenta un problema en un
área diferente? ¿Por qué nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones
en que es más necesario ejercer la
tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser
que los conceptos que parecían seguros no
resistan el embate de las más mínimas
contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a características de los
alumnos no debería tranquilizarnos, aunque
es lógico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinión, reflexionar sobre que
implica aprender lo que proponemos y que
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
más fundamentadas, susceptibles de ayudar
más a los alumnos y de ayudarnos a
nosotros mismo. Las aportaciones de esta
capitulo pretenden, por un lado, ofrecer
elementos para esta reflexión y, por el otro,
demostrar que las diferentes propuestas
didácticas que ofrecemos de manera más o
menos
consciente
tienen
diferentes
potencialidades. En resumen, lo que
queremos decir es que más que movernos
por la adscripción acrítica a uno y otro modo
de organizar la enseñanza, hemos de
disponer de criterios que nos permitan
considerar que es más conveniente en un
momento
dado
para
unos
objetivos
determinados, desde la convicción de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra practica, y si conviene,
para reorientarla en algún sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que
puede evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.
ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA
Evaluación inicial, planificación, regulación del plan (evaluación reguladora), evaluación
final, evaluación integradora.
Desde una opción que contempla como finalidad fundamental de la enseñanza la formación integral
de la persona, y según una concepción constructivista, la evaluación siempre tiene que ser
formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene
que contemplar las diferentes fases de una intervención que deberá ser estratégica, es decir, que
permita conocer cual es la situación de partida en función de unos objetivos generales bien
definidos (evaluación inicial); una planificación de la intervención fundamentada a la vez que
flexible, entendida como una hipótesis de intervención; una actuación en el aula, en la cual las
actividades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuaran constantemente (evaluación
reguladora) a las necesidades que se vallan presentando, para llegar a unos resultados
determinados (evaluación final) y a una comprensión y valoración sobre el proceso seguido que
permita establecer nuevas propuestas de intervención (evaluación integradora).
Contenidos de la evaluación.
Evaluación de los contenidos según su
topología
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente básico de todo proceso de
enseñanza y, por tanto, de la evaluación.
Pero también hay que tener presente que
los contenidos de aprendizaje, sobre todo en
el
mismo
proceso
de
enseñanza/aprendizaje, y concretamente en
cada una de las actividades o tareas que la
configuran, son el referente funcional para
valorar y seguir los avances de los chicos y
chicas.
¿Cómo podemos saber que saben, dominan
o son los alumnos? O en otras palabras,
¿Cómo podemos saber el grado y tipo de
aprendizaje que tienen los alumnos respecto
a
los
contenidos
conceptuales,
procedimentales y actitudinales? Podemos
hacernos esta pregunta en cualquiera de las
distintas fases del proceso evaluador.
Una es cuela centrada prácticamente de
forma
exclusiva
en
los
contenidos
conceptuales, especialmente los factuales,
de conocimiento enciclopédico, limita los
instrumentos
evaluativos
habitualmente
utilizados a las pruebas de papel y lápiz.
Esta forma de conocer los resultados
obtenidos puede ser bastante adecuada en
el caso de los contenidos factuales, pero no
lo es tanto cuando se trata de contenidos
conceptuales o procedimentales, y podemos
afirmar que no lo es en absoluto cuando los
contenidos a evaluar son de carácter
actitudinal.
123
Evaluación de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho, el nombre de la
capital de Italia, la descripción de un suceso
o la relación de las obras más importantes
de Emilia Prado Bazan, lo que pretendemos
es que sepa decirnos con la máxima
fidelidad el nombre de la capital, el suceso o
los títulos de las obras. Es evidente que se
quiere
que
este
conocimiento
sea
significativo, que no sea una simple
verbalización mecánica y, por tanto, que la
enumeración de los hechos no implique un
desconocimiento de los conceptos asociados
a cada uno de ellos. Queremos que Roma
sea mucho más que un nombre, que el
alumno entienda que quiere decir ser capital
de un país, y en concreto de Italia, y que
tena una representación geográfica donde
poderla situar; que el suceso histórico
memorizado sea algo más que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
relación de obras de Pardo Bazan tenga
lugar una interpretación de lo que
representan. Un aprendizaje significativo de
hechos comporta siempre la asociación de
los hechos a los conceptos que permiten
convertir este conocimiento en instrumento
para la comprensión e interpretación de las
situaciones o fenómenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad
de que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensión de los
conceptos (conceptos de capitalidad, país,
procesos
históricos,
características
literarias…) de los cuales cada uno de los
hechos es un elemento singular, querremos
que estos hechos sean recordados y puedan
ser utilizados cuando convenga con fluidez.
Así pues, si aceptamos esta relación
necesaria entre los hechos y los conceptos,
nos daremos cuenta de que es necesario
que las actividades para conocer el dominio
de estos contenidos factuales contemplen la
utilización conjunta de hechos y conceptos.
Ahora bien, en la escuela, en muchas
ocasiones tenemos la necesidad de saber si
los chicos y chicas son capaces de recordar
unos
datos,
los
nombres
de
unos
personajes, los títulos de unas obras, etc.,
independientemente
de
los
conceptos
asociados, porque ya sabemos que los han
entendido. Sabemos muy bien que los
alumnos entienden que es un cuadro, una
iglesia o cualquier otra obra romántica, que
comprenden que es una conquista, una
colonización, una guerra, etc., o que
entienden las características generales y
particulares de un autor y la corriente
artística a la que pertenece. Lo que nos
interesa sabes en este momento es si son
capaces de recordar los nombres, los datos,
124
los títulos, las fechas, etc. Cuando esta es
nuestra
necesidad,
la
actividad
más
apropiada para valorar lo que saben será la
simple pregunta. La rapidez de la respuesta
y su certeza nos permiten conocer
suficientemente el grado de competencia del
alumno y, lo que es más importante,
identificar el tipo de ayuda o medida que
habrá que proponer para contribuir al
progreso del alumno.
Si el número de alumnos o la dinámica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba
escrita sencilla que proponga dar respuesta
a una serie de preguntas puede ser
notablemente eficaz para establecer con
gran certeza el grado de conocimiento de los
contenidos factuales. A fin de que este
conocimiento sea lo menos rutinario posible,
es conveniente que las preguntas obliguen a
alterar las secuencias en que se han
enunciado en la clase, en los apuntes o en
las fuentes de información utilizadas. Las
pruebas denominadas objetivas pueden ser
bastante útiles para la valoración del
dominio o conocimiento de los hechos, pero
si las pruebas no son exhaustivas no nos
permitirán saber que tipo de ayuda necesita
cada alumno. Si su uso no tiene una función
formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de
exhaustividad deja en manos de la suerte,
algo evidentemente injusto, unas decisiones
que pueden ser muy trascendentes en
algunas etapas de la enseñanza.
Evaluación de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla
es bastante eficaz para determinar el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucha más precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es una cuestión de o todo
o nada, en el caso de los contenidos
factuales la distinción entre “lo sabe” y “no
lo sabe” a veces puede ser muy
representativa de lo que sucede: recuerda o
no el nombre de la capital de Italia, sabe o
no cuando tuvo lugar la Revolución
Francesa; pueden ser respuestas de todo o
nada. De todos modos, incluso en los
contenidos factuales, no siempre es así, ya
que se puede saber más o menos que
sucedió el Dos de Mayo, se puede conocer
un mayor o menor numero de obras de arte,
o se puede estar más o menos seguro, etc.
Cuando los contenidos de aprendizaje son
conceptuales, el grado de comprensión de
los conceptos en muchos casos e ilimitado.
Siempre se puede tener un conocimiento
más profundo y elaborado de los conceptos
de capitalidad, revolución, densidad o
neoclasicimo. Difícilmente podemos decir
que el aprendizaje de un concepto esta
acabado, en todo caso lo que haremos es
dar
por
bueno
cierto
grado
de
conceptualización.
Y
aquí
es
donde
empezamos a ver la dificultad que
representa valorar el aprendizaje de
conceptos. Tendremos que hablar de grados
o niveles de profundización y comprensión,
algo que comporta la necesidad de plantear
actividades en las que los alumnos puedan
demostrar que han entendido, así como su
capacidad para utilizar convenientemente los
conceptos aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluación
que son bastante validas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. Así, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales
o escritas en las que hay que responder
unas preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta más
adecuada es la que coincide exactamente
con la definición de los apuntes de clase o
del libro de texto. El alumno expresa esta
respuesta como si estuviera enumerando las
obras más importantes de cualquier pintor o
los personajes principales de cualquier
movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecánica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definición del
principio de Arquímedes, el enunciado de la
ley de Gay Luzca o la definición de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretación de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un liquido, ni de que
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la presión
atmosférica, para no decir entre el concepto
real que tenemos de isla y lo que
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cual es la
comprensión de un concepto determinado
no pueden basarse en la repetición de unas
definiciones. Su enunciación únicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisión la definición, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de
integrar
este
conocimiento
en
sus
estructuras interpretativas. Además, aunque
se pidiera que el alumno fuera capaz de
definir autónomamente, sin repetir una
definición normalizada, deberíamos saber
que este es uno de los grados más difíciles
de conceptualización. Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar términos de gran complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviéramos que definir
nos encontraríamos ante una situación
bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos “redondo” y “circular”
con todo rigor y escogemos uno y otro
termino según su significado en el contexto
de la frase. Así pues, podemos decir que
dominamos
ambos
conceptos,
pero
imaginad que complicado sería definirlos sin
hacer ningún gesto con las manos para
ayudarnos en la explicación. En la vida
cotidiana, incluso en los discursos más
rigurosos, los conceptos utilizados no se
definen constantemente. Generalmente, en
lugar de hacer una definición intentamos
poner ejemplos que ayuden a comprender lo
que quieren decir. La tendencia a utilizar la
definición de los conceptos es el resultado
de una comprensión del aprendizaje muy
simplista que, en cierto modo, asume que
no hay ninguna diferencia entre expresión
verbal y comprensión.
¿Cuáles son las actividades más adecuadas
para conocer el grado de comprensión de los
contenidos conceptuales? Desgraciadamente
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden
garantizarnos
un
mejor
conocimiento de lo que cada alumno
comprende implican la observación del uso
de cada uno de los conceptos en diversas
situaciones y en los casos en que el chico o
la chica lo utilizan en sus explicaciones
espontáneas. Así pues, la observación del
uso de los conceptos en trabajos de equipo,
debates, exposiciones y sobre todo diálogos,
será la mejor fuente de información del
verdadero dominio del término y el medio
más adecuado para poder ofrecer la ayuda
que cada alumno requiere. Ahora bien, dado
que el número de alumnos o el tiempo de
que disponemos pueden impedir que
realicemos siempre actividades que faciliten
la observación de los alumnos en situaciones
naturales y pueden obligarnos a utilizar la
prueba escrita, es bueno saber que
limitaciones tiene y elaborarla intentando
superar estas deficiencias. Si lo que
queremos del aprendizaje de conceptos es
que los alumnos sean capaces de utilizarlos
en cualquier momento o situación que lo
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que no consistan tanto en una explicación de
lo que entendemos sobre los conceptos,
como en la resolución de conflictos o
problemas a partir del uso de los conceptos.
Ejercicios que les obliguen a usar el
concepto. Pero en el caso de que nos
interese que el alumno sepa explicar lo que
entiende acerca, por ejemplo, del principio
de Arquímedes, el proceso de mitosis de la
célula, la ley de Ohm o las razones de los
125
movimientos migratorios, algunos maestros
adoptan una opción muy sencilla que
consiste en pedir que en una cara de la hoja
expliquen, con sus propias palabras, sin
recorrer a las que han utilizado en clase y
con ejemplos personales, lo que entienden o
han entendido sobre el tema; y en la otra,
que hagan lo mismo utilizando, esta vez si,
los términos científicos. De esta forma
podremos determinar con más garantías el
nivel de comprensión y las necesidades de
aprendizaje respecto a cada concepto, al
mismo tiempo que sabremos si los alumnos
son capaces de utilizar correctamente los
términos científicos.
Si las denominadas pruebas objetivas están
bien hechas nos permitirán saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportaran datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y
las dificultades de comprensión que cada
alumno tiene, lo cual nos impedirá disponer
de pistas sobre el tipo de ayuda que habrá
que proporcionar.
En el caso de disciplinas como las
matemáticas, la física, la química y otras
con muchos contenidos que giran en torno a
la resolución de problemas, estas pruebas
son la forma más apropiada para dar
respuesta a la necesidad de conocer el
aprendizaje de los conceptos. Pero es
indispensable que los problemas que se
proponen no estén estandarizados y no
traten únicamente del último tema que han
trabajado. Evidentemente, los chicos y
chicas tienden a hacer lo más fácil, y en el
caso de los problemas esto significa
disponer de pequeñas estrategias que les
permitan relacionas un problema con una
formula de resolución estereotipada. De este
modo, lo que realmente aprenden muchos
alumnos es a encontrar la forma de
solucionar el problema antes de intentar
comprender que les plantea. En las pruebas
escritas es conveniente proponer problemas
y ejercicios que no correspondan al tema
que se esta trabajando. Hay que incluir
problemas de temas anteriores y otros que
aun no se hayan trabajado. Además, hay
que proporcionar más información de la que
es necesaria para resolver el problema; en
primer lugar, porque si no el alumno
identificara las variables que hay y buscara
cual es la formula que las relaciona sin hacer
el esfuerzo de comprensión necesario y, en
segundo lugar, porque en las situaciones
reales los problemas nunca aparecen
identificados
según
los
parámetros
disciplinares y donde nuca las variables
necesarias
para
solucionarlos
están
diferenciadas de las que las acompañan. Por
126
ejemplo, cuando en la escuela se plantean
problemas sobre circuitos eléctricos y el
tema que se ha tratado es la ley de Ohm
(V=IR),
generalmente
se
proponen
ejercicios de aplicación de la formula, es
decir, se da el voltaje(V) y la intensidad (Y)
y se pide el valor de la resistencia(R). En
otros ejercicios se modifica la demanda,
pero siempre esta relacionada con la
aplicación de la formula. Una situación real
nunca será como un problema de la ley de
Ohm, sino que nos encontraremos ante un
circuito eléctrico en el que intervienen
muchas variables y lo que tendremos que
hacer en primer lugar será comprender en
que consiste el problema, que variables
debemos tener en cuenta y cuales tenemos
que desestimar.
Evaluación
procedimentales
de
contenidos
Los contenidos conceptuales, tanto los
hechos como los conceptos, se sitúan
fundamentalmente
dentro
de
las
capacidades
cognitivas.
Tenemos
que
averiguar que saben los alumnos sobre
dichos contenidos. Por lo tanto, las
actividades para poder conocer este saber,
aunque con dificultades como hecho visto,
pueden ser de papel y lápiz ya que, con
mayor o menor dificultad y según la edad,
es
posible
expresar
por
escrito
el
conocimiento que se tiene. Los contenidos
procedimentales implican saber hacer, y el
conocimiento acerca del dominio de este
saber hacer solo se puede averiguar en
situaciones
de
aplicación
de
dichos
contenidos. Para aprender un contenido
procedimental es necesario tener una
comprensión de lo que representa como
proceso, para qué sirve, cuales son los
pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo
que define su aprendizaje no es el
conocimiento que se tiene de él, sino el
dominio de trasladarlo a la práctica. El
conocimiento reflexivo del uso de la lengua
es
imprescindible
para
adquirir
competencias ligüísticas; el conocimiento de
las fases de una investigación es necesario
para poder llevar a cabo una investigación;
la comprensión de los pasos de un algoritmo
matemático debe permitir un uso correcto;
pero todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
acción, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de
dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje solo pueden ser las que
propongan situaciones en que se utilicen
dichos
contenidos
procedimentales.
Actividades y situaciones que nos permitan
llevar a cabo la observación sistemática de
cada uno de los alumnos. Conocer hasta que
punto saben dialogar, debatir, trabajar en
equipo, hacer una exploración bibliográfica,
utilizar un instrumento, orientarse en el
espacio, etc., únicamente es posible
mientras los alumnos realicen actividades
que impliquen dialogar, debatir, hacer una
investigación, etc.
Las habituales pruebas de papel y lápiz, en
el caso de los contenidos procedimentales,
solo tienen sentido cuando se trata de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representación grafica del espacio,
los algoritmos matemáticos; o cuando son
algunos
contenidos
de
carácter
más
cognitivo que pueden expresarse por escrito,
como la transferencia, la clasificación, la
deducción y la inferencia. Pero en los otros
casos, que son la mayoría, solo es posible
valorar el nivel de competencia de los
alumnos si los situamos ante actividades
que les obliguen a desarrollar el contenido
procedimental y que sean fácilmente
observables. Deben ser actividades abiertas,
hechas en clase, que permitan un trabajo de
atención por parte del profesorado y la
observación sistemática de cómo traslada a
la practica el contenido cada uno de los
alumnos.
Evaluación de contenidos actitudinales
La
naturaleza
de
los
contenidos
actitudinales, sus componentes cognitivos,
conductuales y afectivos, hacen que resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno, Si en
el caso de la valoración de los aprendizajes
conceptuales
y
procedimentales
la
subjetividad hace que no sea nada fácil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretación del nivel y las
características de la competencia de cada
alumno, en el ámbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad
en la valoración de los procesos de
aprendizaje que siguen los alumnos, ya que
el pensamiento de cada profesor esta
todavía más condicionado por posiciones
ideológicas que en los otros tipos de
contenido.
Al
mismo
tiempo,
nos
encontramos ante la tradición escolar que ha
tendido formalmente a menospreciar estos
contenidos, y que ha reducido la evaluación
a una función sancionadora expresada
cuantitativamente, hecho que ha provocado
el espejismo de creer en la rigurosidad de
sus afirmaciones debido a que son
matematizables.
Esta
necesidad
de
cuantificación, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad de evaluar
los contenidos
actitudinales
por
la
imposibilidad
de
establecer valoraciones tan “exactas” como
en el caso de otros tipos de contenido.
¿Cómo se puede valorar la solidaridad o la
actitud no sexista? ¿A quien le podemos
poner buena “nota” en tolerancia? ¿De que
objetividad disponemos para graduar esta
valoración? Es evidente que sobre estas
preguntas planea la visión sancionadora y
calificadora de la evaluación, y que puede
llevar a posiciones extremas que cuestionen
la posibilidad del trabajo sobre los
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma “científica”. Es como
si en el caso de la medicina, por ejemplo, no
se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrés,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
como la fiebre, la presión arterial o el
numero de hematíes presentes en la sangre.
El problema de la evaluación de los
contenidos actitudinales no radica en la
dificultad de expresión del conocimiento que
tienen los chicos y chicas, sino en la
dificultad de la adquisición de dicho
conocimiento. Para poder saber que piensan
y que valoran realmente los alumnos y,
sobre todo, cuales son sus actitudes, es
necesario que en la clase y en la escuela
surjan suficientes situaciones “conflictivas”
que
permitan
la
observación
del
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervención en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuación de los alumnos, en
el que no haya espacios para expresar
autónomamente la opinión personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difícilmente será
posible observar los avances y las
dificultades de progreso de cada alumno en
este terreno y valorar la necesidad de
ofrecer ayudas educativas.
La fuente de información para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales será la observación sistemática
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribución de las tareas
y las responsabilidades, durante el recreo,
en las actividades deportivas, etc.
Compartir
objetivos,
indispensable para una
formativa
condición
evaluación
127
Por lo que hemos visto hasta ahora, el
medio más adecuado para informarnos del
proceso de aprendizaje y del grado de
desarrollo y competencia que alcanzan los
chicos y chicas consiste en la observación
sistemática de cada uno de ellos y ellas en
la realización de las diferentes actividades y
tareas. Asimismo, hemos podido constatar
que las pruebas escritas, como instrumentos
de
conocimiento,
son
notablemente
limitadas aunque resultan adecuadas cuando
lo que se quiere conocer tiene un carácter
básicamente
cognitivo
y
se
tienen
suficientes habilidades para saberlo expresar
por
escrito:
contenidos
factuales,
conceptuales, contenidos procedimentales
de papel y lápiz, algunas estrategias
cognitivas, argumentaciones de valores y
opiniones sobre normas de comportamiento.
En cuanto al resto de contenidos, y también
a los que acabamos de mencionar, la
observación
sistemática
es
el
mejor
instrumento, cuando no el único, para la
adquisición del conocimiento del aprendizaje
de los alumnos.
Pero para que esta observación sea posible
se requieren situaciones que puedan ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboración entre el profesorado y
el alumnado. Debemos tener en cuenta que
si el objetivo fundamental de la evaluación
es conocer para ayudar, la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carácter sancionador, ha establecido una
dinámica que hace que el objetivo básico del
alumno no sea dar a conocer sus déficits
para que el profesor o la profesora le
ayuden, sino al contrario, demostrar o
aparentar que sabe mucho mas. Las
pruebas están viciadas desde el principio, ya
que se establecen unas relaciones entre
profesorado y alumnado que están teñidas
de hipocresía, cuando no de enemistad. La
filosofía de la prueba es la del engaño, la del
cazador y el cazado y, por consiguiente, no
fomenta la complicidad necesaria entre
maestro y alumno. Anteriormente hemos
comparado la función educativa con la
médica, ahora esta comparación puede
servirnos de nuevo. Cuando acudimos al
medico no intentamos esconderle los
síntomas ni el resultado del tratamiento,
porque consideramos que sus objetivos son
los mismos que los nuestros, que lo que el
quiere es ayudarnos. Desgraciadamente,
esta no es la imagen que muchos de
nuestros alumnos tienen de nosotros. El
peso de una enseñanza orientada a la
selección ha dado lugar a una serie de
hábitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayoría del profesorado y, siguiendo
128
esta trayectoria, el pensamiento de los
padres y las madres e incluso de los propios
alumnos.
Difícilmente podemos concebir la evaluación
como formativa si no nos deshacemos de
unas maneras de hacer que impiden cambiar
las relaciones entre el alumnado y el
profesorado. Conseguir un clima de respeto
mutuo, de colaboración, de compromiso con
el
objetivo
común,
es
condición
indispensable para que la actuación docente
pueda adecuarse a las necesidades de una
formación que tenga en cuenta las
posibilidades reales de cada chico y chica y
el desarrollo de todas sus capacidades. La
observación de la actuación de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con una clima de cooperación y complicidad,
es la mejor manera, para no decir la única,
de que disponemos para realizar una
evaluación que pretenda ser formativa.
La información del conocimiento de los
procesos
y
los
resultados
del
aprendizaje
A
lo
largo
del
proceso
de
enseñanza/aprendizaje
hemos
ido
adquiriendo un conocimiento de lo que
sucede en el aula. Si hemos prestado
atención, habremos podido familiarizarnos
con los procesos que se han seguido y los
resultados que se han obtenido en relación
con los diferentes objetos y sujetos de la
evaluación. Por un lado, disponemos de un
cúmulo de datos y, por el otro, de una serie
de personas o instancias que necesitan o
quieren conocer dichos datos.
Cuando hablamos de la faceta informativa
de la evaluación no podemos evitar
plantearnos la siguiente pregunta:
-
¿Sobre que hay que informar? Sobre
resultados,
procesos,
necesidades,
limitaciones…
Pero también tenemos que preguntarnos:
-
¿A quien debemos informar? Al grupoclase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administración.
Y sobre todo:
-
¿Para que ha de servir esta información?
Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover…
Y aun surge otra pregunta:
-
¿Los informes tienen que ser iguales
para todos? Es decir, ¿tenemos que
informar sobre lo mismo y de la misma
manera independientemente de los
destinatarios de esta información y del
uso que harán de ella?
Estas
preguntas
pueden
parecer
improcedentes si nos fijamos en una
tradición escolar que las ha obviado porque
ha establecido un modelo sumamente
simple en el que solo se informa de los
resultados obtenidos, y se hace de la misma
forma tanto en clase, como para el
129
DE LA LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN
ARTICULO 12. Corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes.
I.
Determinar para toda la Republica los
planes y programas de estudio para la
educación primaria, la secundaria, la
normal y demás para la formación de
maestros de ecuación básica, a cuyo
efecto se considerara la opinión de las
autoridades educativas locales y de los
diversos sectores sociales involucrados
en la educación en los términos del
artículo 48.
ARTICULO 48. La Secretaría determinará los
planes y programas de estudio, aplicables y
obligatorios en toda la República, de la
educación primaria, la secundaria, la
educación normal y demás para la formación
de maestros de educación básica.
padres de familia y sus asociaciones,
maestros y su organización sindical,
autoridades educativas, así como los
sectores sociales especialmente interesados
en la educación.
Tomará nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocer el desarrollo y la
evolución del sistema educativo nacional,
podrá opinar en asuntos pedagógicos,
planes y programas de estudio y propondrá
políticas para elevar la calidad y la cobertura
de la educación.
ARTICULO 47. Los contenidos de la
educación serán definidos en planes y
programas de estudio.
En
los
planes
establecerse:
IV.
Para tales efectos la Secretaria considerara
las opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, expresadas a
través del Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación a que se refiere el
art. 72.
Las
autoridades
educativas
locales
propondrán para consideración y, en su
caso,
autorización
de
la
Secretaria,
contenidos regionales que –sin mengua del
carácter nacional de los Planes y Programas
citados- permitan que los educandos
adquieran un mejor conocimiento de la
historia, la geografía, las costumbres, las
tradiciones y demás aspectos propios de la
entidad y municipios respectivos.
La
Secretaría
realizara
revisiones
y
evaluaciones sistemáticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el
presente
articulo,
para
mantenerlos
permanentemente actualizados.
Los planes y programas que la Secretaria
determine en cumplimiento del presente
articulo así como sus modificaciones,
deberán publicarse en el Diario Oficial de la
Federación y en el órgano informativo oficial
de cada entidad federativa.
ARTICULO 72. La Secretaría promoverá el
establecimiento
y
funcionamiento
del
Consejo Nacional de Participación Social en
la Educación, como instancia nacional de
consulta, colaboración apoyo e información,
en la que se encuentren representados
130
de
estudio
deberán
Los criterios y procedimientos de
evaluación y acreditación para verificar
que el educando cumple los propósitos
específicos de aprendizaje de las
asignaturas y otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de
estudios, así como los criterios y
procedimientos
para
evaluar
y
acreditar su cumplimiento. Podrán
incluir sugerencias sobre métodos y
actividades
para
alcanzar
dichos
propósitos.
ARTICULO 50. La evaluación de los
educandos comprenderá la medición en lo
conocimientos,
las
individual
de
los
habilidades, la destrezas y, en general, del
logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio.
Las
instituciones
deberán
informar
periódicamente a los educandos y, en su
caso, a los padres de familia o tutores, los
resultados y calificaciones de los exámenes
parciales y finales, así como, de haberlas,
aquellas observaciones sobre el desempeño
académico de los propios educandos que
permitan lograr mejores aprovechamientos.
Del Reglamento Interior de la Secretaria de
Educación Pública.
ARTICULO 5°. Son facultades indelegables
del Secretario las siguientes:
I.
Determinar, dirigir y controlar la
política de la Secretaria y la del sector
paraestatal coordinado por ella, de
conformidad con la legislación aplicable
con los objetivos, estrategias y
prioridades del Plan Nacional de
Desarrollo, y con los lineamientos que
el
presidente
de
expresamente señala.
la
Republica
ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN
NORMAS
DE
EVALUACION
DEL
APRENDIZAJE EN EDUCACION PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL.
ARTICULO 1°. ES OBLIGACION DE LOS
ESTABLECIMIENTOS PUBLICOS FEDERALES,
ESTATALES Y MUNICIPALES, ASÍ COMO DE
LOS PARTICULARES CON AUTORIZACION,
QUE IMPARTEN EDUCACION PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS
MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE
DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO ESTE
COMO
LA
ADQUISICION
DE
CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE
HABILIDADES, ASÍ COMO LA FORMACION DE
ACTITUDES,
HABITOS
Y
VALORES
SEÑALADOS
EN
LOS
PROGRAMAS
VIGENTES.
El articulo 50° de la Ley General de
Educación, en el cual se fundamenta el
Acuerdo 200, especifica que “la evaluación
de los educandos comprenderá la medición
en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propósitos establecidos en los
planes y programas de estudio”, el termino
medición viene matizado por el espíritu del
articulo 3° Constitucional, cuando señala:
“la educación que imparta el Estado tendera
a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano”. Este espíritu
nunca hay que perderlo de vista cuando se
hable de la obligación de evaluar el
aprendizaje de los educandos. más allá de la
evaluación y de la medición, normadas por
el Acuerdo 200, esta de por medio el ser
humano
al
que
debemos
escuchar,
comprender y educar, ayudándole
a
descubrir todas sus potencialidades para que
las viva y actúe en plenitud, de forma
integra y armónica.
Por eso es tan importante que comprenda
que si yo tengo que educar y evaluar, como
maestro, a otros seres humanos, debo partir
de mi propia educación y evaluación. Y para
ello, necesito conocerme a mi mismo como
ser humano. “Conócete a ti mismo”
proclaman los griegos. “El principio de la
sabiduría es el conocimiento de si mismo”
afirma contundente J. Krishnamurti. Para
ello
tengo
que
intentar
seriamente
estudiarme a mi mismo, vigilando toda
palabra y las respuestas que ella provoca,
vigilando todo movimiento de mi pensar y
de mi sentir –observándolo, nada masconsciente de mis respuestas corporales, ya
sea que actúe movido por mis centros físicos
o por una idea, observando como respondo
a las diferentes situaciones. Si no conozco el
“trasfondo”
de
mi
propio
“condicionamiento”, si no comprendo por
que tengo ciertas creencias en materia de
ciencia, de arte, de religión, de percepción
de la realidad, mis búsquedas y mis acciones
educativas y evaluativos carecen de sentido,
porque no se quien soy yo mismo, que es lo
que quiero de la vida y que quiere la
realidad de mi.
Un requisito importante es que mi mente
este quieta, tranquila. Y esa quietud
tranquila vigilante, a la vez, viene de una
comprensión de realidad en su totalidad,
viene de la comprensión de mi mismo
inmerso en su totalidad.
Solo entonces, en un estado de alerta
pasividad, habrá una integración de todo mi
ser, sobre prestar atención total y completa,
primero a mis procesos internos y después a
los de los seres humanos a los cuales deba
educar y evaluar.
Se dice que el escuchar es un arte y en
ningún otro proceso como en el evaluativo
necesitamos saber escuchar con un interés
vital, con atención, poniendo todo nuestro
ser en cada observación que hagamos.
Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
qua non, podremos basar nuestro análisis
del artículo primero, centrando nuestra
atención al menos en cuatro puntos:
1. Los establecimientos en que esta norma
tiene vigencia.
2. El carácter obligatorio que se le confiere
a la evaluación del aprendizaje de los
educandos.
3. El concepto de aprendizaje en que se
sustenta este documento de carácter
normativo.
4. Los programas de estudio como punto
de referencia para evaluar el aprendizaje
de los educandos.
1. Los establecimientos en que esta
norma tiene vigencia
Se
mencionan
dos
clases
de
establecimientos: los públicos, que pueden
ser federales, estatales o municipales –
según dependan respectivamente de la
Secretaría de Educación Publica, del Estado
o de un municipio- y los particulares con
autorización oficial. La normatividad sobre
estos últimos esta especificada en el
Capitulo V de la Ley General de Educación.
Tanto estos como aquellos deben impartir
educación primaria, secundaria o normal en
sus modalidades de escolar, no escolarizada
131
y mixta para que se les aplique el Acuerdo
200.
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de
este ámbito, para todo el territorio nacional,
todas las escuelas secundarias técnicas
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Dirección
General de Educación Secundaria Técnica en
cualquiera de sus modalidades: escolar, no
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
deben apegar a las disposiciones que
emanan de este Acuerdo.
2. El carácter obligatorio que se le
confiere
a
la
evaluación
del
aprendizaje de los educandos
Solo se norma aquello que se considera
importante para la comunidad y que puede
prestarse a confusión o a interpretaciones
desviadas. Dado que la forma de evaluar
nunca puede ser totalmente objetiva, es
necesario que existan normas que las
regulen.
En consecuencia, en todas las escuelas
secundarias técnicas del país es de carácter
obligatorio evaluar el aprendizaje de los
educandos.
Nuestras propias experiencias y vivencias
como educadores nos hacen comprender
esta “obligación” como una manera de
formalizar una necesidad inherente al
trabajo docente sistemático.
Más allá de su carácter obligatorio, hay que
descubrir su exigencia interior, un proceso
de enseñanza formal sin evaluación es
prácticamente inconcebible.
Tal aseveración sobra más sentido si por
EVALUACIÓN se entiende: “la recogida de
información vigorosa y sistemática para
obtener datos validos y fiables acerca de
una situación con objeto de formar y emitir
un juicio de valor respecto a ella.
Estas valoraciones permitirán tomar las
decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situación evaluada.*
La evaluación debe ser considerada, pues,
como un proceso sistemático y continuo de
toma de decisiones, como algo dinámico y
pedagógico donde la calidad prevalece sobre
la cantidad.
*
Manual de Evaluación Educativa, Ma. Antonia
Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid, 1995,
p.55
132
Evaluar no es aplicar compulsivamente
exámenes, tampoco utilizar complicados
artificios
estadísticos
para
obtener
calificaciones
y
mucho
menos
para
determinar si un alumno aprobó o reprobó
una etapa de aprendizaje.
3. El concepto de aprendizaje en el que
se sustenta este documento de
carácter normativo
El
significado
de
evaluación
y
sus
consecuencias operativas están íntimamente
relacionadas con la manera en que es
concebido el objeto a evaluar, es decir, el
aprendizaje.
Por aprendizaje se entiende no solo la
adquisición de conocimientos (concepción
tradicional), sino también el desarrollo de
habilidades y la formación de actitudes,
hábitos y valores.
Por consiguiente, es muy importante
preguntarnos
que
es
aprender,
que
significado
tienen
los
términos:
conocimiento,
desarrollo,
habilidades,
formación, actitud, habito y valor, a fin de
tener un marco de referencia en el cual
desenvolvernos y lograr una comprensión
más amplia y profunda del proceso de
evaluación y de su objeto: el aprendizaje.
¿Qué es aprender?
Es indudable que en torno a este concepto
están
implicadas
diversas
teorías
psicológicas de las que seria complejo
ocuparnos en estos comentarios.
Basta aclarar que en esta concepción de
aprendizaje no solo se hace referencia a un
cambio
de
conducta,
mediable
objetivamente, sino a un proceso interno de
transformación
que
abarca
toda
la
personalidad del educando en desarrollo y
maduración; por eso se hace referencia no
solo a adquisición de conocimientos sino a
desarrollo de habilidades y formación de
actitudes, hábitos y valores.
Aprender, pues, no es solo captación y
acumulación de información, sino que esta
implicado el verbo latino “discere”, del que
deriva la palabra discípulo o disciplina, que
conllevan el significado de ser discípulo,
investigar, descubrir, ser creativo, construir
con lo captado nuevos elementos del saber,
que deriva del verbo latino “sapere”, o sea,
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
aprendido. En consecuencia, se hace
mención del aprendizaje significativo donde
“el
alumno
construye
la
realidad
atribuyéndole significados. La repercusión
del aprendizaje escolar sobre el crecimiento
personal del alumno es tanto mayor cuanto
más
significativo
es,
cuantos
más
significados le permite construir. Así pues, lo
verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar –de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo” (Coll,
Cesar, 1989).
¿Que se entiende por conocimientos?
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Están constituidos por hechos, conceptos,
principios y teorías. Adquirir conocimientos
es no solo saber manejar información y
recurrir a sus fuentes, sino desarrollar los
“instrumentos de la comprensión”, las
capacidades fundamentales de nuestra
inteligencia: analizar y sintetizar, razonar
con lógica, deducir e inferir, relacionar,
ordenar, plantear y resolver problemas,
ponderar
argumentos,
descubrir
otros
enfoques, intuir, prever consecuencias,
comunicar con claridad, etc.
Los
hechos
son
acontecimientos
o
fenómenos que se observan en la realidad.
Los conceptos son las formas en que la
mente concibe los objetos, acontecimientos
o fenómenos.
Los principios son enunciados universales
que relacionan los hechos o fenómenos
entre si.
Las teorías son conjuntos de principios
dentro de un campo determinado del
conocimiento.
¿Qué se entiende
habilidades?
por
desarrollo
de
Ser hábil para algo significa adquirir la
capacidad prácticas o intelectual para hacer
algo
de
forma
rápida,
ordenada
y
secuencial.
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
que
las
diferentes
facultades
que
potencialmente tiene el ser humano se
realicen y se lleven a término en provecho
del individuo y de los demás. Es, por tanto,
volverse competente en algo.
La actitud es un estado interno del ser
humano, una disposición que lo impulsa a
actuar o concebir ciertas realidades de
determinada manera. De ahí lo valioso de
esta afirmación: “No por lo que te pasa
estas mal. Si no porque estas mal te pasa lo
que te pasa” (Stemberg).
Los hábitos son pautas consistentes de
acción que surgen de la intersección de
conocimiento, capacidad y deseo. El
conocimiento es el que hacer y porque; la
capacidad es el como hacer; y el deseo es la
motivación. Para convertir algo en habito se
necesitan esos tres elementos, saber que
hacer y porque, saber como hacerlos y
desear hacerlo. La repetición incesante y
consistente de estas actividades integradas
constituyen el hábito.
Finalmente se mencionan los valores. ¿Qué
son los valores? Es importante que
precisemos el concepto moderno de valor,
cuya definición exacta es difícil de formular.
Mauro Rodríguez, en su obra
clave de la excelencia”,
definiciones, de las cuales
seleccionar dos, que deber
aclaratorias al sentido que se
en el Acuerdo 200:
“Los valores,
cita varias
me permito
ser útiles y
le da al valor
“Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
la realización del hombre como persona”.
“Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
positiva, la utilidad o importancia que
supone un objeto, y, en sentido subjetivo,
es el interés, el aprecio, la aceptación que
tiene para la persona dicho objeto”.*
En esta ultima definición se puede percibir la
polémica que se ha desatado entre los
filósofos al preguntarse si los valores están
en las cosas o más bien en los sujetos que
las perciben y las buscan y las usan. En este
sentido me permito transcribir lo que al
respecto señala Rodríguez Estrada.
“Las opiniones se han polarizado hacia dos
posturas extremas; la objetivista, que define
los valores como cualidades de las cosas; y
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes
de las personas.
La verdad parece encontrarse en alguna
posición intermedia, que no es la misma en
todos los casos. Es cierto que algunos
valores parecen depender de hechos
culturales, tales como gustos y modos, otros
están enraizados en la naturaleza, y otros
más dependen de la peculiar textura
psicológica de algunas personas, así como
*
Rodríguez Estrada, Mauro; Los valores, clave de la
excelencia. McGraw-Hill. Interamericana de México,
S.A. de C.V. México, 1992, p.18.
133
cuando un niño valora al máximo un viejo
muñeco de peluche.
En todos los casos hay que decir, que más
que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de
la cosa”.*
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
definiciones, lo que interesa subrayar es el
sentido que se le atribuye a los “valores”. Y
para ello es importante precisar que el
Acuerdo 200 pone una delimitación: “entendiendo éste (el aprendizaje) como la
adquisición de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, así como la formación de
actitudes, hábitos y valores, señalados en
los programas vigentes”. De esto trataremos
en el siguiente punto.
4. Los programas de estudio como
punto de referencia para evaluar el
aprendizaje de los educandos.
¿Qué señalan los programas de estudio
vigentes en cuanto a conocimientos,
habilidades, actitudes, hábitos y valores?
En la introducción al Plan de Programas de
Estudio
1993,
encontramos
algunas
referencias al respecto:
“Durante el proceso de consulta y discusión
(del plan de estudios de la educación
secundaria y los programas que lo
constituyen), se ha generado un consenso
en relación a dos cuestiones.
Primera, fortalecer, tanto en primaria como
en
secundaria
los
conocimientos
y
habilidades de carácter básico, entre los
cuales ocupan un primer plano los
relacionados con el dominio del español que
se manifiesta en la capacidad de expresarse
oralmente y por escrito con precisión y
claridad y en la comprensión de la lectura;
con la aplicación de las matemáticas al
planteamiento y resolución de problemas;
con el conocimiento de las ciencias, que
deberían reflejarse particularmente en
actitudes adecuadas para la preservación de
la salud y la protección del ambiente y con
un conocimiento más amplio de la historia y
geografía de México.
Segunda,
se
expreso
una
opinión
mayoritaria en el sentido de que la
organización por áreas ha contribuido a la
insuficiencia y la escasa sistematización en
la adquisición de una formación disciplinaria
ordenada y sólida por parte de los
estudiantes”.
*
Ibidem. P.19
134
En los propósitos del plan de estudios se
menciona el fortalecimiento de “contenidos”
que integran los conocimientos, habilidades
y valores que permitan a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado
de independencia, dentro o fuera de la
escuela;
facilitan
su
incorporación
productiva y flexible al mundo del trabajo;
coadyuvan a la solución de las demandas de
la vida cotidiana y estimulan la participación
activa y reflexiva en las organizaciones
sociales y en la vida política y cultural de la
Nación”.
Más adelante, en la prioridades del plan de
estudios, se señalan de manera más
especifica los conocimientos y habilidades a
los cuales se deben de dar preferencia y
relevancia. Además de los señalados en
español, en matemáticas se insiste en
“ampliar y consolidar los conocimientos y
habilidades matemáticas y las capacidades
para aplicar la aritmética, el álgebra y la
geometría en el planteamiento y resolución
de problemas de la actividad cotidiana y
para entender y organizar información
cuantitativa”.
En las ciencias se invita a “fortalecer la
formación científica de los estudiantes y
superar los problemas de aprendizaje que se
presentan en este campo”.8 A establecer
“una vinculación continua entre las ciencias
y los fenómenos del entorno natural que
tienen mayor importancia social y personal:
la protección de los recursos naturales y del
medio ambiente, la preservación de la salud
y la comprensión de los procesos de intenso
cambio que caracterizan a la adolescencia.”9
Se subraya la importancia de “profundizar y
sistematizar la formación de los estudiantes
en
Historia,
Geografía
y
Civismo”
pretendiendo
que
“Los
estudiantes
adquieran mejores elementos para entender
los procesos de desarrollo de las culturas
humanas; para adquirir una visión general
del mundo contemporáneo y de la
interdependencia creciente entre sus partes;
así como participar en relaciones sociales
regidas por los valores de la legalidad, el
respeto a los derechos, la responsabilidad
personal y el aprecio y defensa de la
soberanía nacional”.10
En la lengua extranjera se deben destacar
“los aspectos de uso más frecuente en la
comunicación”.
En Orientación Educativa se incluye la
necesidad de ofrecer una educación integral
que favorezca en los educandos la
adquisición de conocimientos, actitudes y
hábitos para una vida sana, una mejor
relación consigo mismo y con los demás, así
como una posible ubicación en un área
educativa y ocupacional”.12
Esta evaluación debe diferenciarse de la que
puede realizarse a una institución, a los
programas, etc.
Las actividades de desarrollo “deben
desempeñar un papel fundamental en la
formación integral del estudiante, o sea, la
expresión y apreciación artísticas, la
educación física y la educación tecnológica”.
La evaluación como proceso continuo que no
debe aplicarse solo al final de una etapa de
aprendizaje, es en este artículo reconocido y
recomendado para llevarse a la practica
durante todo el proceso educativo. La
intención es precisamente desarraigar la
costumbre, aun de algunos profesores, de
“evaluar” (más bien de calificar) solo al final
de una etapa de enseñanza-aprendizaje.
Los elementos señalados son básicos y
prioritarios para tomarse en cuenta en la
evaluación del aprendizaje como lo concibe
el Acuerdo 200, cada maestro en su
asignatura
o
actividad
de
desarrollo
especifica debe estar atento a descubrir, en
el enfoque de su programa, o en los
contenidos
que
este
ofrece,
los
conocimientos a adquirir, las habilidades a
desarrollar o las actitudes, hábitos o valores
a
formar,
para
hacerlos
objeto
de
aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluación.
El maestro debe incluir todos estos aspectos
en su planeación escolar anual y hacerlos
del conocimiento de los alumnos al inicio del
curso. De tal manera que los alumnos
perciban que las evaluaciones, diagnosticas,
formativas y sumativas que el maestro
realiza a lo largo del proceso de enseñanzaaprendizaje, tienen como objetivo mejorar
sus conocimientos, sus habilidades, y
transformar sus actitudes, hábitos y valores.
ARTICULO
2°.
LA
EVALUACIÓN
DEL
APRENDIZAJE SE REALIZARÁ A LO LARGO
DEL
PROCESO
EDUCATIVO
CON
PROCEDIMIENTOS
PEDAGÓGICOS
ADECUADOS.
Se precisas un tipo de evaluación: La del
aprendizaje. Tomando como evaluación del
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
con el propósito de constatar avances o
retrocesos y sus causas. De lo objetivos
propuestos basados en los contenidos de un
programa con el fin de intervenir en el
proceso para mejorarlo o reforzarlo.
Al llevar a efecto dicha evaluación se debe
tomar en cuenta que sus resultados nos
remitirán a los métodos de enseñanza que
se han llevado a la práctica. El aprendizaje
se debe, en gran medida, a la enseñanza.
Así, debe hablarse de la evaluación de la
enseñanza –aprendizaje.
TECNICAS
MEDIO
Es importante señalar que el proceso
educativo no se circunscribe exclusivamente
al proceso de enseñanza de los contenidos
de un programa, sino también a todo
aquello que coadyuve a formar al educando
integralmente
encontrándose
esto
consignado en los grandes propósitos de la
educación secundaria emanados del Articulo
Tercero Constitucional.
¿Cuáles son los procedimientos pedagógicos
que se mencionan en este artículo?
Son el conjunto de pasos, técnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
enseñanza. En el caso concreto de la
evaluación, son el conjunto de pasos,
técnicas e instrumentos que nos ayudan a
recuperar datos para formular juicios de
valor, que nos permitirán a su vez, llevar a
cabo acciones que tiendan a mejorar, o
reforzar las situaciones de enseñanzaaprendizaje que se estén presentando.
¿Cuándo son adecuados?
Son adecuados cuando se encuentran
acordes a los propósitos y contenidos de la
asignatura, así como con las metodologías
didácticas y a las condiciones reales que
prevalecen en tiempo y lugar. Por esto es
importante seleccionar las técnicas e
instrumentos durante la plantación, para
que vayan de acuerdo a los objetivos y
propósitos, que se señalan en el proceso.
Se presenta a continuación algunas técnicas,
medios e instrumentos que pueden utilizarse
cuando sean pertinentes con los propósitos
del programa de estudios y con las
metodologías didácticas.
INSTRUMENTOS
* Ensayo o composición
* Desarrollos temáticos
* Preguntas de respuestas
guiadas.
135
*Preguntas de respuesta breve
Escrito
* Preguntas de
complementación.
* Preguntas de alternativas
constantes.
* Preguntas de opción múltiple
Preguntas de correspondencia
* Preguntas de ordenamiento
* Exposición
* Discusión
Planteamiento de situaciones
Oral
de examinación
* Competencias lingüísticas
* Respuestas accidentales
* Preguntas orales específicas
* Actividades experimentales
para responder preguntas
especificas
* Problemas que se resuelven
empleando instrumentos
* Ejercicios motrices
Ejecución practica
* Desarrollo de proyectos para la
búsqueda de alternativas de
solución
* Examen a libro abierto
* Aplicación de técnicas artísticas
o ejecución de un instrumento
*Demostraciones
* Cuaderno de notas
* Resumen
* Cuadro sinóptico
* Reportes
* Álbumes
* Colecciones
* Fichas
Solicitud de producciones
* Investigación
escolares
* Mapas conceptuales
* Cartografía
* Síntesis
* Cuadros comparativos
* Monografía
* Audio y videograbaciones
* Portafolios
* Lista de cotejo o comprobación
* Escalas de actitud
Escalas de calificación
Conservación y registro
* Cuadro de participación
* Registro de hechos
significativos
* Cuestionario
Interrogatorio
Escrito
Oral
ARTICULO
3°.
LA
EVALUACION
PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIRA
A TOMAR DECISIONES PEDAGOGICAS
OPORTUNAS
PARA
ASEGURAR
LA
EFICIENCIA DE LA ENSEÑANZE Y DEL
APRENDIZAJE
136
* Inventario
*Guía de entrevista
Evaluar en su significado general se refiere a
determinar como se realizo un proceso y
cuales fueron los resultados obtenidos,
trasladado al ámbito escolar, “La evaluación
constituye una reflexión critica sobre todos
los momentos y factores que intervienen en
el proceso didáctico a fin de determinar
cuales pueden ser, son o han sido, los
resultados del mismo”.
En lo que se refiere a la “evaluación
permanente” del aprendizaje es importante
mencionar que se refiere a la aplicación
constante y adecuada de la evaluación en
cada una de las etapas del aprendizaje (al
termino de una clase, unidad, bloque,
bimestre,
ciclo
escolar,
etc.).
Dicha
evaluación tiene la finalidad de comprobar
sistemáticamente en que medida se van
logrando
los
objetivos
previamente
planeados. La información que se obtenga
de ella, indicara al maestro los aciertos y
deficiencias
del
proceso
ENSEÑANZAAPRENDIZAJE que ha realizado, aso como
buscar alternativas que resuelvan los
problemas detectados o la optimización de
los aciertos.
Es necesario reflexionar acerca de que la
evaluación es un proceso invariable con
diferentes momentos de aplicación y cada
uno de ellos con distinta finalidad,
considerando en su aplicación, su sentido
secuencial. “Así, cuando reflexionamos antes
que ese realice el proceso didáctico nos
encontramos con la evaluación inicial en su
función diagnostica, cuando reflexionamos
sobre el mismo mientras tiene lugar, nos
encontramos con una evaluación continua
en
su
función
formativa,
cuando
reflexionamos sobre los resultados ya
obtenidos, estamos ante la evaluación final
o sumativa”.
La evaluación del proceso enseñanzaaprendizaje debiera extenderse a otros
elementos importantes que forman parte del
mismo proceso, como son la planeación
didáctica, la función docente y el contexto.
Se deben evaluar los objetivos propuestos,
pues con ellos se van a relacionar los
resultados del aprendizaje; se debe evaluar
la metodología, entendida esta como la
organización de actividades de aprendizaje;
para lograr los objetivos planeados, en
cuanto a la función del profesor es necesario
preguntarse lo siguiente:
a) ¿Motiva
convenientemente
a
sus
alumnos?
b) ¿Emplea un vocabulario adaptado a su
capacidad de comprensión?
c) ¿Hace un uso adecuado de los recursos
didácticos?
d) ¿Formula preguntas de tipo estimulador
y abierto?
e) ¿Utiliza
técnicas
de
programación
didácticas?
En conclusión, el análisis de la evaluación
aplicada da la pauta para tomar “decisiones
pedagógicas oportunas” efectivas para
solucionar las deficiencias detectadas y
optimizar los aciertos.
Es necesario señalar que la evaluación del
aprendizaje a su vez supone una evaluación
de la enseñanza dado que ambos procesos
son elementos inseparables. Por tal motivo,
cuando al evaluar el aprendizaje los
resultados no fueron satisfactorios, la
enseñanza tampoco lo fue.
Por ello la importancia de que la evaluación
sea un proceso permanente que permita
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
momento. No es necesario terminar un ciclo,
un grado, un bimestre o incluso un tema
completo, para oportunamente fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje en todos
sus aspectos.
Desde este punto de vista, la evaluación
contribuye a la constante adecuación de las
estrategias que se están utilizando, logrando
terminar con pautas rígidas e inamovibles en
la actuación docente que solo obstaculizan al
mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.
ARTICULO
4°:
LA
ASIGNACION
DE
CALIFICACIONES SERA CONGRUENTE CON
LAS
EVALUACIONES
DEL
APROVECHAMIENTO ALCANZADO POR EL
EDUCANDO RESPECTO A LOS PROPÓSITOS
DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE.
En la etapa de planeación un elemento que
se prevé este presente desde el principio
hasta el final del programa es la actividad de
evaluación, que va relacionada con la de
enseñanza-aprendizaje.
El hecho de aplicar la evaluación continua
con fines formativos de la posibilidad de
tener permanentemente evidencias de
aprendizaje, tanto al alumno, al grupo, al
profesor, al padre de familia.
Tales evidencias permiten en cualquier
momento identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
sido suficientemente aprendidos e intervenir
oportunamente.
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
administrativo de entregar calificaciones en
periodos preestablecidos, estando claro que
esta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estándar en el informe oficial hacia
todos los interesados en este seguimiento
del
rendimiento
de
cuentas
en
el
cumplimiento de los propósitos previstos;
contara con elementos suficientes para
137
hacer la conversión, en corresponsabilidad
de los alumnos mismos, la traducción de
criterios e indicadores a escalas numéricas
que sean con la mayor certeza la
representación del trabajo desarrollado y la
demostración de lo aprendido, sin que esta
programación de la administración escolar
violente la estructura y/o contenidos del
programa.
Esta situación en un primer momento causo
un conflicto en el docente, en el coordinador
de actividades académicas y de tecnológicas
y del mismo responsable de control escolar.
Sin embargo, el ir transitando de un enfoque
cuantitativo central a la visión de la nueva
cultura de la evaluación, seguramente ha
venido contrarrestando el conflicto.
La
calificación
Administrativo
como
un
Proceso
Al considerar la evaluación del proceso
enseñanza-aprendizaje como una actividad
constante y permanente la calificación
deviene como en un proceso administrativo
porque el docente ira recogiendo evidencias
de aprendizaje a lo largo del proceso
educativo y que, al registrarlas le darán
elementos suficientes para conocer los
avances del aprendizaje de su grupo escolar.
De esta forma se considera conveniente
hacer referencia a los artículos 5°, 6° 7° y
8° del Acuerdo No. 200, relativos a la
normatividad de la calificación.
ARTICULO 5°. LA ESCALA OFICIAL DE
CALIFICACIONES SERA NUMERICA Y SE
ASIGNARA EN NUMEROS ENTEROS DEL 5 AL
10.
Considerando
lo
dispuesto
en
la
normatividad vigente con fundamento en los
artículos 38 fracción I, inciso a) de la Ley
Orgánica de la Administración Publica
Federal, 12 fracción I, 47 fracción IV, 50 de
la Ley General de Educación y 5° fracción I,
del Reglamento Interior de la Secretaria de
Educación Publica, y considerando que de
conformidad con la Ley General de
Educación, la evaluación de los educandos
comprenderá la medición en lo individual de
los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y en general del logro de los
propósitos establecidos en los Planes y
Programas de Estudio; a través de una
evaluación
permanente
y
sistemática
aportando con ello elementos para decidir la
promoción de los educandos.
La evaluación permitirá al docente orientar a
los alumnos durante el proceso enseñanzaaprendizaje además de asignar calificaciones
138
parciales
y
finales
aprovechamiento.
conforme
a
su
El
acuerdo
No.
200
establece
la
normatividad de evaluación del aprendizaje
en educación primaria, secundaria y normal,
con carácter de obligatoria en donde se
evalúan la adquisición de conocimientos y el
desarrollo de habilidades así como la
formación de actitudes, hábitos y valores
señalados en los programas vigentes.
El maestro debe diseñar un programa de
examinación en donde contemple los
momentos importantes de la evaluación,
siendo esta de manera permanente a lo
largo del proceso educativo y debe
contemplar:
Una evaluación diagnostica o inicial la cual
arrojara los alcances y carencias de
conocimientos,
habilidades,
destrezas,
actitudes, hábitos y valores de los
educandos adquiridos en etapas anteriores
de un ciclo escolar, lo anterior el docente lo
aprovecha para programar sus actividades
de manera integral desarrollando los cursos
de reforzamiento que así se requieran, es
recomendable que este proceso se realice
antes de cada unidad temática, unidad
didáctica, etc.
Una evaluación de proceso o formativa
para detectar en el alumno sus avances o
carencias y en el docente para recoger
evidencias de la manera en que el proceso
se va desarrollando con todo lo que ello
implica y poder en tiempo y forma corregir
la estrategia del proceso enseñanzaaprendizaje.
Una
evaluación
de
producto
o
sumativa para conocer si los objetivos
trazados en los planes y programas fueron
logrados por los alumnos.
Para lo anterior el maestro adoptara una
referencia personalizada para asignar un
valor a cada momento de la evaluación, esta
referencia bien puede ser con símbolos,
letras, figuras o números, los cuales
representaran el grado de aprovechamiento
del proceso educativo alcanzados.
Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No.
200, el maestro deberá asignar al alumno,
una
calificación,
la
cual
tendrá
un
reconocimiento de carácter oficial que refleje
de manera objetiva los alcances de
aprovechamiento de los educandos en una
forma individual. Para una adecuada
evaluación es recomendable que el docente,
asigne un peso porcentual a cada rasco a
evaluar en función de la importancia de cada
elemento que constituye la educación
integral del alumno, educación que en su
conjunto coadyuvara para resolver la
problemática individual del alumno y de
No. Nombre Examen Habilidades Destrezas Actitudes
Peso %
30%
10%
10%
10%
Con relación a lo dispuesto en la norma para
la evaluación de los educandos que
comprenderá la medición en lo individual de
los conocimientos, habilidades, las destrezas
y, en general, del logro de los propósitos
establecidos en los planes y programas de
estudio, específicamente a lo que se refiere
el Articulo 5° del Acuerdo No. 200 se
contempla que regular una calificación en el
rango de 5 a 10, esta escala carece de toda
lógica pedagógica, ya que el alumno por el
solo hecho de presentarse al aula de clases
se le asigna un crédito del 50% de se
evaluación.
A manera de propuesta, se sugiere retomar
el planteamiento del acuerdo No. 165 en su
artículo 3° en donde se plantea una escala
de 0.0 a 10.0, con la modalidad de
redondear la calificación con números
enteros de 0 a 10, tomando como base los
rasgos evaluados en el ejemplo mostrado
anteriormente.
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
rasgos, determinaran los alcances de
aprovechamiento
de
los
alumnos,
legitimando así una calificación oficial, la
cual lo ubicara en una tabla de valor en el
mundo del trabajo productivo como un
recurso humano con baja, mediana o alta
calidad para la solución de problemas
diversos cotizándose en función de su
desarrollo profesional individualmente.
ARTICULO 6°. EL EDUCANDO APROBARA
UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN
PROMEDIO MINIMO DE 6”.
Buscando en el diccionario la palabra
aprobado, nos arroja la definición: “m. En
exámenes, calificación mínima de aptitud o
idoneidad en la materia objeto de aquellos.”
De esta definición nos surge otra duda:
aptitud, mejor apto, ta, “adj. Idóneo, a
propósito para hacer alguna cosa.”
Por lo que:
Quien este recibiendo educación primaria,
secundaria o normalista, aprobara cuando
obtenga las aptitudes mínimas requeridas en
manera general
conjunto.
a
la
sociedad
en
su
EJEMPLO:
Participación
Participación
Trabajo de
individual
grupal
investigación
Promedio
final
15%
15%
10%
100%
cada una de las asignaturas que conforman
el Plan y Programas de estudio.
Estas aptitudes se manifiestan cuando el
estudiante
mediante
instrumentos
de
evaluación demuestra lo aprendido.
La Ley General de Educación, en su articulo
50 señala que la evaluación “de los
educandos
comprenderá
la
medición
individual de los conocimientos, habilidades,
las destrezas y, en general, del logro de los
propósitos establecidos en los Planes y
Programas de estudio”.
Por lo que el educando aprobara si
demuestra que posee los conocimientos,
habilidades y destrezas mínimos requeridos
para cristalizar los propósitos establecidos
en los Planes y Programas de estudio que
conciernen a las asignaturas de Español,
Matemáticas, Biología, Introducción a la
Física y a la Química, Historia, Geografía,
Civismo y Lengua Extranjera: Ingles o
Francés.
Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobaran las diferentes
actividades que desempeñan un papel
fundamental en su formación integral, nos
referimos a las Actividades de Desarrollo:
Expresión y Apreciación Artística, Educación
Física y Educación Tecnológica.
En el análisis del articulo 50 de la Ley
General de Educación nos encontramos, que
la
evaluación
“de
los
educandos
comprenderá la MEDICION INDIVIDUAL de
los
conocimientos,
habilidades,
las
destrezas…”.
Para comprender el significado de la
MEDICION INDIVIDUAL, debemos comentar
brevemente el proceso de la evaluación
enseñanza-aprendizaje: empezamos con
una evaluación diagnostica para “conocer”,
lo que saben los alumnos acerca del tema
que se propone. Enseguida, mediante la
evaluación formativa o de proceso alumnos
y maestro avanzan en el conocimiento del
tema; en este proceso se dan las
aclaraciones,
las
correcciones
para
comprenderlo. A continuación el maestro
aplica la evaluación sumativa o de producto;
139
el maestro utiliza un instrumento (examen,
exposición,
etc.)
para
MEDIR
INDIVIDUALMENTE
las
aptitudes
del
estudiante. La calificación se registra. Se
acumulan todas las calificaciones sumativas
de los temas que correspondan a una unidad
o bloque. Se promedian y se anota el
resultado. Con esto se cumple la MEDICION
INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con
esto se obtiene una calificación parcial.
El articulo séptimo del ACUERDO 200, dice
en su primer párrafo: “Las calificaciones
parciales se asignaran en cinco momentos
del año lectivo: al final de los meses de
octubre, diciembre, febrero, abril y en la
ultima quincena del año escolar”.
Y se complementa con el contenido del
articulo octavo: “La calificación final de cada
asignatura, será el promedio de las
calificaciones parciales”.
Para
aprobar
cualquier
asignatura
o
actividad de desarrollo, el estudiante debe
obtener, como mínimo, al promediarse las
cinco calificaciones parciales, seis ni una
décima menos.
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en
un bloque o unidad, diez; la suma nos daría
treinta puntos, este resultado al dividirse
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos daría un promedio de seis,
suficiente para aprobar. Si el educando
acumula veintinueve puntos en las cinco
calificaciones parciales, No aprueba, porque
su promedio seria: 5.8.
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5; ó 9.5M
asciende a la cifra siguiente: 7, 8, 9, ó 10.
ARTICULO
7°.
LAS
CALIFICACIONES
PARCIALES
SE
ASIGNARAN
EN
5
MOMENTOS DEL AÑO LECTIVO: AL FINAL DE
LOS MESES DE OCTUBRE, DICIEMBRE,
FEBRERO,
ABRIL
Y
EN
LA
ÚLTIMA
QUINCENA DEL AÑO ESCOLAR.
EL
CONOCIMIENTO
DE
LAS
CALIFICACIONES PARCIALES POR PARTE DE
LOS PADRES DE FAMILIA, NO LIMITA EL
DERECHO DE ESTOS A INFORMARSE SOBRE
EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE SUS
HIJOS EN EL MOMENTO QUE LO DESEEN.
Deberá especificarse que las calificaciones
parciales a que hace referencia el articulo,
son el resultado de las evaluaciones
sumatorias obtenidas por el alumno en los
temas abordados durante el periodo.
140
Consideramos que más importante que
asignar calificaciones parciales que después
serán
promediados
para
decidir
la
acreditación; es mejor el que se especifique
como se llegara a dicha calificación,
haciendo
referencia
a
los
tipos
de
evaluaciones
requeridas,
es
decir
la
aplicación de evaluaciones formativas que
permitan conocer como se va construyendo
el conocimiento y evaluaciones sumativas
que permitan tanto al maestro como al
alumno, conocer el avance del conocimiento,
para que se pueda informar al padre de
familia no solo la calificación “el numero
obtenido” sino que se pueda conocer lo que
se aprendió y lo que no se aprendió durante
el periodo.
Queremos
dejar
asentado
que
una
calificación por si sola, poco informa acerca
del aprovechamiento.
El docente tendrá que estar preparado para
dar a conocer a los padres de familia, las
fallas y los avances de sus hijos, en
cualquier momento. Lo cual implica que el
maestro haga uso de sus registros
personales
permanentemente
y
este
pendiente de las actividades, dentro y fuera
del aula. Considerando que un maestro de
tiempo completo atienda en promedio 400
alumnos, este panorama representa para el
maestro una gran carga de trabajo, por lo
cual será necesario que el aplique diferentes
métodos para capturar dicha información.
En cuanto a la cantidad de temas vistos en
un bimestre es necesario señalar que la
asignación de calificaciones no depende de
los momentos administrativos, sino de la
situación pedagógica. Durante la planeación
al maestro no deberá preocuparle que el fin
de un bimestre no coincida con la conclusión
de una unidad temática. Cuando un maestro
tenga que entregar calificaciones y aun no
termina una unidad, se sugiere que
entregue la calificación que el considere más
conveniente, tomando en cuenta los temas
abordados
como
representativos
del
bimestre.
Un hecho significativo que no se encuentra
explicito en este articulo, pero que debe
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
una calificación de 10 al inicio del curso
escolar, ya que un 10 como primera
calificación parcial le da al alumno la
seguridad de acreditar la materia sin más
esfuerzo.
Por ultimo se deberá considerar que el
hecho de informar a los padres de familia en
el momento que lo deseen, requiere que el
docente descuide al grupo que esta
atendiendo; por tal motivo seria conveniente
hacer una cita con anterioridad para hablar
con ellos.
ARTICULO 8°: LA CALIFICACION FINAL DE
CADA ASIGNATURA, SERA EL PROMEDIO DE
LAS CALIFICACIONES PARCIALES.
La calificación registrada en cada bimestre
permitirá al docente orientar a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje. Estas
evaluaciones serán registradas en boletas
oficiales cada bimestre, pero el profesor
todos los días podrá hacerlo en su formato
particular y registrar calificaciones según el
considera, de 0-10. Esto le facilitara al
profesor tener un panorama más amplio
sobre evaluación y un registro más real
sobre el avance de sus alumnos. Así entre
PUNTOS
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
A continuación se presentan los puntos que
un estudiante puede alcanzar a lo largo de
su
ciclo
escolar.
Como
son
cinco
evaluaciones oficialmente registradas y con
una
calificación
mínima
de
cinco,
tendríamos:
PUNTOS
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
Dicha norma también establece en su página
24 incisos 9, lo siguiente:
Luís
Laura
Maria
Iván
Fernando
Elizabeth
Andrés
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo
200 sobre la evaluación, en su Articulo 5°, la
escala oficial de calificaciones será numérica
y se asignara con un numero entero del 510, por su parte el articulo 8° deleitado
Acuerdo establece que la calificación final de
cada asignatura será el promedio de las
calificaciones parciales (según el articulo 7°
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo
como la calificación mínima aprobatoria 6.0.
PROMEDIO
5.0
5.2
5.4
5.6
5.8
6.0
6.2
6.4
6.6
6.8
7.0
7.2
7.4
Al observar los registros vemos que la
mayoría de los promedios tienen un numero
entero y una parte decimal; la cual, al
registrarse en la boleta oficial no tiene que
ser redondeada mucho menos truncada si
no tal como aparece, un numero entero y
una cifra decimal, así lo establece “La norma
de inscripción, reinscripción, acreditación,
regularización y certificación para escuelas
oficiales y particulares al sistema educativo
nacional periodo escolar 1997-1998”, SEPpág. 24.
Nombre
más evaluaciones tengamos se facilitara
más la acreditación del estudiante.
PROMEDIO
7.6
7.8
8.0
8.2
8.4
8.6
8.8
9.0
9.2
9.4
9.6
9.8
10.0
El promedio general anual se obtiene al
sumar las calificaciones finales de todas las
asignaturas y dividir el resultado entre el
numero de éstas. Al anotar este promedio
se utilizara un numero entero y una cifra
decimal, no se debe redondear.
Con estos ejemplos se esta interpretando el
Acuerdo 200, que especifica que el promedio
final es un numero entero.
Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
las combinaciones de sus calificaciones, los
alumnos pueden aprobar o reprobar.
1°
2°
3°
4°
5°
Puntos
Promedio
6
10
8
7
5
8
5
6
5
9
6
5
9
5
5
5
7
7
5
7
6
6
5
9
8
5
8
6
6
5
9
7
10
7
6
29
30
42
35
30
39
28
Final
5.8
6.0
8.2
7.0
6.0
7.8
5.6
141
En el caso de Luís vemos que es un alumno
con nivel constante, pero un descuido en el
3° bimestre hizo que Luís reprobara la
asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
suficiente confianza entre el alumno y
maestro y al confiarse ambos, el resultado
fue negativo.
El caso de Laura es típico en los alumnos de
primer grado, por lo general, el profesor no
los conoce muy bien y evalúa de una
manera arbitraria. También pudo pasar que
Laura se enfermo y después ya le dio pena
asistir a la escuela por lo que las
autoridades tuvieron que ir a su domicilio
para hacerla volver y de ese modo la norma
de evaluación la beneficio.
Los casos de Maria e Iván son los más
comunes que se presentan en una escuela,
los alumnos cumplen, no faltan, etc. Están al
pendiente de lo que les afecta en una
Institución; no son brillantes pero tampoco
son descuidados y simplemente estudias
para aprobar.
El caso de Fernando no es muy común en la
escuela,
podría
llamársele
raro,
sin
embargo, sucede; no suena lógico que un
estudiante repruebe los cuatro primeros
bimestres y en el ultimo tenga calificación
de 10, lo necesario para aprobar.
FALTA EL CASO DE ELIZABETH
El estudiante Andrés, es un alumno que
quiere recuperarse de sus dos primeros
tropiezos y aunque logra pasar los
siguientes tres bimestres no logra llegar a la
suma de los 30 puntos necesarios para
poder aprobar. Pudo deberse a un descuido
del profesor, ya que aparte de sus
evaluaciones pudo haberle encomendado
trabajos extraordinarios o platicar con el
alumno para despertar más interés en su
clase, de uno y otra manera se observa que
la tabla de puntaje es injusta.
Para evitar esto, sugerimos que sean
acreditados los estudiantes que aprueben
tres bimestres como mínimo y así evitar la
deserción de algunos alumnos que al sumar
sus treinta puntos ya no asisten a clases.
El maestro podrá sugerir en grupo o
aisladamente cual seria el camino más
viable para dar una evaluación real y de
mayor calidad, sin embargo todo se resume
en la Ley General de Educación que en su
articulo 29 nos dice corresponde a la SEP
dar los lineamientos para la evaluación del
Sistema Educativo Nacional.
142
ARTICULO 9°: LAS ACTIVIDADES DE
DESARROLLO:
EDUCACION
FÍSICA,
EDUCACION ARTISTICA Y EDUCACION
TECNOLOGICA
SE
CALIFICARAN
NUMERICAMENTE,
CONSIDERANDO
LA
REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL
INTERES Y LA DISPOSICION PARA EL
TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE
RELACION
CON
LA
COMUNIDAD
MOSTRADAS POR EL ALUMNO.
El documento de Planes y Programas de
estudio de 1993 enmarca a las actividades
de desarrollo “como aquellas que tienen
como finalidad destacar la conveniencia de
que se realicen con mayor flexibilidad, sin
sujetarse a una programación rígida y
uniforme y con una alta posibilidad de
adaptación a las necesidades, recursos e
intereses de las regiones, las escuelas, los
maestros y los estudiantes” (pág. 14)
Esta característica también perfila la
especialidad en la
aplicación de la
evaluación, ya que la proporción de
contenidos apunta sobre todo a los
conocimientos,
procedimientos
cuya
estrategia común es la solución de
problemas, con la que se pretende una
transformación personal y de impacto social,
a través del saber hacer, que incluye el
desarrollo de habilidades, hábitos, actitudes,
posibilidades de expresión, de curiosidad y
creatividad dentro y fuera del ámbito escolar
(documentos:
educación
tecnológica,
material de apoyo curricular DGEST 1997,
Programa
de
educación
física
1994,
Educación Artística: enfoque y propósitos
generales, Educación Básica).
Para lograr la finalidad señalada, el
ambiente ha de propiciarse en el proceso
enseñanza-aprendizaje, actividades diversas
y flexibles que propicien la creatividad, el
análisis, la reflexión, la actitud propositiva y
de participación de profesores y alumnos.
La evaluación por lo tanto tiene un énfasis
especial, puesto que atiende en mayor
medida
a
la
calidad
del
proceso,
conocimiento de la formación del estudiante,
por lo que el carácter de la evaluación más
que un momento critico de confrontación se
presenta como estimulo permanente de
mejora continua, de esta forma se favorece
el involucramiento de los actores de la
enseñanza, del aprendizaje y la evaluación,
que a su vez alienta la participación activa
en cuanto a la valoración personal
(autoevaluación), de grupo (coevaluación),
del profesor al grupo y del grupo hacia el
profesor (heteroevaluación), de tal forma
que el producto al que se ha aspirado tenga
mayores probabilidades de logro por su
constante verificación (evaluación continua).
programa en general y a los contenidos en
particular.
Por lo que la elaboración de instrumentos
para tal seguimiento requiere de los
conocimientos correspondientes, así como
cuidado en los indicadores que revelen
evidencias de los avances y logros
personales, grupales, docentes y del
programa mismo, denota así mismo, la
previsión desde la planeación didáctica de
una batería de evaluación de indicadores
permanentes y específicos del programa;
que además se manifestaran en conductas
relativas a la motivación por aprender, ya
que
al
realizar
tareas
que
estén
respondiendo
a
sus
inquietudes,
la
asistencia podrá incrementarse, el interés, la
disposición para el trabajo individual, de
grupo y en relación con la comunidad, se
constatara
con
mayor
espontaneidad.
Conllevan
también
una
labor
de
investigación por parte del docente, en
cuanto a las características individuales y
grupales para adecuar los contenidos del
programa
con
el
planteamiento
de
problemas que representen para sus
alumnos prioridad en sus actividades
escolares, como también la visión clara de
los recursos con los que el cuenta
(conocimientos, experiencia, habilidades,
interés), tomar en cuenta además que las
situaciones
económicas,
familiares,
comunitarias son influyentes, es entonces
recomendable conocer estos ámbitos de
realidad, para establecer conjuntamente los
niveles deseables posibles.
Es una realidad que en las comunidades
escolares
se
presenten
actividades
extraescolares que se asumen o le son
asignadas como parte de la involucración
institucional o interinstitucional, dado su
carácter
publico,
representando
un
compromiso como son; concursos, desfiles,
homenajes, ceremonias, etc., las cuales
analizadas por el profesor con el tipo de
indicadores acordados en las actividades de
desarrollo, pudieran ser evidencias del
mismo, retomándose como parte de la
evaluación.
En la observación de la norma, dado que la
administración escolar requiere de unidad de
medida para el manejo masivo de juicios de
acreditación, promoción y certificación, se
utiliza una representación numérica acorde a
lo estipulado en el artículo 5° y 7°. Sin
perder de vista que este requisito oficial sea
efectivamente
la
representación
del
desarrollo de habilidades, de la modificación
de
conducta,
de
la
adquisición
de
conocimientos, que mediante el logro de los
indicadores, conjuntamente establecidos y
acordados en una escala mínima, será la
calificación que se asiente en forma parcial y
final.
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
previas, iniciales, permanentes, parciales y
finales, algunas serán responsabilidad de
profesor, en otros en corresponsabilidad con
el alumno y con los padres de familia, en
todo momento ha de cuidarse la pertinencia
y la pertenencia de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores acordes al
La misión de la evaluación en el contexto
actual es alentar el interés por aprender, por
lo que los términos en que establezcan los
indicadores, los instrumentos y los juicios
serán
para
promover
esta
actitud
propositiva.
Importante será la promoción de la cultura
educativa,
procurar
el
énfasis
del
aprendizaje y ubicar en su lugar la
calificación, sobre todo en estos momentos
los alumnos tienen que demostrar lo que
saben (competencia). Por lo que en este tipo
de
actividades
para
su
revaloración
curricular es relevante que la comunidad
conozca el enfoque, contenidos, estrategias,
actividades y criterios de evaluación y
clarifique que cumplen al igual que las
asignaturas desde su enfoque, intervienen
en la conformación del bagaje cultural y
actitudinal con el que desde su adquisición y
más allá del nivel básico les abrirá paso en
la construcción de su plan de vida.
ARTICULO 10°: LOS DIRECTIVOS DE LAS
INSTITUCIONES
EDUCATIVAS
COMUNICARAN
LAS
CALIFICACIONES
PARCIALES A LOS EDUCANDOS Y A LOS
PADRES DE FAMILIA O TUTORES Y
PROMOVERAN
LA
COMUNICACIÓN
PERMANENTE
ENTRE
ESTOS
Y
LOS
DOCENTES,
PARA
ATENDER
LAS
NECESIDADES QUE LA EVALUACION DEL
PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.
El presente articulo señala la comunicación
como el eje rector en el deber de informar
de parte de las autoridades escolares
(entendiéndose como autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
coordinadores, profesores, personal técnico,
administrativos y de intendencia) de cada
institución educativa, siendo el Director el
que esta a cargo de que se cumpla la
entrega de calificaciones parciales en primer
lugar a los educandos, esto es porque no se
debe perder de vista que, si queremos que
143
los educandos se formen integralmente en el
desarrollo
de
habilidades,
destrezas,
actitudes y valores, es precisamente el
interesado el que debe estar informado de
su
aprovechamiento
escolar
y
es
precisamente el momento de la entrega de
las calificaciones parciales y en especial el
primer parcial, que se debe promover la
reflexión en el educando sobre como realiza
las tareas, si distribuye su tiempo
adecuadamente, si repasa la clase, si le es
necesario ampliar la información sobre el
tema, si carece de conocimientos previos o
no entendió, si es necesario dejar una tarea
complementaria o las explicaciones no se
entienden, lo que implica que el docente
reflexione su practica docente, realice los
ajustes (sean estos de carácter didáctico,
reelaboración de su planeación o de
actualización) convenientes para establecer
un puente de comunicación que se
extenderá hacia los padres de familia o
tutores, corresponsabilizándose cada uno en
su ámbito con el fin de llevar a cabo, en los
mejores términos, los propósitos planteados
en el plan y programa de estudio, pero
sobre todo que el proceso enseñanzaaprendizaje cumpla con la finalidad, de que
el alumno se apropie de los conocimientos,
desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y
reafirme valores.
alumno en su cuaderno elabore un cuadro
en el que anote los meses de los parciales y
su calificación, así como el dejar un espacio
para la firma de enterado del padre o tutor.
Convirtiendo al cuaderno en un elemento de
la comunicación.
En la comunicación al alumno de sus
calificaciones parciales, nos referimos a las
que marca el Articulo 7°, las que se asignan
en los cinco momentos del año lectivo (al
final de octubre, diciembre, febrero, abril y
la ultima quincena del año escolar),
considerando que no es lo mismo la
asignación de calificación a que el interesado
este informado evitando así las sorpresas
tanto para el alumno como para los padres
de familia. La comunicación con los padres
de familia se promoverá a partir del ingreso
o inscripción, en la que se presentaran
formas de trabajo y los atributos o
características de evaluación; no se debe
esperar a que llegue la comunicación de las
evaluaciones parciales, sino que debe estar
al tanto día con día.
Se sugiere establecer un correo que puede
ser abierto desde la primera junta que la
institución convoca, dando relevancia a que
el adolescente, por el proceso en el que se
encuentra de constantes cambios, es un ser
que requiere de comprensión y apon, que
merece respeto y como tal debe ser tratado,
que es un ser que debe ser guiado; por lo
tanto, que de la comunicación armónica que
se establezca entre el personal escolar de la
institución, el padre de familia y el alumno
depende la aprobación del conocimiento a
través de la realización de tareas, de
actividades extractase; a la vez que se le
proporcione las condiciones, lugar y tiempo,
condiciones fundamentales que se verán
reflejadas en sus evaluaciones.
La comunicación de las calificaciones
parciales entre los padres de familia y
docentes debe ser el momento en el que ya
se establecieron estrategias para el mejor
desempeño en el proceso enseñanzaaprendizaje y el logro de una acreditación
satisfactoria, esto es la comunicación de
avances y el intercambio de sugerencias que
el docente proporcione a los padres de
familia para brindar el apoyo adecuado al
educando; y los padres comunicar al
docente lo que habrán detectado entorno al
desempeño de su hijo. Se sugiere que el
144
Como sabemos, el tiempo que se asigna
para la entrega de calificaciones, sea el que
sea,
es
poco
para
establecer
una
comunicación con cada padre de familia, por
lo que se pueden implementar otros
mecanismos para acercarse a aquellos
padres de los que se requiere más de su
coparticipación y corresponsabilidad; por
ejemplo, concientizando al padre de familia
a través de cuestionarios, encuestas sobre
los derechos y obligaciones que como padre
o tutor tiene con respecto a su hijo,
marcados en el Reglamento de la Escuela,
documento que cada institución elabora
según sus necesidades y que firmo al
inscribir a su hijo y propiciar que conozca
otros que fundamentan a la institución
educativa y a su vez el derecho del alumno
a tener educación y proporcionársela en
términos que lo marca la Constitución
Política (artículos 3° y 31°). Artículos en los
que no solo se refiere a que se cumpla la
Ley, sino que se este al tanto de sus
avances.
Tanto el padre de familia como el docente
deberán hacer un esfuerzo en conciliar
tiempos para comunicarse y solucionar los
obstáculos que interfieren el proceso
educativo del alumno y que se ve reflejado
en las calificaciones parciales, no dejando
que avance el problema truncando la
acreditación y así la promoción del grado.
ARTICULO 11°: LA PROMOCION DE GRADO,
ACREDITACION
DE
ESTUDIOS
Y
REGULARIZACION DE LOS EDUCANDOS SE
REALIZARA
CONFORME
A
LAS
DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE
SUS FACULTADES EMITA LA SECRETARIA
DE EDUCACION PUBLICA.
el aprovechamiento
educando.
La Secretaria de Educación Publica emite las
disposiciones referentes a los rubros
señalados en este artículo en “la norma de
inscripción,
reinscripción,
acreditación,
regularización y certificación para escuelas
secundarias
oficiales
y
particulares
incorporadas
al
Sistema
Educativo
Nacional”, la cual es emitida cada año.
Dichas calificaciones se asignaran en
cinco momentos del año lectivo: al final de
los meses de octubre, diciembre, febrero,
abril y en la última quincena del año escolar.
Su registro será en kárdex y en la boleta de
evaluación con números enteros.
Para su promoción de grado, el alumno no
adeude más de cinco materias, incluyendo
las de otros periodos. En caso contrario, se
considera automáticamente como repetidor
de grado. Optando por:
a) Repetir el grado inmediato anterior,
cursando en su totalidad las asignaturas
del mismo.
b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
periodos oficiales de regularización.
ACREDITACION DE ESTUDIOS:
Cada escuela tiene la obligación de evaluar
el aprendizaje de los educandos conforme a
lo establecido en el Acuerdo Secretarial No.
200.
La boleta de evaluación es el único
documento legal exigible de acreditación
total o parcial de un grado y debe llevar la
firma del Director y el sello Sistema
Educativo Nacional.
La evaluación es permanente, dando
lugar a la formulación de calificaciones
parciales, estas deben ser congruentes con
alcanzado
por
el
La
calificación
final
de
cada
asignatura, es la suma de las calificaciones
parciales
divididas
entre
cinco.
La
calificación mínima aprobatoria es de 6.0.
El promedio general se obtiene al
sumar las calificaciones finales de todas las
asignaturas y dividir el resultado entre el
numero de estas. Al anotar este promedio
se utilizara un número entero y una cifra
decimal, sin redondear.
REGULARIZACION
Los exámenes extraordinarios se aplicaran
para las asignaturas cursadas y no
acreditadas, identificando como sujetos de
regularización a los alumnos y exalumnos
que adeudan de una a cinco asignaturas así
como a los exalumnos del plan de estudios
1975.
Los alumnos que adeuden más de cinco
asignaturas al termino del periodo escolar,
no
tendr5an
derecho
a
examen
extraordinario de regularización y serán
considerados
automáticamente
como
repetidores de grado.
Los periodos de regularización son:
Agosto
Septiembre
Se autoriza presentar a los alumnos y exalumnos que
adeuden hasta cinco asignaturas.
Febrero
Alumnos que adeuden hasta dos y a exalumnos hasta
cinco.
145
La aplicación de exámenes y expedición de
constancias de exámenes de regularización,
se sujetaran al calendario establecido por la
Secretaria de Educación Publica.
En la siguiente reflexión y comentario,
fijaremos nuestra atención en los dos
artículos transitorios de susodicho Acuerdo.
El primero de ellos hace referencia a la
puesta en vigor del Acuerdo y el ciclo
escolar en el que se iniciara dicha practica,
este ciclo corresponde al de 1994-1995.
En el segundo articulo transitorio de este
Acuerdo, hace hincapié en la derogación del
pasado
Acuerdo
165
y
las
demás
disposiciones emanadas de la Secretaria de
Educación Publica que se opongan a lo
dispuesto en este instrumento. Ahora bien,
nuestro comentario girara a partir de una
comparación entre el presente documento y
el anterior Acuerdo 165, observando sus
diferencias y coincidencias de cada uno de
ellos, en sus diferentes artículos.
Iniciamos con el artículo primero de cada
uno de los acuerdos observando que, la
estructura y contenidos de los artículos es
similar, tratando los temas de la evaluación
del
aprendizaje
de
los
educandos,
entendiéndole como la adquisición de
conocimientos, desarrollo de habilidades,
actitudes, hábitos y valores señalados en los
programas vigentes.
El articulo segundo de cada acuerdo, trata
de manera similar la idea de realizar a lo
largo del proceso educativo, la evaluación
del aprendizaje; destacando puntualmente
que esta evaluación se realice con
procedimientos
pedagógicos
adecuados.
Bien, estos procedimientos dependerán de
las estrategias didácticas del profesor,
donde emanaran de ellas resultados que
permitan la elaboración de un juicio y
posteriormente de una calificación. Este
juicio será más certero si el profesor
establece dentro de su estrategia didáctica,
los criterios y atributos pertinentes, con
base en los objetivos a alcanzar en ese
momento.
Juicio. Por su parte el hecho de calificar de
0.0 a 10.0, parecía un poco más delimitante,
quizá un poco más preciso, pareciera que
todos y cada uno de los alumnos podría aquí
alcanzar cierto individualismo en su reflejo
de lo aprendido, en fin, será política,
146
conveniencia, simplificación administrativa,
etc., pero nosotros los encargados de
transmitir conocimiento, de desarrollar
habilidades, hábitos y destrezas tenemos la
encomienda profesional, ética y de vocación,
de asignar lo más imparcial y quizá
justamente una calificación así como dejar
de lado discusiones que en la praxis, son
inoportunas. La última palabra es tuya,
maestro.
En cuanto a la asignación de la calificación
mínima, hay cierta coincidencia. En el
artículo 7° de Acuerdo 165, refiere al 6.0
como mínimo aprobatorio, y el 5.9 como no
aprobatorio; mientras en el articulo 6° del
Acuerdo 200 dice que el educando aprobara
una asignatura cuando obtenga el 6 como
mínimo y evidentemente reprobara cuando
su calificación sea de 5. Bien, quizá la
polémica radica una vez más en la
utilización
de
fracciones,
siendo
así,
apelamos al anterior comentario.
En los artículos 8° del Acuerdo 200 y 6° del
Acuerdo 165, tratan el como serán las
calificaciones finales de cada asignatura. El
articulo 6° habla de no poder asignar
calificación menor al promedio obtenido en
esa materia, y que sin embargo, podrá ser
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando
se haya recuperado al final del curso.
Mientras que en el articulo 8° del Acuerdo
200 menciona que la calificación final de
cada asignatura será el promedio de las
calificaciones parciales. Parece que aquí
radica la diferencia en lo objetivo que pueda
ser subjetividad del profesor y por lo cual
emitir un juicio distorsionado, por otro lado,
el articulo 8° únicamente se apega al
promedio de calificaciones parciales, sin
dejar oportunidad a otra acción.
El hecho de dar a conocer las calificaciones
parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artículo
10° y el Acuerdo 165 en su Artículo 8°. La
diferencia observada radica cuando en el
artículo 10° del presente Acuerdo promueve
la comunicación entre cada uno de los
actores involucrados, como los padres de
familia, los alumnos y los profesores, para
atender las necesidades que la evaluación
del proceso educativo determine.
También los Acuerdos 200 y 165 en sus
artículos 11° y 9° respectivamente, empatan
en mencionar que la promoción de grado,
acreditación de estudios y regularización de
los educandos se realizara conforme a las
disposiciones de la SEP.
Por ultimo, en el presente Acuerdo, en el
articulo 9°, habla que las actividades de
desarrollo como la educación física, artística
y tecnológica, también se calificaran en
forma numérica, considerando asistencia,
interés y disposición al trabajo individual y
de grupo. Estos elementos complementan
integralmente una buena evaluación del
aprendizaje.
Notemos que todos y cada uno de los
artículos nos lleva a reflexionar y a ajustar
nuestras
estrategias
didácticas
y
de
evaluación, para alcanzar poco a poco, una
educación
de
calidad,
que
emane
aprendizaje de calidad, útiles y que faciliten
el camino a los alumnos, venciendo
cotidianamente los obstáculos de la vida.
Maestro, enseña con ganas, la recompensa
es a largo plazo, nunca te arrepentirás.
147
MATEMÁTICAS
EDUCACIÓN SECUNDARIA
MATEMATICAS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
Primera etapa de implementación
2005 – 2006
Presentación
En la actualidad, la educación secundaria
atiende aproximadamente a cinco millones
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
mil maestros. La escuela secundaria es,
desde 1993, el ultimo tramo de la educación
básica obligatoria para todos los mexicanos;
sin embargo, a pesar de los avances de la
ultima década, aun estamos lejos de lograr
que todos los adolescentes ingresen,
permanezcan y concluyan satisfactoriamente
este nivel de estudios, Otros datos que
hablan de la necesidad de ofrecer una
menor educación son: alrededor de un
millón de jóvenes de entre 12 y 15 años de
edad están fuera de la escuela; además,
cerca de 25% de los alumnos que ingresan a
la secundaria no la concluyen; a esto se
agregan
los
resultados
de
diversas
evaluaciones, donde se evidencia que no se
están alcanzando los propósitos educativos
de este nivel.
Frente a tal deuda social, en el Programa
Nacional de Educación 2001-2006, el
gobierno federal planteó la necesidad de
reformar la educación secundaria. En dicho
documento se expresan con claridad los
retos que enfrenta la escuela secundaria y
los propósitos que se busca alcanzar
mediante su reforma.
Para cumplir con este compromiso, desde
2002 la Secretaria de Educación Publica se
dio a la tarea de convocar a diversos
interlocutores, con el fin de que juntos
construyeran una propuesta de cambio para
la educación secundaria a nuestro país. Así,
en un ejercicio participativo, autoridades
educativas de todos los estados, académicos
e
investigadores
con
distintas
especialidades, profesores y directivos de
escuelas
secundarias,
además
de
instituciones interesadas en el ámbito
educativo, se han sumado al esfuerzo de
definición del nuevo proyecto para la
educación secundaria.
148
Si bien la propuesta de Reforma Integral de
la Educación Secundaria (RIES) considera
indispensable modificar diversos ámbitos del
sistema y de las escuelas, es innegable el
papel central que juega el currículo como
elemento articulador de la vida escolar. El
cambio de dicho currículo se plantea,
entonces, como un elemento fundamental
para transformar la organización y el
funcionamiento de la escuela.
El documento que tiene en sus manos es
resultado del trabajo de un gran numero de
personas, quienes durante casi tres años
han discutido y reflexionado sobre el
currículo que debe ofrecer la educación
secundaria, acorde con las necesidades de
los estudiantes mexicanos para formarlos
como futuros ciudadanos que actúen de
manera responsable en una sociedad en
permanente cambio. Ahora, a este esfuerzo
se suman las comunidades educativas de
cerca de 150 escuelas del país, donde se
implementaran los nuevos programas de
estudio. El resultado de esta primera etapa
permitirá, sin duda, obtener información
relevante para modificar y enriquecer los
programas propuestos.
Existe
pleno
convencimiento
de
que
transformar la escuela secundaria, solo
puede realizarse con la participación de
todos. Un gran numero de experiencias
muestran que el éxito o fracaso de las
reformas en educación dependen, en buena
medida, de que los actores involucrados en
el proceso tengan una comprensión común
de sus propósitos y se vean a si mismos
trabajando para su consecución. Asimismo,
ser parte de un proyecto de cambio también
puede ser una experiencia altamente
satisfactoria y provechosa para las escuelas.
Alrededor de la idea del cambio se asocian
aspectos como el optimismo y la esperanza
por hacer que nuestras escuelas sean
espacios que acojan de mejor manera a los
estudiantes, se comprometan seriamente
con su aprendizaje y, por ello, ofrecerles la
posibilidad de una vida mejor.
La Secretaria de Educación Publica agradece
a los profesores y los directivos de las
escuelas que participan en la primera etapa
de implementación, el haber aceptado el
reto de incorporarse a éste experiencia con
la seguridad de que su esfuerzo y su
compromiso serán en beneficio de nuestros
alumnos, futuro de México y razón de ser de
la educación.
FUNDAMENTACIÓN
Secretaría de Educación Pública
INTRODUCCIÓN
Los programas de estudio de Matemáticas
para
la
educación
secundaria,
que
sustituirán a los que entraron en vigor con la
Reforma de 1993,
• Evaluación. Este es uno de los apartados
centrales de los nuevos programas de
matemáticas, porque describe una forma
de evaluar que contribuye de manera
importante a lograr una mayor calidad
en la práctica docente y en los
aprendizajes han sido organizados en los
siguientes seis apartados:
• Fundamentación. Expone las razones del
cambio, las principales diferencias de los
nuevos programas respecto a los de
1993 y los argumentos en que se
sustentan las modificaciones.
• Propósitos. Presentan las finalidades del
estudio de las matemáticas en la
educación básica y las expectativas que
se tienen para la asignatura en
secundaria, con el fin de que los
profesores de este nivel enmarquen su
trabajo docente de acuerdo con el
criterio de articulación entre preescolar,
primaria y secundaria.
• Enfoque.
Se
incorporan
algunas
orientaciones que pueden ayudar a
mejorar la practica docente y el
aprendizaje,
y
se
señalan
varias
dificultades que tanto el profesor como
los alumnos deberán superar para lograr
un estudio más provechoso de la
asignatura.
• Organización de los contenidos. Los
contenidos se presentan en tres niveles
de concreción, uno que solo da cuenta
de la presencia o ausencia de los
subtemas en cada grado de secundaria;
otro más que contiene los conceptos
fundamentales que se estudian en cada
grado, y el tercero son los programas,
que contienen los conocimientos y las
habilidades que se intenta lograr a lo
largo del año escolar en cada grado, con
una estructura que ha permitido brindar
a los profesores información más
sustancial para llevar a cabo el trabajo.
• Bibliografía. Ofrece una serie de obras
que el profesor puede consultar para
ampliar su perspectiva sobre el marco en
que se inscriben estos programas.
Para la elaboración de los nuevos programas
de Matemáticas de educación secundaria se
llevo a cabo un análisis minucioso de las
tendencias
curriculares
registradas
en
diferentes países, se tomaron en cuenta las
opiniones de especialistas en diseño
curricular, en matemáticas o en didáctica de
las matemáticas y se efectuó una revisión
exhaustiva de los planes y programas de
estudio elaborados en 1993, a la luz de la
experiencia acumulada en México en los
últimos 10 años.
Es importante hacer notar que las
modificaciones curriculares que ahora se
presentan forman parte de una necesaria
reforma integral de la educación secundaria
que, evidentemente, ni implica una ruptura
con los programas anteriores, sino un
proceso de mejora continua, a través del
cual se busca superar la deficiencias
encontradas, incorporar nuevos hallazgos y
enfatizar las fortalezas que se reflejan en la
practica docente y, por ende, en los
aprendizajes de los alumnos.
Los magros resultados que hasta ahora se
han obtenido, tanto en evaluaciones
nacionales como internacionales, no dejan
lugar a duda sobre la necesidad de mejorar
sustancialmente el estilo de trabajo del
docente, y aunque se sabe que un currículo
no basta para alcanzar esa meta, si se
pretende, en primer lugar, que esos
programas sean un recurso útil para que los
profesores mejoren la manera en que
ayudan a los alumnos a estudiar y propicien
un ambiente donde se reflexione e
investigue; a la vez, se espera que los
nuevos programas sirvan para generar
diálogos en torno a la practica docente y a
los aprendizajes esperados.
En segundo lugar, se ha procurado que
estos programas permitan una mayor
articulación de los tres niveles de la
educación básica, así como una mejor
vinculación entre los contenidos propios de
las matemáticas y de estos con los del resto
de las asignaturas, En tercer lugar, se
insiste en la necesidad de garantizar al
menos ciertas condiciones para abordar los
contenidos en tiempo y forma, anteponiendo
la calidad y la profundidad en el estudio a la
cantidad de temas estudiados.
149
A continuación se explica como se traducen
estos tres aspectos (utilidad, articulaciónvinculación y profundidad) en los diferentes
apartados que conforman esta propuesta.
Respecto a la utilidad
El supuesto es que, para que un programa
sea útil –sobre todo a los profesores, pero
también a los padres de familia y en general
a las personas interesadas en la educación-,
es necesario que reúna al menos tres
características:
•
•
•
Ser claro.
Ofrecer alternativas para organizar el
trabajo.
Dar la posibilidad de ser enriquecido con
base en la experiencia de los profesores.
subtema que se estudian en cada grado. Por
ejemplo, en el caso de los números
fraccionarios, en primero de secundaria, los
contenidos
son:
Representaciones
equivalentes; Representación en la recta
numérica
a
partir
de
diferentes
informaciones;
Comparación
y
orden.
Mediante estas tablas no solo se sabe que
tal o cual subtema se estudia en
determinado grado, sino además que es lo
que se estudia, en términos generales.
Asimismo,
se
puede
apreciar
la
secuenciación en el estudio a través de la
secundaria. Por ejemplo, el significado de las
literales como incógnita se aborda en tres
momentos: en primer grado están las
ecuaciones lineales, en segundo se estudian
ecuaciones lineales simultáneas y en tercero
las ecuaciones cuadráticas.
A diferencia de los programas de 1993, que
consisten
en
listas
de
contenidos
pertenecientes a las diferentes áreas –
aritmética, algebra, geometría, presentación
y
tratamiento
de
la
información
y
probabilidad-, en esta propuesta, además de
precisar los contenidos, se establecen
metas, se hace explicita la metodología
didáctica y la organización de los contenidos
se presenta en tres niveles de concreción. El
primero de esos niveles consiste en una
tabla muy sintética (véanse pp.29, 35 y 43)
donde se indica la distribución de temas y
subtemas en los diferentes grados (por
ejemplo, puede observarse que los cuerpos
geométricos solo se estudian en segundo y
tercero). En general, los subtemas se
estudian a lo largo de toda la secundaria y
solo algunos en dos o incluso en un grado.
Por otro lado, en el caso de la mayoría de
los subtemas pertenecientes al eje Sentido
numérico y pensamiento algebraico se podrá
apreciar que se abordan con mayor amplitud
en primer grado, pero el énfasis disminuye
en segundo y en tercero. Cabe aclarar que
la presencia de un subtema en un grado
significa que el profesor deberá organizar el
trabajo para que los alumnos avancen en su
aprendizaje. La ausencia de un subtema
indica que este no se estudia, aunque si se
utiliza vinculado al tratamiento de otros. Un
ejemplo de lo anterior es el caso de
relaciones de proporcionalidad, que se
estudia solo en primer y segundo grados,
pero se utiliza en tercero al estudiar la
semejanza.
El nivel de concreción más detallado se
presenta en los programas, cuya estructura
consta de los siguientes aspectos: Eje,
tema, subtema, conocimientos y habilidades
y comentarios. Las aportaciones respecto a
los programas de 1993 son, por un lado, la
manera de enunciar los conocimientos y las
habilidades que los alumnos habrán de
desarrollar; se ha procurado que los
enunciados sean suficientemente explícitos
sobre el tipo de problemas que los alumnos
deberían saber resolver. Por otro lado, con
el fin de apoyar el trabajo docente desde los
programas, en la columna de comentarios se
fundamente la necesidad de estudiar los
subtemas planteados y se dan ejemplos de
problemas o casos que se pueden plantear
para organizar el estudio. También se
sugieren actividades con el uso de la hoja de
cálculo o se advierte sobre la vinculación con
otro
apartado
de
conocimientos
y
habilidades o incluso con otra asignatura.
Un nivel más detallado que el anterior,
corresponde a las tablas de contenidos por
A propósito del término comentarios,
conviene apuntar que lo extenso de su
150
La columna de comentarios no pretende
sustituir a los materiales de desarrollo
curricular, tales como libros de texto o
ficheros de actividades didácticas, a partir
de los cuales pueden diseñarse secuencias
de situaciones que permiten a los alumnos
iniciarse en los temas y mejorar los
procedimientos que siguen. Solo se trata de
brindar al profesor la información mínima
para entender que se pretende estudiar y
aprender, con que nivel de profundidad y
cuales son los medios para organizar el
estudio.
acepción invita a los profesores a enriquecer
lo dicho en esa columna, a sugerir
problemas que les parezcan interesantes o a
mejorar los que se proponen. De esta
manera, los programas de estudio serán
cada vez más pertinentes, puesto que
estarán más cercanos a la experiencia
directa de los maestros y sus alumnos.
Respecto a la articulación y vinculación
Los contenidos que se estudian en la
educación básica se han organizado en tres
ejes, en lugar de las cinco áreas de los
programas de secundaria o de los seis ejes
de primaria establecidos en 1993. Con esta
nueva disposición se tienen en principio dos
ventajas importantes. La primera es que en
cada eje se pueden plantear líneas
temáticas
continuas
cuyo
nivel
de
complejidad va aumentado a lo largo de la
educación básica. La segunda ventaja es el
lenguaje
común
que
manejaran
los
profesores de toda la educación básica y, en
consecuencia, el mayor interés que se
despertara entre ellos por conocer lo que se
estudia en los otros niveles.
Por otra parte, los nombres mismos de los
ejes contribuyen a que profesores y alumnos
puedan identificar los contenidos a los que
esos nombres hacen referencia y los
vínculos que pueden establecerse entre
ellos, independientemente del grado escolar
en que se encuentren.
El titulo Sentido numérico y pensamiento
algebraico alude a los fines más relevantes
del estudio de la aritmética y del algebra:
por un lado, encontrar el sentido del
lenguaje matemático, ya sea oral o escrito;
por otro, tender un puente entre la
aritmética y el algebra, en el entendido de
que hay contenidos de algebra en la
primaria, que se profundizan y consolidan en
la secundaria.
El titulo Forma, espacio y medida encierra
los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometría y la
medición de la educación básica. Es claro
que no todo lo que se mide tiene que ver
con formas o espacio, pero si la mayor
parte, las formas se trazan o se construyen,
se analizan sus propiedades y se miden.
El titulo Manejo de la información tiene un
significado muy amplio. En estos programas
se ha considerado que la información puede
provenir
de
situaciones
deterministas,
definidas –por ejemplo, por una función
lineal-; o aleatorias, en las que se puede
identificar una tendencia a partir de su
representación grafica o tabular.
La vinculación entre contenidos del mismo
eje, de ejes distintos o incluso con los de
otras asignaturas es un asunto de suma
importancia, puesto que la tendencia
generalizada en la enseñanza ha sido la
fragmentación
o
la
adquisición
del
conocimiento en pequeñas dosis, lo que deja
a los alumnos sin posibilidades de establecer
conexiones o de ampliar los alcances de un
mismo concepto.
En estos programas, la vinculación se
favorece mediante la organización en
bloques temáticos que incluyen contenidos
de los tres ejes. Algunos vínculos ya se
sugieren en los comentarios y otros quedan
a cargo de los profesores o de los autores de
materiales de desarrollo curricular, tales
como libros de texto o ficheros de
actividades didácticas.
Un elemento más que atiende la vinculación
de
contenidos
es
el
denominado
Aprendizajes esperados, que se presenta al
principio de cada bloque y donde se señalan,
de modo sintético, los conocimientos y las
habilidades que todos lo alumnos deben
alcanzar como resultado del estudio del
bloque en cuestión.
Aunque la responsabilidad principal de los
profesores de matemáticas es que los
alumnos aprendan esta disciplina, el
aprendizaje será más significativo en la
medida en que se vincule con otras. Por
ejemplo:
el
estudio
del
movimiento
rectilíneo uniforme tiene estrecha relación
con el estudio de la función lineal y su
representación algebraica y grafica; el
primer tema corresponde a la asignatura de
Física y los siguientes son contenidos
matemáticos de los ejes Sentido numérico y
pensamiento algebraico y de Manejo de la
información, respectivamente.
Cabe señalar que los apartados de la
columna de conocimientos y habilidades en
cada bloque se han organizado de tal
manera que los alumnos vayan accediendo a
contenidos cada vez más complejos y a la
vez puedan establecer conexiones entre lo
que saben y lo que están por aprender. Sin
embargo, puede haber otros criterios
igualmente validos para establecer la
151
secuenciación y por lo tanto no se trata de
un orden rígido.
Respecto al nivel de profundidad
Una de las ideas importantes, presente
durante el proceso de elaboración de estos
programas, fue la de romper el circulo
vicioso mediante el cual suele justificarse la
precariedad de los aprendizajes que logran
los alumnos. Dicho circulo, palabras más o
palabras menos, se funda en los siguientes
argumentos:
•
•
•
•
•
•
Yo expongo la clase, pero los alumnos
no comprenden mis explicaciones y no
aprenden.
Con el enfoque de resolución de
problemas los alumnos aprenden mejor,
pero se requiere más tiempo.
Los programas están muy cargados de
contenidos.
Las autoridades me exigen cumplir con
los programas.
Para cumplir con los programas tengo
que dar la clase.
Yo doy la clase, pero…
Parece estar claro que si las autoridades
ponen más atención en la calidad que en la
cantidad y además los programas son más
precisos en cuanto a contenidos a estudiar,
nivel de profundidad y tiempo disponible
para su estudio, los profesores no se verán
obligados a utilizar el modelo expositivo
tradicional e intentaran explorar y poner en
practica el enfoque de resolución de
problemas, con el cual los alumnos
comprenderán y aprenderán mejor. Lo que
compete a las autoridades escolares tiene
que resolverse en otros ámbitos, pero,
respecto a los programas, cabe plantear la
siguiente estimación.
Los programas de primero, segundo y
tercero tienen, respectivamente, 38, 35 y 30
apartados de conocimientos y habilidades. Si
se considera que cada apartado requiere en
promedio tres sesiones de 50 minutos para
estudiarse, se necesitarían 114 sesiones
para desarrollar el programa de primero,
105 sesiones para el programa de segundo y
90 para el de tercero. Esto quiere decir que
hay un margen de por lo menos 85 sesiones
en cada grado para garantizar que siempre
podrá darse cumplimiento a todo el
programa, con la posibilidad de profundizar
en el estudio.
152
De manera general, el aligeramiento de los
programas se ha logrado gracias a una
mejor distribución de los contenidos a lo
largo de la educación básica y dentro de los
propios ejes, evitando con ello repeticiones
innecesarias. Así, algunos contenidos de
aritmética ampliamente estudiados en la
primaria, como los números naturales, solo
se usan en secundaria cuando se abordan
temas como problemas de conteo y patrones
numéricos. En algebra desaparecen los
temas relativos a las desigualdades y su
representación en el plano cartesiano, que
junto con el estudio de los sistemas de tres
ecuaciones con tres incógnitas y su
resolución por el método de eliminaciones
sucesivas son temas que se enseñan en la
preparatoria. En contrapartida, se agregan
temas sobre reconocimiento, construcción y
simbolización algebraica de patrones en
sucesiones numéricas y de figuras, por las
posibilidades que ofrecen para acceder al
lenguaje del álgebra.
Además de contar con el tiempo suficiente
para el estudio de los apartados de
conocimientos y habilidades, la profundidad
también se logra al establecer vínculos entre
contenidos de los diferentes ejes, y los de
otras asignaturas. Por ejemplo, se plantea
una estrecha relación entre contenidos del
eje Sentido numérico y pensamiento
algebraico con Manejo de la información,
cuando se estudian las funciones y su
representación grafica y algebraica, así
como
el
paso
de
una
forma
de
representación a otra.
Lo mismo se procura respecto a los
contenidos del eje Forma, espacio y medida,
Sentido numérico y pensamiento algebraico
y Manejo de la información, cuando se
resuelven
problemas
que
involucran
variación en la medición de figuras y
cuerpos geométricos y su representación
grafica y algebraica.
Al profundizar en el estudio de los
contenidos de matemáticas que se proponen
para la escuela secundaria se pretende que
los alumnos logren un conocimiento menos
fragmentado, con mayor sentido, de modo
que cuenten con mayores elementos para
abordar un problema. Estos programas
parten
de
los
conocimientos
y
las
habilidades que los estudiantes obtuvieron
en la primaria, para establecer lo que
aprenderán en la secundaria. Los contenidos
en este nivel se caracterizan, así, por un
mayor nivel de abstracción que les permitirá
a
los
alumnos
resolver
situaciones
problemáticas más complejas. Se considera
que al terminar la escuela primaria, los
estudiantes deberán resolver problemas y
utilizar los algoritmos de las cuatro
operaciones fundamentales con números
naturales y decimales, de suma y resta de
fracciones, de múltiplos y divisores, de
porcentaje y de razonamiento proporcional,
propiedades de las figuras y los cuerpos
geométricos,
noción
de
ángulo,
representación de puntos en el primer
cuadrante del plano cartesiano, organización
de información cuantitativa en tablas y su
representación
en
algunas
graficas
estadísticas, así como un acercamiento a la
medida de la probabilidad.
enfrentarse a situaciones desconocidas;
asimismo, consiste en asumir una postura
de confianza en su capacidad de aprender y
de resolver problemas.
PROPÓSITOS
En esta fase de su educación, en el eje
Sentido numérico y pensamiento algebraico,
los alumnos profundizan en el estudio del
álgebra a través de tres usos de las literales,
conceptualmente distintos; como numero
general, como incógnita y en relación
funcional. Este énfasis en el uso del lenguaje
algebraico supone cambios importantes para
ellos en cuanto a la forma de generalizar
propiedades aritméticas y geométricas.
Propósito general del estudio de las
matemáticas en la educación básica
Se busca que niños y jóvenes que estudien
matemáticas
en
la
educación
básica
desarrollen una forma de pensamiento que
les permita modelar matemáticamente
situaciones de diversas realidades, así como
adquirir herramientas útiles que les ayuden
a reconocer, plantear y resolver problemas;
al mismo tiempo, se busca que asuman una
actitud positiva hacia esta disciplina y de
colaboración y critica, tanto en el ámbito
social y cultural en que se desempeñen
como en otros diferentes.
Para lograr lo anterior, la escuela deberá
brindar las condiciones que hagan posible
una actividad matemática verdaderamente
autónoma y flexible, esto es, deberá
propiciar un ambiente en el que los alumnos
formulen y validen conjeturas, encuentren
regularidades, resuelvan problemas, pero
también se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las
herramientas
y
los
conocimientos
matemáticos socialmente establecidos, a la
vez que comunican, analizan e interpretan
ideas y procedimientos de resolución.
La actitud positiva hacia las matemáticas
consiste en despertar y desarrollar en los
alumnos la curiosidad y el interés por
investigar
y
resolver
problemas,
la
creatividad para formular conjeturas, la
flexibilidad para modificar su propio punto
de vista y la autonomía intelectual para
La participación colaborativa y crítica
resultara de la organización de actividades
escolares colectivas en las que se requiera
que los alumnos formulen, comuniquen,
argumenten y muestren la validez de
enunciados matemáticos, poniendo en
practica tanto las reglas matemáticas como
socioculturales del debate que los lleven a
tomar las decisiones más adecuadas a cada
situación.
Propósitos específicos del estudio de las
matemáticas
en
la
educación
secundaria
La insistencia en ver lo general en lo
particular se concreta, por ejemplo, en la
obtención de la expresión algebraica para
calcular un termino de una sucesión regida
por un patrón; en la modelación y resolución
de problemas por medio de ecuaciones con
una o dos incógnitas; en el empleo de
expresiones algebraicas que representan la
relación entre dos variables, la cual, para
este nivel, puede ser lineal (en la que la
proporcionalidad es un caso particular),
cuadrática o exponencial.
En cuanto al eje Manejo de la información se
resuelven problemas que requieren el
análisis, la organización, la representación y
la interpretación de datos provenientes de
diversas fuentes. Este trabajo se apoya
fuertemente en nociones matemáticas tales
como porcentaje, probabilidad, función y en
general en el significado de los números
enteros, fraccionarios y decimales.
El eje Forma, espacio y medida favorece de
modo
especial
el
desarrollo
de
la
competencia
de
argumentación.
Por
ejemplo, para construir, reproducir o copiar
una figura, hay que argumentar las razones
153
por las que un trazo en particular es valido o
no, tomando como base las propiedades de
dicha figura. Lo mismo ocurre si se trata de
determinar
si
dos
triángulos
son
congruentes o semejantes.
Finalmente, la comprensión de los diversos
conceptos matemáticos deberá sustentarse
en actividades que pongan en juego la
intuición, pero a la vez favorezcan el uso de
herramientas matemáticas para ampliar,
reformular o rechazar las ideas previas. Así,
por ejemplo, en el caso de la probabilidad
los alumnos anticipan resultados, realizan
actividades de simulación y exploración de
fenómenos
aleatorios
y
expresan
propiedades, como la independencia, la
equiprobabilidad, la complementariedad,
etcétera. De este modo se intenta propiciar
el desarrollo del pensamiento probabilístico.
ENFOQUE
La formación matemática que le permita a
cada miembro de la comunidad enfrentar y
responder a determinados problemas de la
vida moderna dependerá, en gran parte, de
los conocimientos adquiridos y de las
habilidades
y
actitudes
desarrolladas
durante la educación básica. La experiencia
que vivan los niños y jóvenes al estudiar
matemáticas en la escuela, puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la
creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la búsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditación
de éstos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la
metodología didáctica que sustenta los
programas para la educación secundaria y
que coincide con el de la reforma de 1993,
consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el interés de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de solucionar
los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos,
formulas y definiciones solo es importante
en la medida en que los alumnos lo puedan
usar, de manera flexible, para resolver
problemas. De ahí que su construcción
amerite procesos de estudio más o menos
largos, que van de lo informal a lo
convencional, ya sea en términos de
lenguaje, como de representaciones y
154
procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya
más en el razonamiento que en la
memorización.
Los avances logrados en el campo de la
didáctica de la matemática en los últimos
años, dan cuenta del papel determinante
que desempeña el medio, entendido como la
situación las situaciones problemáticas que
hacen pertinente el uso de las herramientas
matemáticas que se pretende estudiar, así
como los procesos que siguen los alumnos
para construir nuevos conocimientos y
superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situación
problemática presenta obstáculos cuya
solución no puede ser tan sencilla que quede
fija de antemano, ni tan difícil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de
ella. La solución debe ser construida, bajo el
entendido
de
que
existen
diversas
estrategias posibles y hay que producir al
menos una. Para resolver la situación, el
alumno debe usar los conocimientos previos,
mismos que le permiten entrar en la
situación, pero el desafío se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para
modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo
o para volver a aplicarlo en una nueva
situación.
A partir de esta propuesta, tanto los
alumnos como el maestro se enfrentan a
nuevos retos que reclaman actitudes
distintas frente al conocimiento matemático
e ideas diferentes sobre lo que significa
enseñar y aprender. No se trata de que el
maestro busque las explicaciones más
sencillas y amenas, sino que analice y
proponga
problemas
interesantes,
debidamente articulados, para que los
alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de técnicas y
razonamientos cada vez más eficaces.
Seguramente el planteamiento de ayudar a
los alumnos a estudiar matemáticas con
base
en
actividades
de
estudio
cuidadosamente
seleccionadas
resultara
extraño
para
muchos
maestros
compenetrados con la idea de que su papel
es enseñar, en el sentido de transmitir
información. Sin embargo, vale la pena
intentarlo, pues abre el camino para
experimentar un cambio radical en el
ambiente del salón de clases: los alumnos
piensan, comentan, discuten con interés y
aprenden, y el maestro revalora su trabajo
docente. Este escenario se halla exento de
contrariedades y para llegar a él hay que
estar dispuesto a afrontar problemas como
los siguientes:
a) La resistencia de los alumnos a buscar
por su cuenta la manera de resolver los
problemas que se les plantean. Aunque
habrá desconcierto al principio, tanto de
los alumnos como del maestro, vale la
pena insistir en que sean los estudiantes
quienes encuentren las soluciones.
Pronto se empezara a notar un ambiente
distinto en el salón de clases, los
alumnos compartirán sus ideas, habrá
acuerdos y desacuerdos, se expresaran
con libertad y no habrá duda de que
reflexionaran en torno al problema que
tratan de resolver.
b) La dificultad para leer y por lo tanto para
comprender los enunciados de los
problemas. Se trata de una situación
muy
común,
cuya
solución
no
corresponde únicamente a la asignatura
Español. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no
por ello son incorrectos, sino que
corresponden
a
una
interpretación
distinta del problema, de manera que el
maestro tendrá que averiguar como
interpretan los alumnos la información
que reciben de manera oral o escrita.
c) El desinterés por trabajar en equipo. El
trabajo en equipo es importante, porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar sus ideas y de enriquecerlas
con las opiniones de los demás, porque
desarrollan la actitud de colaboración y
la habilidad para argumentar, además,
de esta manera se facilita la puesta en
común de los procedimientos que
encuentran. Sin embargo, la actitud para
trabajar en equipo debe ser fomentada
por el maestro, quien debe insistir en
que
cada
integrante
asuma
la
responsabilidad de la tarea que se trata
de resolver, no de manera individual,
sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea
consiste en resolver un problema,
cualquier miembro del equipo debe estar
en
posibilidad
de
explicar
el
procedimiento que se utilizo.
d) La falta de tiempo para concluir las
actividades. Muchos maestros comentan
que si llevan a cabo el enfoque didáctico
en el que se propone que los alumnos
resuelvan problemas con sus propios
medios,
discutan
y
analicen
sus
procedimientos y resultados, no les
alcanza el tiempo para concluir el
programa. Con este argumento, algunos
optan por regresa al esquema tradicional
en el que el maestro da la clase mientras
los alumnos escuchan, aunque no
comprendan. Ante una situación como
esta habrá que recordar que más vale
dedicar tiempo a que los alumnos
adquieran conocimientos con significado
y desarrollen habilidades que les
permitan resolver diversos problemas y
seguir aprendiendo, que a enseñar
conocimientos
que
pronto
serán
olvidados. En la medida en que los
alumnos comprendan lo que estudian,
los maestros no tendrán que repetir una
y otra vez las mismas explicaciones y
esto se traducirá en mayores niveles de
logro educativo.
e) Espacios insuficientes para compartir
experiencias. Al mismo tiempo que los
profesores
asumen
su
propia
responsabilidad, la escuela en su
conjunto debe cumplir la suya: brindar
una educación de calidad a todo el
alumnado. Esto significa que no basta
con que un maestro o una maestra
proponga a sus alumnos problemas
interesantes para que reflexionen, sino
que la escuela toda debe abrir
oportunidades
de
aprendizaje
significativo. Para ello será de gran
ayuda que los profesores compartan
experiencias, pues, exitosas o no, hablar
de ellas y escucharlas les permitirá
mejorar permanentemente su trabajo.
Planeación
Una de las tareas docentes fundamentales
que ayuda a garantizar que el proceso de
enseñanza, estudio y aprendizaje de las
Matemáticas sea eficiente es la planeación
de clases, puesta ésta permite anticipar
expectativas en torno a la eficacia de las
actividades que plantean y a la vez en
relación con el desempeño de los alumnos,
así como de las estrategias didácticas del
profesor.
Desafortunadamente en muchos casos esta
tarea ha representado para el profesor un
requisito administrativo, por lo que sus
planes de clase no siempre reflejan lo que
realmente sucede en el aula.
Con el objeto de lograr los propósitos
descritos en esta propuesta curricular, es
necesario diseñar un modelo de plan de
155
clase que realmente sirva de apoyo para
concretar las intenciones didácticas que el
profesor plantea en su trabajo diario.
Las características de un plan de clase
funcional, de acuerdo con el enfoque de esta
propuesta curricular son las siguientes:
Que los alumnos sepan:
• Construir
triángulos
a
partir
de
información proporcionada.
• Anticipar, a partir de la información
dada, si es posible construir uno
(unicidad) o varios triángulos
II.
•
•
•
Que sea útil: esto es, que le permita al
profesor determinar el contenido que se
estudiara en cada sesión y la actividad,
problema o situación que considera más
adecuada
para
que
los
alumnos
construyan los conocimientos esperados.
Que sea conciso: es decir, que contenga
únicamente los elementos clave que
requiere el profesor para guiar el
desarrollo de la clase.
Que sea flexible: cuando el profesor esta
planificando,
imagina,
anticipa
y
visualiza el desempeño de los alumnos;
es decir, esta conjeturando lo que va a
ocurrir en la clase, por ejemplo, las
posibles dificultades que tendrán los
alumnos al resolver los problemas que
les proponga o los procedimientos que
pueden utilizar. Esta reflexión previa le
permite al profesor, que en caso de no
suceder lo que había previsto, pueda
hacer
uso
de
otros
recursos,
considerados o no considerados en su
planificación.
Consecuentemente,
la
tarea de planificación no termina con la
puesta en marcha del plan de clase; el
proceso culmina con la evaluación de
éste. Para ello es necesario que se
registren en él las observaciones que
ayuden a tomar decisiones para mejorar
el proceso de estudio.
A continuación se presenta un ejemplo de
Plan de clase, que intenta cubrir las
características señaladas anteriormente y
está constituido por tres grupos de
elementos: datos generales, desarrollo y
evaluación.
I.
Fecha:
Escuela:
Profesor(a):
Curso: Matematicas1
Bloque: III
Eje: Forma espacio y medida
Apartado: 4
Intenciones Didácticas:
156
/
/2005
Primera consigna:
Formen parejas y utilicen el juego
geometría para hacer lo siguiente:
de
Van a construir dos triángulos diferentes,
pero que ambos coincidan en las medidas de
dos de sus lados.
Observaciones previas:
Si algunos alumnos entienden que las dos
medidas en que deben coincidir los lados
pertenecen a un mismo triangulo y
construyen dos triángulos isósceles, deberán
aclarárseles que se trata de que coincidan
las medidas de un triangulo con las del otro.
Si es necesario se pone un ejemplo.
Una vez que los alumnos hayan trazado los
triángulos se plantearan las siguientes
preguntas:
a) ¿Se pueden trazar más triángulos que
cumplan con esta condición?
b) ¿Cuántos? Justifiquen respuestas.
Segunda consigna:
Dibujen dos triángulos diferentes, pero que
ambos coincidan en las medidas de sus tres
lados. Si no es posible, expliquen por qué.
Observaciones previas:
Es probable que los alumnos traten a toda
costa de construir los dos triángulos, antes
de convencerse de que no se puede. Sin
embargo hay que insistir en la condición de
la igualdad de los lados, pedirles que los
superpongan para ver si los lados son
iguales y si esto se cumple, entonces los
triángulos no son diferentes. La explicación
de por qué no se puede tiene que ver con la
rigidez del triángulo, pero es difícil que surja
de ellos, lo más probable es que esto sea
una aportación del maestro.
III.
Observaciones Posteriores
EVALUACIÓN
Sin duda uno de los componentes del
proceso educativo que contribuye de manera
importante para lograr mayor calidad en la
practica docente es el que se refiere a la
evaluación de los aprendizajes. Al margen
de las evaluaciones externas que se aplican
en muchas escuelas del país, cuya finalidad
es recabar información sobre el sistema
educativo nacional o estatal, los profesores
frente a grupo tienen la responsabilidad de
saber en todo momento del curso escolar
qué saben hacer sus alumnos, qué no y qué
están en proceso de aprender. Para obtener
tal información cuentan con una gran
variedad de recursos como registros breves
de observación, cuadernos de trabajo de los
alumnos, listas de control o las pruebas. En
el apartado de Bibliografía se han incluido
algunas referencias que apoyan este
trabajo.
La evaluación que se plantea combina dos
aspectos que son complementarios. El
primero se refiere a qué tanto saben hacer
los alumnos y en qué medida aplican lo que
saben, en estrecha relación con los
contenidos matemáticos que se estudian en
cada grado. Para apoyar a los profesores en
este
aspecto
se
han
definido
los
aprendizajes esperados en cada bloque
temático. En ellos se sintetizan los
conocimientos y las habilidades que todos
los alumnos deben aprender al estudiar cada
bloque. Se ha procurado que los enunciados
sean suficientemente claros para que no
dejen lugar a dudas, tanto a los profesores
como a los alumnos e incluso a los padres
de familia.
Es evidente que los aprendizajes esperados
no corresponden uno a uno con los
apartados de conocimientos y habilidades,
pero conviene explicar por qué. En primer
lugar porque los apartados de conocimientos
y habilidades en cada bloque no son
completamente ajenos entre sí, es posible y
deseable establecer vínculos entre ellos para
darle mayor significado a los aprendizajes,
incluso algunos de esos vínculos ya están
señalados en la columna de comentarios.
En segundo lugar, porque cada apartado de
conocimientos y habilidades es parte de una
secuencia que se desarrolla en varios
bloques y a veces en varios grados, de
manera que al determinar los aprendizajes
esperados, entre otras cosas, fue necesario
establecer el momento adecuado para la
evaluación.
Con el segundo aspecto se intenta ir más
allá de los aprendizajes esperados y, por lo
tanto, de los contenidos que se estudian en
cada grado; se trata de lo que algunos
autores llaman competencias matemáticas y
cuyo desarrollo deriva en conducirse
competentemente en la aplicación de las
matemáticas o en ser competente en
matemáticas. Dado que esta propuesta se
concentra en apoyar la práctica docente y en
evitar planteamientos que puedan confundir,
se
hace
referencia
a
solo
cuatro
competencias que tienen características
claras y pueden distinguirse entre sí: el
planteamiento y la resolución de problemas,
la argumentación, la comunicación y el
manejo de técnicas. A continuación se
describe cada una de ellas.
•
Planteamiento
y
resolución
de
problemas. Implica que los alumnos
sepan identificar, plantear y resolver
diferentes
tipos
de
problemas
o
situaciones. Por ejemplo, problemas con
solución
única,
otros
con
varias
soluciones
o
ninguna
solución;
problemas en los que sobren o falten
datos, problemas o situaciones en los
que son los alumnos quienes plantean
las preguntas. Se trata también de que
los alumnos sean capaces de resolver un
problema
utilizando
más
de
un
procedimiento, reconociendo cual o
cuales son más eficaces; o bien, que
puedan probar la eficacia de n
procedimiento al cambiar uno o más
valores de las variables del problema, o
al cambiar el contexto del problema,
para generalizar procedimientos de
resolución.
•
Argumentación. Cuando el profesor logra
que
sus
alumnos
asuman
la
responsabilidad de buscar al menos una
manera de resolver cada problema que
plantea, junto con ello crea las
condiciones para que dichos alumnos
vean
la
necesidad
de
formular
argumentos que le den sustento al
procedimiento y/o solución encontrada,
con base en las reglas del debate
matemático. Dichos argumentos pueden
ubicarse, según las investigaciones que
se han consultado, en tres niveles de
complejidad y corresponden a tres
157
finalidades distintas: para explicar, par
mostrar o justificar informalmente o
para demostrar.
Los argumentos del primer tipo son
utilizados por un emisor, convencido de la
veracidad de una proposición o de un
resultado, para hacerla entender a uno o
más interlocutores. La explicación puede ser
discutida, refutada o aceptada.
Una explicación que es aceptada en un
grupo dado y en un momento dado se
considera consensuada (mostrada), con la
condición de que ésta se apoye en criterios
comunes para todos los interlocutores.
Una demostración matemática se organiza
mediante una secuencia de enunciados
reconocidos como verdaderos o que se
pueden deducir de otros, con base en un
conjunto de reglas bien definido.
Dado que la secundaria es el último tramo
de la educación básica, el énfasis de la
argumentación se pondrá en la explicación y
la muestra, y solo en ciertos casos, en tercer
grado, los alumnos conocerán algunas
demostraciones con ayuda del maestro, con
la idea de que las utilicen para resolver y
validar la solución de otros problemas.
•
•
158
Comunicación. Comprende la posibilidad
de expresar y representar información
matemática contenida en una situación o
fenómeno, así como la de interpretarla.
Requiere que se comprendan y empleen
diferentes formas de representar la
información cualitativa y cuantitativa
relacionada con la situación; que se
establezcan
relaciones
entre
estas
representaciones; que se expongan con
claridad
las
ideas
matemáticas
encontradas;
que
se
deduzca
la
información
derivada
de
las
representaciones
y
se
infieran
propiedades, características o tendencias
de
la
situación
o
fenómeno
representado.
Manejo de técnicas. Esta competencia se
refiere al uso eficiente de procedimientos
y formas de representación al efectuar
cálculos, con o sin apoyo de tecnología.
Muchas veces el manejo eficiente o
deficiente de técnicas hace la diferencia
entre quienes resuelven los problemas
de manera óptima y quienes alcanzan
una
solución
deficiente.
Esta
competencia no se limita a hacer un uso
mecánico de las operaciones aritméticas
y algebraicas; apunta principalmente al
desarrollo del sentido numérico y del
pensamiento
algebraico,
que
se
manifiesta en la capacidad reelegir
adecuadamente la o las operaciones al
resolver un problema; en la utilización
del calculo mental y la estimación, en el
empleo de procedimientos abreviados o
atajos a partir de las operaciones
involucradas en un problema y en
evaluar la pertinencia de los resultados.
Para lograr el manejo eficiente de una
técnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas
distintos. Así adquirirán confianza en ella y
la podrán adaptar a nuevos problemas. El
manejo de técnicas guarda una relación muy
estrecha con la argumentación, en tanto que
en muchos casos es necesario encontrar
razones que justifiquen un procedimiento o
un resultado.
La metodología didáctica de los programas
de Matemáticas esta orientada al desarrollo
de estas competencias y por eso exige dejar
atrás la postura tradicional que consiste en
“dar la clase”, explicando paso a paso lo que
los alumnos deben hacer y preocupándose
por simplificarles el camino que por sí solos
deben encontrar. Con el fin de ir más allá de
la caracterización de las competencias y
tener más elementos para describir el
avance de los alumnos en cada una de ellas,
se sugiere a los profesores establecer líneas
de progreso que definan el punto inicial y la
meta a la que se puede aspirar. A
continuación se enuncian algunos ejemplos
de líneas de progreso que podrían
considerarse en la evaluación del logro de
estas competencias.
De resolver con ayuda a resolver de manera
autónoma. La mayoría de los profesores de
nivel básico estará de acuerdo en que,
cuando los alumnos resuelven problemas
hay una tendencia muy fuerte a recurrir al
maestro, incluso en varias ocasiones, para
saber si el procedimiento que siguen es
correcto. Resolver de manera autónoma
implica que los alumnos se hagan cargo del
proceso de principio a fin, considerando que
el fin no es solo encontrar un resultado, sino
comprobar que es correcto, tanto en el
ámbito de los cálculos como en el de la
solución real, en caso de que se requiera.
De los procedimientos informales a los
procedimientos
expertos.
Un
principio
fundamental que subyace en la resolución
de problemas tiene que ver con el hecho de
que los alumnos utilicen sus conocimientos
previos, con la posibilidad de que éstos
evolucionen poco a poco ante la necesidad
de resolver problemas cada vez más
complejos. Necesariamente, al iniciarse en
el estudio de un tema o de un nuevo tipo de
problemas, los alumnos usan procedimientos
informales y a partir de ese punto es tarea
del maestro que dichos procedimientos se
sustituyan por otros cada vez más eficaces.
Cabe aclarar que el carácter de informal o
experto de un procedimiento depende del
problema que se trata de resolver, por
ejemplo, para un problema de tipo
multiplicativo la suma es un procedimiento
informal, pero esta misma operación es un
procedimiento experto para un problema de
tipo aditivo.
De la justificación pragmática a la
justificación axiomática. Bajo la premisa de
que los conocimientos y las habilidades se
construyen mediante la interacción entre los
alumnos con el objeto de conocimiento y con
el maestro, un ingrediente importante en
este proceso es la validación de los
procedimientos
y
resultados
que
se
encuentran, de manera que otra línea de
progreso que se puede apreciar con cierta
claridad es pasar de la explicación
pragmática (“porque así me salio”) a los
argumentos apoyados en propiedades o
axiomas conocidos.
Hay que estar concientes de que los cambios
de actitud no se dan de un día para otro, ni
entre los profesores ni entre los alumnos,
pero si realmente se quiere obtener mejores
logros
en
aprendizajes,
desarrollar
competencias y revalorar el trabajo docente,
vale la pena probar y darse la oportunidad
de asombrarse ante lo ingenioso de los
razonamientos que los alumnos pueden
hacer, una vez que asumen que la
resolución de un problema esta en sus
manos.
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