LITERATURA INTRODUCCIÓN Otra disciplina relacionada con la lengua es el estudio de la literatura que tradicionalmente ha sido una asignatura de los planes de enseñanza. Pero la literatura ha sufrido, en general, un fuerte grado de asignatura, es decir, ha mantenido muy poca relación con el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y ha concedido mas importancia a los contenidos históricos que a otros aspectos de igual o mayor importancia. Si pensamos en los primeros contactos que tuvimos con la literatura recordaremos como, ya en los primeros años de nuestra vida, en casa o en el parvulario, los adultos nos animaban a cantar canciones o nos explicaban cuentos. Estas primeras actividades –en las que sentaba un aprendizaje activo, receptivo y productivo de texto literarios. Mas adelante, en la escuela, estas prácticas se amplían y se consolidan mediante el trabajo de la cultura popular {fiestas, refranes, expresiones, leyendas, etc.}, de los cuentos y la poesía, o de las narraciones más variadas chistes, narraciones, juegos, redacciones, etc. Sin embargo, hay que constatar que la enseñanza de los literarios primeros años de educación primaria no tiene toda la importancia que merece; queda en manos de la voluntad del profesor de varias materias {Lengua y Sociales, Principalmente y como vehículo de otros objetivos de aprendizaje. Con la adquisición del código escrito, la literatura gana –o debería ganar- terreno: el niño empieza a mirar y a leer los primeros libros y comics infantiles. Pero no será hasta después de bastante tiempo, en las últimas etapas de la educación primaria y secundaria, cuando la literatura alcance la categoría de asignatura de pleno derecho y se convierta en una materia formal. Todos recordamos las clases de literatura en la escuela: libros de texto muy gruesos, con fotografías o retratos de los autores, repletos de nombres y de títulos que había que memorizar. Al final de cada lección solían encontrarse fragmentos de lecturas de libros que no habíamos visto nunca. Si había tiempo, leíamos algunos de aquellos fragmentos y comentábamos su vocabulario. Cuando –de vez en cuando- un fragmento nos gustaba o nos parecía interesante, siempre nos quedábamos sin saber el final de la historia. A veces, algunos afortunados teníamos la suerte de tener un profesor de literatura lo bastante entusiasta como para trasmitimos un gusto especial por los libros y por la lectura. Era todo un descubrimiento y, aquel el año, no terminábamos el libro de texto. Algunos de aquellos alumnos de clases aburrida hemos llegado (¡quien sabe por que!) A ser maestros y, por lo tanto, también somos profesores de Literatura. Pero aunque estamos animados por nuestro trabajo, nos damos cuenta de que los libros de texto son sustancialmente iguales que los de entonces, los programas parecidos o quizá más largo, con los mismos contenidos: nombres, autores, obras, épocas, etc. Solamente algunos profesores más atrevidos han intentado dar importancia a otros aspectos: leer más, seleccionar contenidos, leer en clase, etc. Estos les han representado, evidentemente, un trabajo suplementario de preparación de materia didáctica. ¿Se puede plantear una reformulación de la cuestión? ¿Los nuevos programas lo permiten? Nosotros creemos que si, que es posible y que también es necesario. La Reforma engloba la lengua y la literatura en una misma área, hecho que implica un cambio de punto de la literatura. Hasta ahora, los objetivos de la enseñanza de la literatura se centraban en la adquisición de conocimientos y estaban marcados por una visión historicista. Si replanteamos la cuestión, nos centra el objetivo de aprendizaje. En primeros lugar, la lectura, la lectura como placer, como habito y como fuente de conocimientos y de comunicación con otros seres humanos, próximos o lejanos en el tiempo y en el espacio. Después, la adquisición de la competencia literaria: una lenta y progresiva profundización en el conocimiento de géneros literarios, figuras retorcidas y en nuestra tradición culturas. Situar un autor, reconocer una metáfora o clasificar una obra será útil en tanto que 13 ayude al alumno a mejorar su comprensión del mensaje literario y en tanto que desarrolle sus habilidades receptivas y productivas. LA COMPETENCIA LITERARIAL Para definir los objetivos de la enseñanza de la literatura podemos utilizar un concepto paralelo al de competencia lingüística: la competencia literaria, que incluye las habilidades propias de la comprensión le cota pero que va mucho más lejos. Esta ampliación viene dada por la misma especificidad de los textos literarios y por la relación obra lector, que representa un grado mas elevado de implicación del receptor. La aproximación a un texto literario depende de varios factores: la comprensión de sus significaciones, la comprensión de las convenciones literarias y de las técnicas que lo hacen sustancialmente diferentes de los textos escritos funcionalmente, y la apreciación de su valor significativo y estético. Además, la competencia literaria debería desarrollar también las habilidades de la expansión con la ampliación de recursos estilísticos que el alumno podrá usar oportunamente para utilizar la lengua como medio de expresión de vivencias y de sentimientos. La competencia literaria no es más que la manifestación de una competencia lingüística plena y madura. Por otra parte, la adquisición de una competencia literaria no esta condicionada únicamente por la adquisición de conocimientos, sino también por el desarrollo de habilidades, de procesos incógnito y de actitudes que la favorecen, tal como se especifica en el siguiente cuadro: habilidades; las habilidades lingüísticas y las habilidades cognitivas, aplicadas a los textos literarios. Los conceptos incluyen también las diversas propiedades textuales o los conocimientos lingüísticos, comentados en el apartado ¨Habilidades¨ y ¨El sistema de la lengua. Respecto a las actitudes, en síntesis se trata de crear buenos usuarios de literatura. El perfil de un alumno con competencia literaria, buen usuario de la literatura, es el de alguien que: - Tiene suficientes datos sobre el hecho Literario. Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc. Saber identificar e interpretar técnicas y recurso estilísticos. Conoce las referencias culturales y la tradición. Tiene criterios para seleccionar un libro según sus intereses y gastos. Incorpora la literatura a su vida cotidiana. Disfruta con la literatura. Los apartados siguientes esbozan los contenidos del bloque conceptual. No son exhaustivos, sino que pretenden definir qué tipo de información debería trasmitirse a los alumnos de acuerdo con la función que tiene los contenidos en relación con el desarrollo de la competencia literaria. La historia de los autores y de sus obras ha sido el eje central de la asignatura de literatura durante muchos años. Sin embargo, los profesores se quejan a menudo de la falta de nivel y de conocimiento de los alumnos al estudia una obra, un autor o una época. En alguna ocasión hemos visto cómo un profesor –seguramente buen investigador y erudito- explicaba que un alumno de COU no podía entender a Clarín si no sabía qué era la novela realista y que no podía entender qué era la novela realista si antes no sabía qué ere el cuadro de costumbres y la novela romántica. Como puede apreciarse, el apartado procedimientos engloba deseos tipos 14 de de Desde este punto de vista, quizá nosotros mismos tampoco comprendemos la obra de Clarín, un novelista que seguramente nos ha fascinado y que todavía nos produce admiración al leerlo con nuestros alumnos. Es posible que la literatura que estudiamos durante el bachillerato no nos proporcionase más que unos conocimientos superficiales de todos los antecedentes históricos y estéticos de la novela realista. Pero la intuición nos indica que nuestros conocimientos poco eruditos son suficientes para identificarnos con la protagonista de la Regenta o para sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No seríamos capaces, evidentemente, de hacer una crítica literaria sobre esta obra, ni una edición comentada. A lo mejor ni siquiera nos atreveríamos a redactar una reseña de una obra de Clarín para una revista literaria. ¿No será que somos sencillamente lectores, ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y disfrutamos con libros de los que tenemos poca información? Seguro que un estudiante comprenderá mejor la poesía de Gil de Biedma si conoce Quevedo y la tradición de la poesía satírica. Sin embargo, se trata de centrar el objetivo: la cantidad de información sobre autores, corrientes y épocas no debe superar nunca el tiempo y la energía que dedicamos a la lectura, en su sentido más amplio. Si bien es cierto que lo que no es tradición es plagio¿quién hizo esta afirmación?-, el conocimiento de la tradición literaria no puede sustituir a la propia literatura, ni a la adquisición de recurso para desarrollar una comprensión activa y reflexiva de los textos literarios. Entender las condiciones sociales, económicas o histórica de una obra literaria es, indudablemente, una condición óptima para profundizar en su análisis. Pero queremos creer que no es un requisito indispensable p’ara leerla y disfrutarla. Los objetivos con los que nos acercamos a un texto pueden varia según el momento y el nivel de los alumnos. De todos modos, hay que plantarse, a grandes rasgos, con qué objetivos se da toda la información extra literaria que acompaña a un libro, un poema o un fragmento teatral. El principal objetivo de los contenidos extra literarios es, a nuestro parecer, inserir a los alumnos en una determinada tradición cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar el texto y la realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos pertenecemos a una comunidad que pose e una historia y que ha producido una literatura vinculada a sus antecedentes, a lo que se entiende por tradición. Por lo tanto, habrá que poner más énfasis en los conocimientos que conecten los autores, las obras y los lectores mismos con una tradición literaria determinada. Los referentes culturales son distintos en cada comunidad y los referentes de comunidades lejanas nos llegan con menor intensidad o filtrados por el punto de vista de nuestra tradición. Desde esta óptica nos damos cuenta de que algunas informaciones muy importantes han estado siempre alejadas de la asignatura de literatura, las informaciones extra literarias que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en las temáticas de la tradición oral, la mitología greco-latina, la tradición hebraica, los seres mitólogos del norte de Europa, las leyendas vascas o las brujas gallegas, por citar sólo unos ejemplos. Además de lagunas importantes de este tipo, a menudo había poca relación o ninguna entre los contenidos de distinta época. ¿Acaso no existe ninguna relación entre el mito de Itaca, la temática del viaje en la literatura mediterránea y la Guerra de las Galaxias? ¿No tienen nada que ver Ulises, Tirant lo Blanc e Indiana Jones? Es evidente que la pasión que los niños y las niñas sienten por los dibujos animados de los Masters del Universo, por Bola de Dragón, por las películas de Terminator o Alien es el mismo placer por las narraciones de aventuras que sentíamos nosotros con otros héroes de la infancia, el Capitán Trueno, Sandoval o cualquier otro. Hay que sopesar y valorar qué contenidos ayudarán a los alumnos a adentrarse en una obra y cómo tienen que adquirirlos. Estos contenidos no pueden ser recopilaciones de datos, nombres, títulos y fechas, sino que han de proporcionar elementos para comprender una realidad literaria determinada, elaborada por un escrito con un objetivo concreto y de acuerdo con los parámetros de una corriente artística y de una época determinada, y dirigida a un público con signos y referentes culturales que se remontan a los orígenes de la historia de la humanidad. 15 También hay que tener en cuenta que cuanto más lejana es la obra en el tiempo y el espacio, el alumno dispone de menos conocimientos para comprenderla. Por lo tanto, también habrá que plantear el orden de las lecturas de acuerdo con este grado de dificultad. ¿Por qué los programas y los libros de literatura tienen que empezar por los orígenes de la literatura? Un orden que vaya desde lo más próximo a lo más lejano (en el espacio, en el tiempo o en cuento a la temática) es mucho más adecuado que la secuenciación tradicional de los contenidos. La literatura infantil y juvenil actual conecta necesariamente más con la sensibilidad de los alumnos que cualquier obra medieval (aunque una novela de caballería puede resultar extraordinariamente motivadora). Hay que comprender y analizar los textos desde la sensibilidad y la perspectiva actual de los alumnos. Estos no impedirán, sino que por el contrario facilitará, la aproximación a obras clásicas de capital importancia, que son fuentes tradicionales de las obras más modernas. Existen, además, algunas formas de aproximar las obras clásicas a los alumnos, poco ortodoxas pero muy adecuadas para los niveles iniciales o para alumnos más interesados en otras materias (por desgracia todavía perdura la división ciencias / letras). Nos referimos, evidentemente, al conjunto de versiones actualizadas y adaptaciones a otros géneros o medios de obra clásica de la literatura, que incorporan elementos actuales a un texto antiguo: ilustraciones, imagen, sonido, lenguaje nuevo, etc. en estos casos no se establece una relación tan rica como la de lector-obra original completa, pero se obtiene información sobre aspectos tan importantes como el tema, la trama, la ambientación, la época, la caracterización de los personajes, etc. Y, lo que es más importante, estas versiones pueden atraer a los alumnos con mayor intensidad, de manera que más adelante pueden sentir la atención de leer y disfrutar de la versión original. Así, podemos ofrecer a nuestros alumnos versiones de obra literarias en cómic, poemas recitados o cantados, versiones actualizadas de textos o adaptaciones cinematográficas. Otra manera de establecer un contacto directo con los clásicos es asistir a obras de teatro. A 16 menudo se representa clásicos en versión de la época, o también adaptaciones con interesantes innovaciones escénicas, ya se en salas comerciales o en medios de comunicación. Tanto las obras clásicas como las actuales son un buen motivo no solamente para que los alumnos entren en contacto directo con una obra literaria, sino para configurar progresivamente su personalidad hacia la participación activa en la vida cultural. No hay que olvidar que el uso de la literatura no se limita a la lectura silenciosa de libros, sino que se refiere también a otras actividades de mayor relación social: ir al teatro o al cine, asistir a conferencias, debates y tertulias sobre literatura, etc. También es importante tener en cuenta que los centros dramáticos dependientes de instituciones públicas suelen disponer de un servicio de préstamo de obras de teatro filmadas y grabadas en vídeo. Y, evidentemente, hay que contar con la cartelera de novedades teatrales (y aprovechar los descuentos para grupos que ofrecen algunas salas). Géneros literarios Este libro no es un espacio donde podemos plantearnos de forma analítica una problemática tan antigua en el terreno de la crítica literaria como puede ser el mismo concepto de literatura. Sin embargo, con fines didácticos pueden sernos útiles dos reflexiones importantes. Por una parte, la flexibilización de los criterios de clasificación que separa los textos literarios de los que no lo son, que nos conduce a una concepción amplia del hecho literario. Por otra, la intención de transmitir a los alumnos la importancia de los aspectos formales y de las técnicas estéticas en los textos que consideramos de interés según nuestros objetivos. En definitiva, transmitir la idea de que, con respecto a otros textos más funcionales, en literatura es tan importante o más cómo se elabora y se percibe un mensaje, que lo que podría definirse como su contenido referencial. Una aproximación bastante clarificadora a los conceptos de literatura y a la función e los textos literarios es la definición de Roland Barthes (1973), según la cual se trata de una manifestación de tipo estético y artístico del mismo rango que la pintura, la música o la escultura, y se diferencia de éstas por el tipo de material o de medio que utiliza: el lenguaje verbal. No obstante, hay que reconocer que un que un punto de vista de este tipo nos lleva a adentrarnos en el concepto complejo y relativo de arte. Desde una óptica más lingüística, sería literatura todos aquellos textos que representan una de las funciones de lenguaje definidas por Jakobson: la función estética o poética. Esta última visión podría eludir en alguna medida otras funciones y el tema del grado de compromiso social de las obras y de los autores. Había que matizar que generalmente en las obras literarias predomina la función estética, aunque ésta no es su única función. Al margen de matices de este tipo, si que existe una serie de conceptos y elementos que pueden ayudar a conceptuar la realidad compleja de la creación literaria: - El autor: agente emisor vinculado a una determinada realidad social y cultural, con una determinada visión del mundo, y con una intención comunicativa. - Los mitos y los referentes culturales: patrimonio de la humanidad y de cada una de las culturas, que cumplen una función de signos lingüística de gran complejidad. - El público: como grupo social y como individuo destinatario del mensaje literario. - Contenido de la obra: como realidad elaborada y de ficción. - Lenguaje: materia prima de la elaboración literaria a través de procesos de denotación y de connotación sustancialmente diferentes del lenguaje funcional, con componentes afectivos configurados de los aspectos estilísticos. En síntesis, podríamos decir que la principal característica del lenguaje literario es la plurisignificación, fenómeno que no solamente afecta a cada uno de los elementos significativos de la obra, sino también a su globalidad. Respecto al lenguaje de los textos literarios, también es la denominación de “registro literario” que utiliza algunos autores. La literatura de cabida a todos los registros de la lengua, desde los más coloquiales hasta los más formales, según sea la intención del autor. Tradicionalmente se han realizado varios intentos de agrupar y clasificar los textos literarios según características comunes. La retórica aristotélica dividía los géneros literarios en dos, épica y dramática, a los que se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El resultado fue una clasificación utilizada ampliamente en el ámbito educativo y en el de los estudios literarios: - Épica: expresión de una realidad exterior y objetiva. Procede de la palabra “epos”, hecho, acontecimiento, historia, y solía estar escrita en verso. - Dramática: texto en boca de unos personajes. “Drama” quería decir acción, es decir, la obra se presenta en forma de acción o representación. - Lírica: obras en las que predomina la expresión subjetiva. El término remite a “lira”, un instrumento musical que solía acompañar a la recitación de estos textos. En una época más moderna sé reformuló esta clasificación, a causa básicamente de la importancia de otros criterios formales, como la diferencia entre verso y prosa o la abundancia de textos narrativos. Los tres grandes géneros posteriores fueron: - Poesía: todos aquellos textos escritos en verso, independientemente de sí expresan realidades objetivas o interesante destacar que no nos parece acertada subjetivas. Según este criterio se suele dividir en dos grandes grupos, lírica y épica, dentro de los cuales pueden definirse subgéneros variables según las épocas. Aspectos especialmente importantes del género son la identificación del “yo”y “tu” líricos, nociones de métrica y rima, los ejes temáticos, el clima poético, etc. Para ampliar contenidos, ver Núñez Ramos (1992), Quilid (1984), Le Gueru (1973. - Narrativa: textos en prosa en los que generalmente se narran unos hechos, realizados por unos agentes o personajes en una situación o contexto determinados. Dentro de la narrativa se distinguen dos grandes géneros: el cuento y la novela, según la extensión. Elementos narrativos 17 importantes son el punto de vista del narrador, la ordenación temporal, la trama, el clímax, etc. Para ampliar contenidos, consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y Ouellet (1972), y Garrido Domínguez (1993). -Teatro o géneros dramáticos: obras escritas para ser representadas, es decir, textos escritos para ser reproducidos posteriormente de forma oral, con la intervención de otros agentes además del escritor y el receptor: los actores, el director, los responsables de la ambientación, etc. Aparte del texto, presenta otros elementos importantes: ambientación, decorado, música, espacio escénico, etc. Talens et al. (1980) y Bobes Naves (1987) analizan el hecho teatral como espectáculo desde el punto de vista semiótico. Generalmente esta última clasificación en las más operativa y útil para un punto de vista más moderno. Sin embargo, actualmente también resulta insuficiente. Una serie de renovaciones tecnológicas y técnicas, además de la irrupción de los grandes medios de comunicación, han hecho variar sensiblemente la cantidad de textos que podemos considerar literarios y cuyas características permitirían incluirlos en un género o en otra. Estos nuevos tipos de literatura no pueden ser obviados en el ámbito educativo, puesto que sean realmente próximos a los alumnos. En general, la característica común de todos ellos es el uso estético de la palabra, además de otros medios expresivos no verbales, para vehicular el mensaje o la intención comunicativa. Son: - Literatura infantil y juvenil: cuentos y novelas escritos por autores contemporáneos dirigidos a un público infantil y juvenil. Conectan con la tradición del cuento pero tienen una temática y unios personajes que el lector puede ir siguiendo durante una época de su vida. - El periodismo: dentro de este grupo podemos distinguir el periodismo oral (radio y televisión) y el periodismo escrito (prensa). Muchos de los textos periodísticos permiten al periodista o escritor un margen amplio de creación y de estilo personal, principalmente los que están menos sometidos a estructuras y convenciones: crónicas, reportajes, reseñas, críticas y, especialmente, artículos de opinión. - El cine: no solamente por la relación evidente entre el cine y los géneros dramáticos y narrativos, sino porque 18 generalmente una película parte de un texto escrito –el guión cinematográficoque desarrolla toda una serie de recurso y técnicas que también es un medio a través del cual han llegado al gran público versiones de obras narrativas de todas las épocas. - El ensayo: género en prosa que trata de una manera libre las cuestiones de diversos campos de la ciencia, del arte, de la política, de la historia, del pensamiento, etc. Los datos objetivos y la información se combinan con la opinión, el subjetivismo y las experiencias personales del autor, que utiliza para sus propósitos comunicativos una gran variedad de recursos estilísticos propios de la creación literaria. - La canción: considerar literatura las letras de las canciones modernas populares es simplemente remitirnos a los orígenes de la poesía, cuando era compuesta para ser cantada. Es habitual que los músicos compongan melodías para letras de poetas o que elaboren las letras de sus propias canciones. Estos textos utilizan los recursos propios de la poesía moderna y de todos los tiempos: ritmo, medida, rima, recursos sintácticos, simpáticos, etc. También es interesante tener en cuenta que en la actualidad muchos conciertos de Rock que reúnen a gran cantidad de público de todas las edades son auténticos montajes escénicos y que, por lo tanto, pasan a ser espectáculos que conecta con los nuevos géneros teatrales. - El cómic: la combinación de dibujos y texto era ya antigua en géneros populares como el aleluya. Actualmente la técnica ha llegado a ser compleja y sofisticada, y se ha diversificado en un gran número de subgéneros, temáticas y formatos. Ha generado un lenguaje y una simbología propios. Aparte de su valor como nuevos géneros literarios, el cómic o historieta también ha servido para difundir la literatura entre el público más joven, mediante interesantes adaptaciones de obras narrativas clásicas y actuales. - Nuevos géneros dramáticos: entre estos nuevos géneros podemos destacar por una parte todos aquellos en los que la música tiene un papel importante (ópera, cabaret, revista, opereta, zarzuela, café-concierto, teatro de variedades, etc.). Por otra parte encontramos los que combinan elementos escénicos distintos de los convencionales (marionetas y títeres, mismo, teatro de sombras, pantomima, etc.). Existe un número considerable de grupos especializados en montar espectáculos para público joven. - Textos publicitarios: los anuncios de radio y televisión, la propaganda de revista o los carteles combinan una serie de características gráficas y fónicas y emplean técnicos estéticas que hacen que no podamos restringirlos a la función conativa. Es decir, se han desarrollado de tal manera que nunca prescinden de las funciones estéticas y fantásticas del lenguaje. sino que también se utilizan en la lengua común. Nuestra habla cotidiana contiene numerosísimos recursos retóricos como juegos fonéticos, metáforas, metonimias, hipérboles etc. Es el caso de expresiones del registro coloquial como “tener la cabeza llena de pájaros” o “estar más contento que unas Pascuas”. La mayoría de frases hechas, por ejemplo, siguen procesos metafóricos o comparativos. Los más recientes desarrollos tecnológicos han generado otras manifestaciones artísticas como el vídeo (vídeo-arte, clips, reportajes) o el ordenador (juegos, programas, etc.), que utilizan el lenguaje verbal en grados muy distintos. Este tipo de obras participa, pues, en parte del hecho lingüístico y literario. 2. Los recursos expresivos de los textos literarios son, en principio, infinitos. Además de los que tienen un nombre (metáfora, comparación, hipérbaton, metonimia, etc.) existe toda una serie de posibilidades que, a pesar de no estar definidas y clasificadas por la crítica literaria, pueden detectarse leyendo o analizando un texto. Son ejemplos de estos recursos el acabar un poema con los mismos versos que lo empezaban, repetir enfáticamente una oración, hacer hablar a los personajes de una novela con variedades lingüística, etc. De un tiempo a esta parte, algunos libros de texto han empezado a ofrecer información sobre los géneros y sus elementos caracterizadores. Otros también ofrecen actividades didácticas receptivas y productivas del tipo: cambiar el punto de vista narrativo de un texto, transformar un argumento de poesía en prosa, modificar el tiempo verbal de una narración, transformar un cuento en cómic, en diálogo o en representación, etc. Estas actividades son muy útiles para comprender la gran diversidad de los géneros literarios y sus técnicas. Para un tratamiento más a fondo de los géneros literarios, ver Marchese y Forradellas (1986), Spang (1993) y Bordens (1993). Recursos estilísticos Los recursos estilísticos son los recursos verbales que utiliza un escritor para elaborar su mensaje y conseguir los objetivos que se ha propuesto. En general, puede decirse que son técnicas expresivas que manipulan el uso general del lenguaje buscando un efecto estético. Al enfocar esta cuestión en el ámbito educativo hay que tener en cuenta tres fenómenos: 1. Los recursos estilísticos no pertenecen en exclusiva al terreno de la literatura, 3. Los no tienen que limitarse a observar y comprender la existencia de recursos retóricos en un texto. Es decir, no hay que limitar el aprendizaje de los recursos a las habilidades receptivas, sino vehicular su producción en clase. Conocer los principales recursos estilísticos tiene que permitir que los alumnos potencien sus posibilidades expresivas y darles la oportunidad de mostrar su patrimonio imaginativo. En otros momentos hemos comentado algunas limitaciones del habla de los jóvenes: empobrecimiento y uniformización; la ampliación de recursos estilísticos supone un enriquecimiento y posibilita una expresión propia y original. Puede ser muy útil clasificar los recursos expresivos para facilitar la comprensión del tipo de elaboración lingüística y estética que manifiestan. A continuación presentamos una clasificación bastante clara que, aunque no es totalmente científica, puede ser operativa para facilitar la distribución de contenidos y la 19 comprensión de fenómenos más complejos. Se trata de dividir las figuras retóricas más conocidas en distintos conjuntos según el plano lingüístico al que afectan de manera más evidente. Algunos recursos afectan a la vez a varios planos lingüísticos, como, por ejemplo, la homofonía; en estos casos hemos optado por citarlos en el plano que parece más inmediato. Recursos fónicos Remiten a la función primera de la poesía, escrita par ser cantada, es decir, oída por el receptor. El ritmo, la medida y la rima podrían considerarse los recursos fónicos por excelencias. Habría que añadir todos los que pretenden conseguir un efecto sonoro determinado y que se han mantenido a pesar de que a lo largo de los siglos la poesía se ha convertido prima del lenguaje – el sonido-, no son exclusivos del género poético sino que se extiende a todos los géneros literarios, dramáticos, narrativos, etc. Los más conocidos son los siguientes aliteración, eufonía, cacofonía, homofonía, onomatopeya, paronomasia. Recursos morfosintácticos Son los que explotan posibilidades de las reglas y estructuras sintácticas de la lengua con fines estéticos. La mayoría no son propiamente sintácticos sino que también producen efectos sonoros y semánticos, sobre todo porque, mediante un efecto de sorpresa, hacen que el lector se detenga, destacan algún concepto, incrementan o reducen la forma más usual de decir algo. Estos recursos son ilimitados desde el punto de vista de la recursividad de la lengua, siempre hay muchas maneras de expresar una misma idea o de construir una oración determinada. Sin embargo, la teoría literaria ha determinado el nombre de los más frecuentes y conocidos: anáfora, apostrofe, asíndeton, polisíndeton, encabalgamiento, enumeración, hipérbaton, interrogación, retórica paralelismo, pleonasmo, quiasmo, etc. 20 Recursos semánticos Alguien ha dicho que la teoría literaria se ha convertido en el estudio de la metáfora. Quizá sea una expresión hiperbólica, pero es cierto que los recursos léxico-semánticos y semánticos son los más estudiados por las distintas escuelas de crítica literaria. A través de la metáfora pueden explicarse muchos más recurso. Probablemente toda la obra literaria no sea sino una compleja metáfora: una realidad representada por medio de otra realidad. Los recurso semánticos manipulan la relación significante-significado por diferentes causas y procesos, y son los recurso que desarrollan más directamente la plurisignificación del lenguaje literario. Sería complejo detallar el funcionamiento y la tipología de cada uno de ellos, por eso nos limitamos a presentar una enumeración: antítesis, comparación, epíteto, equivoco, eufemismo, hipérbole, lítote, metáfora, metonimia, oximóron, paradoja, prosopopeya, sinestesia, símbolo, etc. Para ampliar la información sobre cada recurso, consultar Marchese y Forradellas (1986), Alvadalejo (1989), Lausberg (1966), Martínez Dueñas (1993), Quilis (1984), Paz Gago (1993), el Gago (1993), u (1982) y Mortara Garavelli (1988). Adquisición de la competencia literaria La formación de los que podemos llamar competencia literaria no es una tarea exclusiva del área de Lenguaje y Literatura, sino del proceso completo de formación de la persona. No solamente la escuela y la enseñanza formal, sino también el ambiente familiar y social, van proporcionando al alumno las experiencias diversas que desarrollarán progresivamente sus capacidades de recepción y apreciación de los mensajes literarios. Podemos afirmar que se trata de la capacidad general de percepción, comunicación y sensibilidad, que se manifiesta ya desde los primeros días de vida. A continuación presentamos un cuadro que intenta, de forma aproximada, relacionar el tipo de texto o mensaje que recibe un alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje antes de convenirse en un lector maduro. De la misma manera que para el aprendizaje de una lengua es indispensable que el alumno se mueva en un contexto favorable de uso de dicha lengua, también para la adquisición y el desarrollo de la competencia literaria resulta determinante la influencia del entorno. necesarias para familiarizar a los alumnos con la literatura. Esta nueva perspectiva se basa en la conexión de la obra y del mismo lector con una tradición literaria, con las diversas tipologías de textos literarios o géneros, y las técnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboración artística. Un enfoque equilibrado de estos factores, ajustado al objetivo central de aprender a leer y adquirir el hábito de la lectura, replantea los programas que se han impartidos hasta ahora y la mayor parte del material didáctico existente para el área de Literatura. Enfoque didáctico Tal como hemos venido exponiendo, uno de los principales problemas de la enseñanza tradicional de la literatura ha sido el enfoque de los objetivos y la importancia desmesurada que se otorgaba a la acumulación de contenidos. La enseñanza tradicional pretendía, principalmente, dar información sobre historia, autores y obras, y presentar los textos literarios como modelos lingüísticos de calidad. En el cuadro siguiente se especifican más detalladamente estas y otras deficiencias en comparación con lo que debería ser un nuevo enfoque destinado a desarrollar las habilidades y estrategias Las sesiones de literatura presididas por este nuevo enfoque no se parecen apenas a aquellas clases que nosotros recordamos. El profesor no llegará dispuesto a dar una conferencia con palabras especializadas sobre una obra o un autor, sino que coordinará una 21 serie de actividades variadas con su grupo clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la biblioteca, ir a una librería o a una feria de libros, leer en el aula, hacer actividades de recitación o representación, hacer comentarios de texto, intercambiarse libros, leer críticas de prensa, escribir textos leer los textos escritos por los compañeros, ver una película o una entrevista a un escritor grabada en video, etc. Los objetivos de la enseñanza literaria ¿Cómo podríamos definir los objetivos de la enseñanza de la literatura desde estos nuevos planteamientos? La lectura activa, la valoración de los textos y el fomento de la creatividad engloban toda una serie de factores cognitivos, psicológicos y éticos que hay que explicar con más detalle. Sin embargo, hay que tener en cuenta que algunos de estos componentes no son exclusivos del área de Lengua y Literatura, sino que implican a todas las áreas del currículo educativo. Un nuevo planteamiento debería tener en cuenta, como mínimo, los siguientes objetivos de aprendizaje: 1. Comprender una muestra de textos literarios variados. Con niveles variables de comprensión, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos y las características específicas del hecho literario, que supone generalmente un aumento del grado de implicación del receptor. 2. Aprender cosas a través de la literatura. Desde los ciclos iniciales, cuando, por ejemplo, un niño adquiere sentido del ritmo a través de las canciones, o amplía su vocabulario gracias a las adivinanzas, hasta los ciclos superiores, cuando se puede llegar a comprender, por ejemplo, la relación de conflicto entre las clases sociales a través de la lectura de una novela. 3. Contribuir a la socialización y a la estructuración del mundo del alumno a partir de los textos literarios. Estos procesos son siempre elaboraciones 22 culturales de otras experiencias humanas que ayuda a configurar la propia visión del mundo y de uno mismo. Desde los primeros años de vida, los cuentos y las canciones aportan una serie de contenidos culturales. Además, estos elementos hacen que la literatura sea también un medio de comunicación con las concepciones de otras personas y otras culturas, próximas o lejanas a la propia. 4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar la literatura como fuente de placer y como una actividad de ocio lúdica y enriquecedora. De acuerdo con una de las principales funciones delos textos literarios, disfrutar leyendo, evadirse, jugar con el lenguaje, etc. 5. Configurar la personalidad literaria del alumno. Facilitar las informaciones y las actividades que contribuyen a la adquisición de criterios de valor y de selección personal para que el alumno sea capaz de decir qué, cómo y cuándo quiere y prefiere leer. 6. Fomentar el interés creativo del alumno. Presentar la literatura como ejemplo de manifestación artística y como medio de expresión de ideas y sentimientos, y promover una actitud activa hacia la utilización de la lengua con estos objetivos comunicativos y estéticos. Para encontrar más información sobre el tema ver Sánchez Enciso y Rincón (1987), Reyzábal y Tenorio (1992), y los artículos de Colomer (1991) y González Nieto (1992). Los libros de lectura El fomento del hábito de lectura está relacionado con el interés general por el conocimiento de la cultura y de las obras literarias, por el desarrollo de la imaginación y de la creatividad. Un buen lector empieza a formarse ya desde los primeros ciclos, incluso antes de saber leer, a través de actividades como escuchar cuentos, imaginar historias, cantar canciones, explicar chistes, leer o mirar cómics, etc. Todas estas actividades van configurando su personalidad literaria, sus conocimientos y sus gustos. El estudio formal de la literatura y el acceso a obras literarias más complejas no puede partir de cero, sino que debe entroncar con esta formación inicial y ampliar sus fronteras con nuevos contenidos y actividades. La lectura es una fuente de información y de formación en general, por lo que crear buenos lectores es un objetivo del currículo y de la escuela. Por lo tanto, depende de todas las áreas y no solamente del área de Lengua y Literatura. Paralelamente, en otras materias se desarrolla la lectura como instrumento para acceder a todo tipo de informaciones y conocimientos. Es el caso de las áreas de Conocimiento del Medio Social y Natural, Historia, o también el de la lectura de enunciados de Matemáticas o Cálculo. Solamente el conjunto global de todos estos ejercicios y contenidos puede fomentar un hábito importante de lectura. Centrándonos en la literatura para establecer los criterios de selección de las lecturas para nuestros alumnos, podemos definir dos grandes objetivos de aprendizaje, directamente relacionados con la lectura de textos literarios. El primero se centra en los aspectos más motivadores del hábito de lectura y se relaciona con el descubrimiento de los textos literarios como fuente de placer y enriquecimiento personal. El segundo objetivo está más relacionado con el conocimiento de hechos y realidades literarias, con sus características más estéticas y lingüísticas. Cada objetivo puede alcanzarse mediante tipos de lecturas diversas. Tanto en uno como en otro sentido, será necesario elegir un número determinado de libros que pueden ser los de lectura de un curso o de un ciclo. Un tema interesante para reflexionar sobre la selección de lecturas es establecer a quién qué libros hay que leer. Es evidente que el profesor tiene más criterio que los alumnos a la hora de valorar la importancia histórica o literaria de una obra, pero eso no quiere decir que pueda prescindir de la opinión de quien tendrá que leerla, el alumno. El profesor tiene que asesorar, facilitar información sobre temáticas, autores o argumentos, pero debe dejar que los alumnos tomen la última decisión. Un sistema de listas abiertas, la presentación de reseñas publicadas o la revisión conjunta de catálogos de literatura juvenil pueden ser buenas ideas para proporcionar a los alumnos criterios de selección y dejarles tomar las decisiones. Por otra parte, no siempre es necesario que todo el grupo lea el mismo libro. El profesor puede organizar un sistema de intercambio de información o incluso de préstamo entre los alumnos que han escogido libros distintos. Se pueden generar trabajos y debates en grupo interesantes y motivadores para que los alumnos se recomienden libros entre sí. Otro tema muy importante a tener en cuanta es la relación autor lector. En el caso de lecturas contemporáneas resulta muy interesante acercar el autor a los alumnos que hayan leído un libro suyo. La actividad ideal consiste en organizar un encuentro del autor o autora con el grupo, mediante una visita al centro y un coloquio en el que los alumnos puedan plantear todo tipo de preguntas. Cuado no sea posible, se puede suplir esta actividad con alguna entrevista reciente publicada en periódicos o revistas, o grabada de la radio o la televisión. Estas actividades, por una parte aproximan el lector a la obra, y por otra permiten que los alumnos se den cuenta de que los escritores son personas en la mayoría de casos muy accesibles y extremadamente Normales. Lo que los hace diferentes o interesantes es simplemente que, por sus inquietudes y su domino de la lengua, se expresan y se que, por sus inquietudes y su dominio de la lengua, se expresan y se comunican con la sociedad que les rodea por medio de la creación literaria. 23 Selección de libros hábito de lectura para crear el • El lenguaje. Cuando el objetivo prioritario es crear una motivación por la lectura, hay que evitar empezar por obras de un nivel de elaboración lingüística muy elevado. En principio hay que huir de la complejidad, porque hay que acercarse no solamente a los intereses de los alumnos sino también a su capacidad de comprensión. Hay que escoger tramas sencillas u órdenes de progresión en el tiempo poco complejos. Las tramas más tradicionales, la poesía o el teatro popular pueden ser puertas de acceso a lenguajes más elaborados. Por otra parte y respecto a las características lingüística de los textos seleccionados, también hay que tener en cuenta los criterios argumentados en otros momentos sobre los modelos de lenguaje que se ofrecen a los alumnos. La lengua tiene que ser correcta y al mismo tiempo favorecer el conocimiento de la diversidad sociolingüística. • Aspectos formales. Es muy importante iniciar a los alumnos en la lectura con libros que resulten atractivos a simple vista. En un proceso normal de aprendizaje desde la primera infancia, los libros más adecuados son los que van graduando la proporción texto/ imagen de manera progresiva. El tipo de letra también evoluciona según la edad de los lectores: los libros infantiles utilizan letra grande, bien marcada y con caracteres parecidos a las grafías del niño; a medida que progreso la edad del público al que se dirigen, la letra se va haciendo más pequeña. A menudo debemos tener en cuenta estos elementos que facilitan y hacen atractiva la lectura, incluso para los lectores adolescentes y adultos, sobre todo si no han seguido un proceso normal de contacto con la lectura que es desgraciadamente, lo más frecuente. Así, para que el libro sea más accesible para el lector, recurriremos a libros ilustrados, cómic, novelas cortas, etc. Sin duda los textos más útiles para crear una motivación por la lectura son los más próximos al alumno. Podemos definir esta “proximidad” de la obra al lector según varios factores: • • 24 Los temas. Generalmente, los textos interesan a los alumnos por lo que dicen más que por cómo lo dicen. La sensibilidad por las características más formales, técnicas o estéticas se desarrolla en una fase posterior. Por lo tanto, para iniciarlos en el hábito de la lectura hay que seleccionar los temas que preocupan al alumno según su edad, su entorno social, sus intereses, sus gustos, etc. El profesor puede hacer prospecciones para averiguar qué intereses concretos tiene cada alumno: los deportes, las aventura, los personajes fantásticos, los animales, el humor, la música, el sexo, problemáticas sociales como el hambre o la droga, etc. Y ayudar entonces a escoger los libros de lectura más adecuados. Los personajes. No cabe duda de que la identificación entre el lector y algún personaje de la obra narrativa aumenta el interés por la lectura del libro, sobre todo en las etapas de construcción de la personalidad. El cuento infantil, por ejemplo, tiene una importancia decisiva en la evolución de la personalidad del niño y de su visión de los conflictos. De la misma manera, cuando elegimos una novela cuyos protagonistas tienen aproximadamente la misma edad que nuestros alumnos, los personajes suelen presentar unos problemas y unas actitudes también muy parecidas, y los alumnos lectores se identifican con ellos de forma inmediata. También pueden ser motivadores los personajes en los que los lectores proyectamos nuestros deseos y nuestras inquietudes, y que a pesar de ser héroes muy diferentes de nosotros mismos los recordamos incluso cuando han pasado muchos años. Estos criterios de aproximación de la obra al lector son una estrategia didáctica para cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos en el gusto por la lectura. Podríamos llamar a los libros elegidos con este objetivo “libros anzuelo”, ya que los usamos par “pescar” lectores. Más adelante, y de manera progresiva, tendremos que introducir a los aprendices en la lectura de libros más complejos que lleven a cumplir un objetivo diferente: la creación de lectores formados y críticos, capaces de alcanzar una distanciación necesaria de la obra, que les permitirá llevar a cabo una interpretación más objetiva y profunda. Selección de libros para desarrollar la competencia literaria Este segundo gran objetivo que comentábamos anteriormente profundiza más en el desarrollo de la competencia literaria: esta relacionado con la misma conceptualización de los textos literarios, de modo que exige una comprensión más global y valorativa de las obras. Así habrá que añadir progresivamente a la lectura motivadora otras lecturas que proporcionen conocimientos literarios más complejos. El alumno podrá leer textos de género variados, con un contenido temático o reflexivo superior a la acción. Los textos más adecuados para ese tipo de objetivo también pueden ser motivadores e interesantes, siempre que el lector ya haya desarrollado algunas estrategias de comprensión de la realidad literaria, que puede haber adquirido de manera implícita gracias a los libros escogidos para la creación del hábito de lectura, o bien mediante lecturas guiadas de obras o fragmentos en el aula. Los conocimientos de teoría literaria, técnicas, géneros, tradición, etc. Se trabajarán en el contexto escolar con textos más complejos que muestren de alguna manera la diversidad de épocas, de movimientos, y que conecten con el desarrollo de estrategias de comprensión e interpretación de su especificidad. Por otra parte, también hay que conectar el nuevo lector con los temas universales de la literatura, que nunca se alejan demasiado de la experiencia vital, y que preocupan también de manera evidente a los adolescentes: el amor, la vida, la muerte, las relaciones personales, el paso del tiempo, los recuerdos, la relación yorealidad, etc. Está claro que, con objetivos tan variados y ambiciosos, existe el peligro de convertir las lecturas escolares en una larga antología de clásicos y modernos. Desde estas páginas no podemos solucionar los dilemas que se plantean a la hora de planificar las lecturas de un curso, pero sí que podemos apuntar una reflexión al respecto. Aunque la aproximación a los clásicos más efectivas y respetuosa con la unidad de las obras en la lectura individual de obras enteras, también hay otras maneras de hacerlo. La lectura de fragmentos escogidos en clase y la lectura colectiva pueden facilitar la adquisición y el desarrollo de estrategias de comprensión e interpretación, que ayuden al alumno a convertirse en un lector autónomo. Trabajos sobre libros de lectura Un tema relacionado con las lecturas de los alumnos que preocupa a los profesores es saber qué tipo de actividad es el más adecuado al enfocar la lectura de un libro entero y evaluar su aprovechamiento. A menudo el problema se centra en este último aspecto: hay que comprobar si el alumno ha leído realmente el libro o no, si .lo ha hecho atentamente o distraído. Esto puede provocar que el trabajo planteado sea la simple evaluación de la comprensión del contenido, del argumento o de los aspectos más anecdóticos de la obra. En muchas ocasiones, el esfuerzo que tiene que hacer el alumno para realizar el trabajo es desproporcionado y complejo, y puede producir en efecto castrador de la lectura. Existe el peligro de que los alumnos relaciones el leer con actividades académicas, largas y poco interesantes, que sientan que tienen que leer el libro para superar un examen y obtener una nota. De esta manera leer literatura puede 25 cargarse de trabajos pesados y de valoraciones académicas que acaban desmotivando al alumnado, leer se convierte en algo aburrido, obligatorio e incluso nefasto. (Sobre este aspecto recomendamos plenamente los críticos que hacen John Holt, 1987 y Daniel Penca, 1992.) - Los objetivos que podemos tener al plantear un trabajo pueden ser diversos y, naturalmente, puede haber trabajos pensados para que el alumno lo pase bien haciéndolos. Podemos plantearnos la posibilidad de la lectura en sí mismo y planificar algún tipo de feed-back que no represente ningún esfuerzo adicional para el alumno; por ejemplo, comentar el libro en clase con los compañeros. A pesar de todo, en algunas ocasiones consideraremos necesario que se haga un trabajo, básicamente para guiar la lectura o para generar algún ejercicio de expresión escrita. En estos casos existe gran cantidad de trabajos e ideas para motivar a los alumnos y al mismo tiempo enfocar algunos aspectos de la lectura: • Trabajos de comprensión analística parcial. Consisten en centrar la atención del alumno en un aspecto concreto. Pueden ser elementos muy variados: caracterizar un personaje principal o secundario por sus actuaciones a lo largo de una narración, localizar un determinado tipo de vocabulario, describir los ambientes en los que se desarrolla la acción, etc. En los niveles iniciales puede bastar con un dibujo en el que el lector pueda representar cómo se imaginan los personajes, los lugares, los objetivos, etc. Del texto leído. - • Redacción de textos personales motivados en el libro. Son útiles, es porque representan un trabajo creativo y personal a partir de una lectura. Pueden ser una alternativa a los trabajos más académicos. Algunas propuestas pueden ser las siguientes: - una carta al protagonista cuando se ha terminado la lectura; una carta al autor o autora explicando la opinión sobre el libro; 26 - - - - imaginar y escribir un diálogo con un personaje; cambiar el final del libro; respuesta a una carta hipotética de un personaje en la que explica que no está de acuerdo con el papel que le ha asignado el autor en la obra, etc. una lista de colores, olores, vestidos, paisajes, etc. que aparecen en el libro; una lista doble: cosas que me han gustado y cosas que no me han gustado del libro; descripción de un posible sueño de un protagonista; explicación de los cambios que harían en la obra si les pidieran que la modificasen y la mejorasen para publicarla de nuevo; etc. o Los cuestionarios son una serie de preguntas que el alumno ha de responder, una vez finalizada la lectura del libro, para demostrar se grado de comprensión. Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo de evaluación. Pero no podemos limitarnos a evaluar la comprensión de las informaciones que proporciona el texto, o del vocabulario más complejo o más culto. También hay que evaluar un nivel de comprensión más críticos y más valorativo, la percepción de las manipulaciones del lenguaje y las técnicas que ha utilizado el autor, y el grado de implicación del autor con la realidad literaria. Para ampliar información, consultar el apartado 6.4. “Comprensión lectora”. o Las reseñas son el tipo de trabajo más académico y más clásico en los niveles superiores. Consta de las partes siguientes; resumen de la obra, biografía del autor y opinión personal. Aparentemente es un trabajo bastante útil, porque el alumno tiene que leer, comprender y resumir el libro, consultar fuentes de información sobre el autor y expresar su opinión. La realidad es muy diferente, ya que los alumnos se limitan a hacer los siguiente: quizá ni siquiera leen el libro, hacen el resumen parafraseando la contraportada (¡o lo copian de un completar!), buscan en una enciclopedia la vida del autor y la transcriben y, finalmente, escriben cuatro líneas de opinión personal que suelen decir siempre lo mismo: me ha gustado mucho porque es una obra amena y divertida, pero he encontrado algunas palabra difíciles que he tenido que buscar en el diccionario. Y otra cuestión también importante es la gran motivación y el interés que supone para los profesores tener que corregir treinta o cuarenta reseñas prácticamente idénticas. Para evitar que ocurra esto, proponemos reconducir la reseña tradicional hacia otros planteamientos más flexibles. El núcleo del trabajo del alumno debería basarse en la opinión personal. El resumen del argumento y los datos biográficos del autor pueden servir como punto de partida para trabajos más creativos como los que se han mencionado más arriba. • Las guías de lectura tienen la intención de facilitar y guiar la lectura del alumno con objetivos concretos que aparecen progresivamente. El alumno tiene que buscar informaciones en el libro o en otra fuente, y contestar las preguntas que se plantean en un orden que generalmente va de particular a general, y que le obligan a reflexionar sobre las relaciones de unos elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos de la obra con otros que han aparecido anteriormente, y con elementos externos que no pertenecen a la obra misma. Como ya hemos dicho, las guías de lectura tienen el objetivo primordial de “conducir”, de ayudar a profundizar en la comprensión de la lectura. Si piden un ejercicio escrito que pueda revisar más tarde el profesor, también pueden ser útiles para evaluar el grado de comprensión, las estrategias de aproximación al contenido y la interpretación del texto que ha desarrollado y alcanzado el lector. No podemos terminar este apartado sin referirnos a otro tipo de guía de lectura; las guías sobre libros –generalmente los que las autoridades competentes declaran lecturas obligatorias para los cursos de acceso a la Universidad – que se publican y que contienen materiales, bibliografía, propuestas de actividades, textos más eruditos, informaciones contextuales, etc. suelen ser libros de ayuda para los profesores; la mayoría profundiza bastante en las lecturas y proporcionan una buena cantidad de información. A pesar de todo, consideramos poco prudente recomendarlas a los alumnos para preparar una lectura, sobre todo por las razones expuestas anteriormente al comentar la función que deberían tener las informaciones sobre una obra, un autor, una época o un movimiento estético. Existe el peligro de que la energía y el tiempo dedicados a la búsqueda de estas informaciones reste importancias a la lectura misma y que, por otra parte, evite que el alumno llegue a formular sus propias interpretaciones de la obra, un fenómeno similar al de los árboles que tapan el bosque. El profesor debería seleccionar las informaciones y las actividades que proporcionen al alumno los criterios para leer de una manera activa y elaborada, pero autónoma. Para más información sobre el desarrollo de la lectura literaria, ver Colomer y Camps (1991), Charmeux (1985) y Foucambert (1989). El comentario de texto La lectura de un texto completo o fragmentos en clase puede facilitar el desarrollo de estrategias de comprensión que, a través de un sistema de lectura individual, sería seguramente el resultado de un proceso mucho más lento. La lectura conjunta y comentada facilita en gran medida la agilidad para relacionar los elementos textuales entre sí y con elementos contextuales. El comentario de texto es una actividad de tipo intensivo, si lo comparamos con otros trabajos ya comentados sobre lecturas de texto completos, que suelen ser más extensivos. Ver esquema lectura intensiva/ extensiva. Entendemos como comentario de texto el entilo literal de estas palabras; comentar los textos, oralmente y por escrito, y a la vez 27 facilitar instrumentos de análisis y observación. Estos instrumentos afectan a todos los niveles de análisis, que tradicionalmente se agrupan en dos grandes bloques, forma y contenido. Sin embargo, no podemos olvidar la relación intrínseca que existe entre ambos planos en los textos literarios. Según explica Sebastián Serrano (1978), cada procedimiento de expresividad de un texto literario lleva también sea lo reducida que se quiera, una determinada carga de contenido temático. Existen varias tendencias sobre los aspectos que hay que comentar de los textos, según las escuelas y los modelos que se tomen en cuenta. La gran diversidad de textos literarios, de temáticas, de recursos y de géneros lleva a una multiplicidad de fenómenos observables en una obra literaria. Podemos citar los más importantes en crítica literaria y didáctica de la literatura, teniendo en cuanta que solamente se trata de una enumeración de aspectos a considerar y no de un esquema de comentario válido para todas las situaciones. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 28 El contexto inmediato. Situación del texto en la obra. El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todos si tiene una especial significación para la comprensión del texto (elementos biográficos, ideológicos, características personales, etc.). Elementos contextuales. Sobre la época, el lugar, la corriente literaria, etc. que determinan las características del texto. La estructura formal del texto. Género, técnicas, tipo de texto (narración, descripción, diálogo, etc), cambios de técnica, etc. Orden y estructura del contenido. Determinación del tema y de los sistemas, identificación de la idea central o vertebradora, otros cuentos de interés, etc. Análisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos técnicos, figuras literarias, tropos, recursos fónicos o gráficos, tipo de sintaxis y estilo en general. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propósito del autor y el tono del texto. El receptor. Fase de interpretación subjetiva y valoración del texto. ¿El autor ha conseguido su propósito? ¿Nos impacta la forma del texto? ¿Se puede hacer una lectura interpretativa actual? Y cualquier tipo de reflexión que provoque en los alumnos la necesidad de reflexionar y opinar sobre algún aspecto del texto y sobre su globalidad. Durante mucho tiempo se han mantenido ciertos errores sobre las actividades de comentarios de texto en las clases. A veces, alumnado y profesorado llevaban a cabo en el aula una auténtica “autopsia” del texto, con actividades que destruían su unidad y no facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar estos extremos puede ser interesante tener en cuenta algunas reflexiones al respecto, que nos ayuden a centrar los objetivos y a encontrar las actividades más adecuadas para los alumnos. - Aunque es importante tener en cuenta viarios elementos observables en un texto, no hay que olvidar los comentarios de la página 347 sobre el aprovechamiento didáctico de los textos: no hay que agotar todas las posibilidades de comentario de un texto, porque esto podría provocar, por una parte, el cansancio de los alumnos y, por otra, la pérdida de oportunidades de analizar una muestra de texto variada y representativa. El exceso de análisis y desmenuzamiento de un texto variado y representativo. El exceso de análisis y desmenuzamiento de un texto puede provocar que los alumnos y el profesor lleguen a aborrecerlo. - No existe un esquema de comentario válido para todos los textos literarios. No hay ninguna receta mágica, cada texto tiene una característica que lo hacen diferentes de otras muestras, y tanto el orden de aproximación como los centros de interés para analizarlo e interpretarlo vienen determinados por estas características. - Auque por limitaciones de tiempo y para favorecer la dinámica de la clase solemos trabajar con fragmentos, hay que tener en cuenta que algunos aspectos de las obras literarias no pueden analizarse en cuenta que algunos aspectos de las obras literarias no pueden analizarse en fragmentos breves y asilados del hábeas al que pertenecen. - El maestro no es el único que posee información sobre el texto, ni el encargado de hacer aplicar esquemas complejos y teóricos para su análisis e interpretación. El profesor puede dar pauta para que los alumnos lleguen a sus propias conclusiones sobre la lectura de un texto y para que ellos mismos sean los protagonistas, en la medida en que todos los textos literarios comportan un margen personal y subjetivo de interpretación y puede producir sentimientos y sensaciones diversas. Hay que recordar que el objetivo final de la clase de literatura es que el alumno desarrolle la competencias literaria es que alumno desarrolle la competencia literaria propia, según sus gastos y su carácter. esencialmente diferentes de los comentados en el apartado 6.5 “Expresión escrita”. Sin embargo, para motivar a los alumnos hacia la producción de textos más creativos, los objetivos de un taller de literatura pueden evitar los aspectos más técnicos, gramaticales y académicos, y presentan algunos matices académicos, y presentan algunos matices diferenciales con respecto a la expresión escrita en general. Los talleres de creación literaria se podrían definir como actividades de expresión escrita concentradas en el desarrollo de la creatividad y en las características de los textos, más lúdicas y estéticas y no tan funcionales. Unos de los objetivos de la enseñanza de la literatura es que el alumno entienda esta manifestación artística como un medio de expansión de ideas, pensamientos y sentimientos, tanto en la recepción como en la producción. ¿Por qué en el área de Dibujo los alumnos dibujan y pintan y, en cambio, habitualmente en el área de Literatura apenas se escribe textos que vayan más allá de los comentarios y los exámenes? Otro aspecto interesante es determinar, si se cree oportuno, que tipo de texto poco desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando se trata de textos con una cierta unidad (un cuento de autor, un poema), o cuando los alumnos tienen acceso a información sobre la obra completa, una propuesta interesante consiste en programar actividades en las que los alumnos tenga que recoger y relacionar las conclusiones de su comentario y reelaborarla para redactar un texto mucho más corto y funcional: una reseña, una contraportada de un libro, una critica de prensa o de radio, etc. Es obvio que todos los alumnos poseen un gran caudal de imaginación y, según su madurez en el dominio del lenguaje, una capacidad comunicar estos procesos de pensamiento más libre, y de manipulación de la lengua. Pero no siempre es fácil vehicularlos y manifestarlas. Las funciones de este tipo de talleres es crear situaciones en las que el alumno sienta la motivación de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar a uno o a varios lectores, y a él mismo, aunque no se vaya a publicar. Para un tratamiento más tradicional del comentario de texto, consultar Lázaro Carreter y Correa Calderón (1976), Dírx Borque (1977), Escartín Gual y Martínez Celdrán (1983), García Pasada (1982), y Marcos Marín (1990). En el comentario de texto 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen muestras “profesionales” y variadas de crítica literaria. La función del profesor en este tipo de actividades didácticas no ha de ser dirigir ni dar instrucciones, sino proponer, sugerir e incentivar. Hay toda una serie de actitudes que el maestro debería mostrar y transmitir a los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse de conceptos elitistas y restringidos del hecho literario. Por ejemplo, podemos escribir un texto aunque seamos conscientes de que su calidad literaria es discutible, o bien podemos escribir un cuento original que no sea totalmente nuevo, sino que parta de un cuento conocido. Los talleres de creación literaria Los aspectos de dinámica y organización de actividades de curación literaria no son 29 Otra función importante del profesor es ayudar a los alumnos a valorar los aspectos positivos del resultado de su trabajo y a tomar conciencia de que la opinión de los demás puede llegar a ser incluso más favorable que la propia, porque a veces el grado de autoexigencia es excesivo y puede obstaculizar la producción propia. Muchos alumnos creen que no pueden escribir literatura, porque es algo destinado a unos pocos elegidos, los que lo hacen muy bien. Gianni Rodari propone actividades de este tipo desde los primeros niveles educativos. Sus libros cuentos por teléfono, cuentos escritos a máquina y Gramática de la fantasía, entre otros, dan muestra de textos sencillos pero altamente creativos. A continuación exponemos, a grandes rasgos, algunas propuestas que pueden ser útiles para organizar actividades de creación en el aula. Se pueden realizar individualmente o en grupo. La mayoría de estas actividades parten de la determinación de pautas; la experiencia nos dice que partir de cero es demasiado difícil y desorientador. A medida que los alumnos desarrollen estrategias, estas pautas o técnicas de conducción del proceso de creación pueden matizarla y reducirse. 1. El alumno tiene que continuar una historia corta a partir de tres o cuatro líneas que representan el principio. Generalmente, en estas primeras líneas ya quedan especificados aspectos como el punto de vista del narrador y el tiempo verbal de la acción. 2. Una versión de la anterior pero al revés. Hay que escribir una narración corta a partir del final o desenlace de la situación. 3. Completar un diálogo a partir de las intervenciones de uno de los interlocutores. 4. Escribir un texto a partir de una decena de palabras extraídas de otro texto, respetando el orden de aparición. 5. Escribir una narración a partir de un poema corto. 6. Rescribir un poema cambiado, por ejemplo, todos los adjetivos por otros de significado opuesto. 30 7. Completar un cuento corto de autor del que se han eliminado fragmentos importantes. 8. Cada miembro del grupo empieza un texto narrativo de temática y argumento libres. Cada cinco minutos, cada uno pasa su escrito al compañero de al lado. Se trata de continuar la narración hasta que hayan participado en ella todos los miembros del taller. Finaliza esta tarea, cada uno se queda con el texto que tiene en las manos para acabar la historia y homogeneizar el texto. 9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir sus pensamientos o su biografía. 10. Escribir un diálogo imaginario entre dos objetos que tienen alguna relación (una taza y una cafetera, un reloj y una torre, un cuchillo y un tenedor, etc.). 11. Escribir los bocadillos de un cómic sin texto 12. Escribir todo lo que nos sugiere un elemento de la naturaleza y después escribir un texto que sea un discurso suyo o un diálogo con el elemento descrito por otro compañero. 13. Versionar un cuento tradicional. Por ejemplo, cambiar alguno de los pasos en un cuento encadenado; imaginar que Blanca nieves es una chica feminista que no tiene la más mínima intención de limpiar y cocinar para los enanitos; imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano y solamente quiere hacerse amigo de Caperucita Roja, etc. 14. Inventar una noticia a partir de un titular absurdo. 15. Inventar una pequeña biografía a partir de una fotografía. 16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia. Por ejemplo: la primera vez que... 17. Escribir una carta de despedida de la persona que acaba de cometer el robo del siglo. 18. Escribir una carta imaginaria de un personaje antiguo célebre a un personaje actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un conjunto de rock; Leonardo de Vinci escribe a Mariscal, etc.; o viceversa. 19. Crear anuncios publicitarios para nuevos productos, totalmente absurdos o inútiles. 20. Escribir una declaración de principios de un nuevo partido, secta o colectivo, o del club de consumidores de caramelos de menta. Etc. Y estas actividades son solamente algunos ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos fácilmente a otras. La dinámica, el tiempo y el proceso de corrección dependen de varios criterios, como el nivel de los alumnos, el objetivo concreto de la actividad, etc. y de otros factores ya apuntados en el capitulo 6.5 “Expresión escrita”. De todos modos, en los participantes puedan leer o escuchar los textos de sus compañeros. De esta manera se vehiculan gran parte del placer de la actividad, al tiempo que se incita, al grupo a intervenir en la valoración de los escritos. Por otra parte, no hay que limitar el taller de Literatura a la expresión escrita. Muchas actividades pueden realizarse a partir de la compresión y la expresión oral. Es interesente que los textos no se queden entre las paredes del aula o en las carpetas de los asistentes al taller. Se puede ayudar a los alumnos a buscar una proyección externa de los textos de los que estén más satisfechos organizar un concurso literario en el centro, publicarlos en el boletín escolar o local, presentarlos a concursos literarios locales, participar en alguna exposición o lectura de textos en el centro, etc. Para más información sobre los talleres literarios, consultar Sánchez Enciso y Rincón (1985 y 1987), y Alcoverro (1993). Para ideas sobre actividades, consultar Alvarado et al. (1981), Badia et al. (1985), Alegre (1992), Guerrero Ruiz y López Valero (1993), o las propuestas específicas de Sánchez Enciso y Rincón para cada género literario. La evaluación Plantearse la evaluación de las tareas realizadas dentro y fuera de la clase de Literatura supone tener en cuenta los objetivos reales y el enfoque del área. Las pruebas objetivas de contenidos no tienen suficiente validez para evaluar el nivel de competencia literaria de los alumnos o, en cualquier caso, lo hacen de modo parcial. Las actividades de evaluación tienen que ser tan globales y estar tan relacionadas con la comprensión, el análisis y la interpretación de textos como sea posible. Tanto en la lectura de fragmentos en clase como de libros enteros fuera del aula, el alumno tiene que ser capaz de ir más allá de la simple comprensión y alcanzar niveles de interpretación y valoración. Por consiguiente, las cuestiones que planteen un trabajo de evaluación asociado a una lectura no solamente tienen que referirse a aspectos de detalle, sino de toda la globalidad de la obra, y tienen que dar al alumno la posibilidad de expresar su relación con la obra como lector. Las ideas apuntadas para proponer trabajos sobre lecturas pueden ser útiles si se conducen hacia la evaluación. Incluso las que parecen más libres y creativas a menudo permiten apreciar si un alumno se ha adentrado lo suficiente y de manera adecuada en una obra. Además, nos permiten evaluar la habilidad de la expresión escrita, comprendida también en lo que entendemos como competencia literaria. Por todo lo expuesto, sea cual sea el trabajo de evaluación que ha de realizar el alumno, debería incluir cuestiones y tareas más interpretativas, en las que se pide al alumno que opine, que valore, que relacione elementos de la obra literaria con su realidad personal y su conocimiento del mundo. Y todo esto no solamente en lo que especta a elementos concretos y específicos, de partes o momentos de la obra, sino también, y sobre todo, de la obra completa, entendida como realidad global. Para leer mas SÁNCHEZ ENCISO, Juan, RINCÓN, Francisco. Enseñar literatura: certeza e incertidumbres par un cambio. Barcelona. Laia. 1987. reflexiones prácticas sobre la literatura de los promotores del taller literario 31 COLOMER, Teresa. “De la enseñanza de la literatura a la educación literaria”. En: Comunicación, lenguaje y educación, núm.9, p.21-31.1991. Un artículo crítico e innovador. 32 LA COMUNICACIÓN ORAL Y SU DIDACTICA CAPITULO III USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN ORAL OBJETIVOS GENERALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN ORAL. Algo fundamental en la enseñanza de cualquier disciplina es el para que de la disciplina, es decir, que se pretende con ese proceso educativo, la meta que justifica los correspondientes aprendizajes y que se refleja en los objetivos. Por eso, resulta esencial fijarlos con claridad y así, los que ofrecemos a continuación, son los objetivos generales que consideramos necesario párale dominio básico de la comunicación oral, los cuales deben secuenciarse y concretarse en cada unidad didáctica. Estos han sido extraídos de las diferentes propuestas curriculares actuales, aunque presentan matizaciones adaptaciones reajustes e incluso, la aportación de algunos nuevos, dado el sentido amplio con el que consideramos dicha comunicación es esta obra. Hay que recordar que a lo largo de un discurso, el hablante pronuncia centenares de sonidos por minuto y que cada uno requiere un reajuste de las cuerdas vocales, una dirección distinta de la expulsión del aire, diferente posiciones de la lengua y de la cantidad bucal y la correspondiente autorregulación auditiva, además del conocimiento de un vocabulario amplio y de las necesarias reglas de construcción morfosintácticas y textualsensoriales o artículos, junto a la facultad de relacionar conceptos y de recordar procedimientos y el dominio de la información pertinente al tema que trate. Por otro lado, en toda nuestra propuesta didáctica resaltamos defendemos el tratamiento paralelo de la recepción y la emisión, ya que <<comprensión y producción representan las dos formas generales de utilizar el lenguaje... (Y) existe la sospecha bien fundada de que son bastantes las cosas que comparten ambos sistemas, y que, en cuantos sistemas procesadores de información, el interés por las diferencias tendría que dejar paso al interés por sus semejanzas. Quizá lo que, en último término, los distinga, no sea más que el orden de llevarse acabo las operaciones internas que se supone realiza el sujeto, y, por supuesto, sus relaciones con los sistemas periféricos (sensoriales o articulatorios, según el caso); y acaso no se distingan ni por la naturaleza de esas operaciones ni por la información (y sus formas de representación) sobre la que éstas actúan (DELCLAUZ, I. Y SEOANE, J.: 1982,199 Y 200). Por otra parte, ya es hora de que se considere el lenguaje oral a nivel curricular como algo más que un mero prerrequisito para el aprendizaje de la lectura y la escritura (MIRA, M.: 1987,210) y se le dé el tratamiento adecuado tanto en metodologías como en actividades y criterios de evaluación, pues todo conduce “a la toma de conciencia de la necesidad de una intervención educativa [sistemática] en el ámbito del lenguaje oral, con el fin de colaborar con otros agentes educativos a un desarrollo lingüístico pleno del alumno” (MIRAR, M.:1987,211). Pues: “La historia recoge el ejemplo de oradores griegos y latinos famosos cuya maestría deslumbraba y subyugaba a las multitudes. Se sabe que no era, solamente, el “pensamiento” de los oradores lo que ejercía aquel dominio sobre las masas sino la técnica que utilizaban para pasarlo a la lengua nacional” (KRISTEVA, J.: 1988,282). Por eso, estos aprendizajes deben encararse de manera sistemática, pues: <<si bien el objetivo final es el de dotar a los niños de una capacidad cada vez mayor de comunicación a través del lenguaje [oral] en una pluralidad de situaciones asimilables a otras de la vida cotidiana, esto no implica que, a nivel pedagógico, las situaciones sean desestructuradas o consistan en una mera inmersión en un ambiente lingüísticamente enriquecido. Al contrario, se trata por parte del educador, de disponer de una metodología pensada y puesta a punto “a priori”, adecuada a la naturaleza del tema a enseñar y valorable en términos de adquisición por parte del niño de nuevas capacidades específicas de comunicación oral>> (RIO, M.J. del: 1987,223), previamente concretadas en los objetivos del área que a su vez se plasmarán en criterio específicos de evaluación, pues la 33 competencia comunicativa sólo puede apreciarse en el uso que se haga de la lengua en los contextos correspondientes. En cualquier caso, siempre es necesario tener en cuenta las peculiaridades de cada situación, en primer lugar para diseñar el área de Lengua y Literatura y luego para adaptar las programaciones, en nuestro caso referidas específicamente a los aprendizajes de la comunicación oral. En concreto, habrá que considerar: 6. Comprender, reproducir y recrear (inventar, recitar, contar, dramatizar...) textos adecuados, para su edad, de tradición oral (adivinanzas, trabalenguas, poemas, retahílas...). 7. Iniciarse en la valoración crítica de los mensajes cinematográficos, publicitarios, televisivos (dibujos animado, programas infantiles, anuncios de juguetería. etc.). Educación primaria 1) Las características del entorno (Autonomía, comarca, municipio, barrio...). 2) Las características del centro (elementos y recursos materiales, humanos...) 3) Las características del grupo-clase (nivel, intereses, necesidades...) 4) Las características de los alumnos que requieran atención especial para su “diversidad”. Educación infantil Los objetivos que proponemos para los alumnos y alumnas de esta etapa educativa implica que sean capaces de: 1. Utilizar diversas formas de expresión (oral, plástica, dramática, corporal, música, etc.) para manifestar deseos, ideas y sentimientos o representar acciones y situaciones. 2. Interesarse y apreciar las producciones de los compañeros y las obras de arte accesibles para su edad, interpretándolas y considerándolas un bien cultura. 3. Comprender diferentes mensajes orales, valorando la interacción comunicativa como un medio de relación y conocimiento de los demás. 4. Expresarse mediante el lenguaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicación. 5. Respetar las normas básicas que rigen los intercambios lingüísticos orales (prestar atención, esperar turno, adecuar el tono de voz, usar fórmulas de cortesía, etc.) 34 Los objetivos propuestos requieren que el alumnado sea capaz de: 1. Comprender mensajes orales, relacionándolos con las propias ideas y experiencia, interpretándolos y valorándolos críticamente y aplicándolos a nuevas situaciones de aprendizaje. 2. Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencia y sentimientos, adoptando una actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias de las situaciones comunicativas de diálogo, conversación, debate, etc. (mantener la atención, respetar los turnos, formular preguntas, realizar aportaciones, argumentar, etc.) 3. Expresarse oralmente teniendo en cuenta las características de las diferentes situaciones de comunicación y respetando las formas básicas de la lengua oral (progresiva corrección en la pronunciación en las estructuras morfosintácticas, en las estructuras textuales, en el uso del léxico, etc.) 4. Utilizar en los discurso orales diferentes recurso expresivos lingüísticos, paralingüísticos y no lingüísticos (movimiento corporal, música...) para interpretar y transmitir mensajes con una determinada intención comunicativa y representativa. 5. Explorar las posibilidades, expresivas de la lengua oral, desarrollando la sensibilidad estética y buscando cauces de comunicación creativos en el uso autónomo personal de este código. 6. Utilizar el lenguaje oral como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad, elaborando y anticipando alternativas de acción para la realización de tareas concretas, memorizando informaciones y revisando el proceso seguido. 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de las diferentes lenguas o variedades tales en sus manifestaciones orales. 8. Reconocer la existencia de diferentes usos y registros en las producciones lingüísticas propias y ajenas, comenzando a establecer relaciones entre aspectos formales y organizativos sencillos de las mismas y considerando las intenciones comunicativas a las que responden. 9. Comprenden y producir discursos orales con características literarias, reconociendo y disfrutando su recurso expresivo y su riqueza estéticoslingüística. 10. Valorar la literatura de tradición oral como patrimonio cultural enriquecedor. Educación secundaria obligatoria El alumnado de 12 a 16 ó más años de edad, que finaliza su educación obligatoria, deberá haber alcanzado los siguientes objetivos: 1. Comprender mensajes orales sobre contenidos familiares y no familiares, reconociendo sus diferentes finalidades hay la situaciones de comunicación en que se producen. 2. Expresarse oralmente, organizando lógicamente el discurso, utilizando los recursos lingüísticos con coherencia, corrección, propiedad y armonía, y desarrollando un estilo expresivo propio para satisfacer las necesidades comunicativas. 3. Utilizar con propiedad las formas lingüísticas adecuadas en las producciones orales, atendiendo tanto a las características de la situación de enunciación (intencional comunicativa, interlocutores...) como a los diferentes registros de la lengua. 4. Utilizar de forma armónica todos los recursos expresivos (tanto lingüísticos como no lingüísticos) en los intercambios comunicativos propios de la relación directa con otras personas (diálogo, discusión, argumentación, entrevista, debate, etcétera.) 5. Utilizar el lenguaje oral como instrumento para la realización de nuevos aprendizajes, para la comprensión y análisis de la realidad, para la expresión de hechos, situaciones y sentimientos reales, posibles y fantásticos y para la regulación y control de la actividad propia y ajena. 6. Reflexionar y manejar las normas lingüísticas orales (fónica, morfológica, sintáctica, discursiva) y de uso, como medio para mejorar la coherencia, corrección y propiedad de las producciones orales. 7. Reconocer y respetar las peculiaridades de la lengua oral propia de las diferentes lenguas del Estado Español, así como las variantes dialectales del castellano, como manifestaciones de una pluralidad cultural y lingüística enriquecedora. 8. Escuchar, analizar, comentar y producir textos literarios orales desde posturas personales críticas y creativas, valorando las obras revelantes de la tradición literaria como ejemplos del uso oral de la lengua y como muestras destacados del patrimonio cultural de la comunidad. 9. Analizar y juzgar críticamente los diferentes usos sociales de la lengua oral, evitando los estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor, mediante el reconocimiento del contenido ideológico del lenguaje. 10. Reconocer y analizar los mensajes (elementos y características) de los medios de comunicación (radio, televisión…) desarrollando actitudes criticas ante sus discurso y valorando la importancia de estas manifestaciones en la sociedad contemporánea. 11. Comprender y expresarse mediante diferentes códigos plurales (integrados con el oral) como medio para participar en comunicaciones plurisignificatíavas, creativas, desautomatizadoras y facilitadoras de 35 la interacción cuerpo/ mente. Individuo/ grupo, pensamiento convergente/ pensamiento divergente... 12. Auto evaluar las propias producciones orales y coevaluar las de los demás, con el fin de mejoras, matizarlas y enriquecerla. Bachillerato Se proponen los siguientes objetivos para esta etapa de Educación Secundaria postobligatoria: 1. Comprender discursos orales científicos, técnicos, filosóficos, literarios, etc., atendiendo a las características de cada uno de ellos. 2. Expresarse oralmente mediante discursos correctos, coherentes, apropiados y creativos, adecuándolos a las diversas situaciones de comunicación y a las diferentes finalidades comunicativas. 3. Reconocer la realidad lingüística de los usos orales en la propia Comunidad y en España, estudiando las relaciones entre las diferentes lenguas y variantes dialectales del país como manifestación histórica y social, con el fin de asumir actitudes respetuosas y valorativas ante la riqueza pluricultural del Estado. 4. Comprender, utilizar y valorar el lenguaje oral como medio eficaz para las relaciones interpersonales, para la adquisición de nuevos aprendizajes, para el análisis de la realidad, para la organización de la acción y la regulación de las conductas. 5. Reflexionar sobre los distintos componentes de la lengua (fonológicos, morfosintácticos, léxicosemánticos y textuales) y auto evaluar los propios usos, mejorando las producciones orales personales. 6. Interpretar, valorar y producir discursos literarios orales, identificando y aprovechando los elementos que caracterizan su naturaleza artística, disfrutando el uso creativo de la lengua oral y relacionándolos con la tradición cultural y social en general. 36 7. Conocer los principales rasgos de los textos más representativos de la Literatura Española de tradición cultural y social en general. 8. Adoptar una actitud critica, pero abierta y valorativa, ante las manifestaciones literaria de tradición oral, apreciando en ellas la plasmación de las proyecciones de una época y una comunidad determinada. 9. Conocer y valorar críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas, rechazando las posibles manipulaciones (consumistas, política, lingüística, sexuales, raciales, etc.), y comprender los discursos propios de los códigos plurales. 10. Realizar producción de mensajes orales con soportes técnicos (grabaciones en citas o radiofónicas, filmaciones con videos, etc.), y los propios de códigos plurales (canciones, dramatizaciones, etc.), para lograr una comunicación integral y desautomatizadora. 11. Conocer, apreciar y respetar (en las producciones propias) las características de los diferentes tipos de textos orales (unipersonales, bipersonales o pluripersonales; literarios y no literarios; “puros”, plurales y/o con soporte técnico) y aprovechar su poder comunicativo, representativo y regulador. 12. Autoevaluar loas propias producciones orales y coevaluar las de los demás con criterios objetivos de corrección, coherencia propiedad y creatividad, para mejorarlas y enriquecerlas. TIPOS DE DISCURSOS Y TÉCNICAS DE TRABAJO DE LA COMUNICACIÓN ORAL Desarrollamos, a continuación, de modo sistemáticos y por separado, diferentes técnicas para el trabajo de la comunicación oral que resultan altamente productivas en la educación, ya que de su tratamiento adecuado (en contenidos, actividades, métodos, recursos y evaluación) con los grupos de alumnos dependerá el logro de los objetivos curriculares que nos hayamos propuesto (REYZABAL, M. V. 1992). En este sentido, como sostiene CICERON (1991,53): el mejor estilo es aquel que se adapta a lo conveniente en cada ocasión y el mismo agrega que este debe tener en cuenta tres cuestiones: “que decir, en qué orden y cómo”. “En lo que se refiere al como hay que hablar, consiste en dos cosas: en la acción es, en efecto, una especie de elocuencia del cuerpo, ya que se basa en la voz y en el movimiento” (CICERON: 1991,57). Además afirma que “los discursos en su conjunto han de ser tratados unos de una forma y otros de otra” (1991,67). “Efectivamente, el orador elocuente debe sobre todo poner en práctica la sabia habilidad de adaptarse a las circunstancias y a las personas” (1991,89). En definitiva, concluye: “hablar aportando buenas ideas, pero sin orden y sin medida en las palabras en una puerilidad” (1991,154). Con respecto a esto, también sostenía LUZAN. I. (1991,67):”Estos que por una natural fecundia, cultivada ya aumentada insensiblemente con las ciencias y artes y con el trato, hablan cual mas, cual menos bien, son muy pocos como ya dije; lo que queda es un numero infinito de hombres que en rigor no saben hablar. Porque como esto no consiste solo en saber los términos de una lengua, sino en forma un discursos o un razonamiento entero que perfectamente responda a los pensamientos que se quieren comunicar a los otros; por eso con razón se dirá que tales, aunque entienden bien todas las voces de una lengua, o no saben hablar, o a lo menos hablan mal”; o, lo que es lo mismo, se puede afirmar que todas las personas hablan, pero muy pocas construyen adecuadamente sus discurso, por eso en las clases de Lenguas y Literatura debe pretenderse, y en la medida de lo posible conseguirse, la competencia textual. Lo importante es desarrollar destrezas que abarquen el más amplio repertorio posible de tipos de discursos y no agotar a los estudiantes con pruebas “trampas” que revelen lo que no saben o no manejan, pues ningún hablante domina toda su lengua. Según sea el número de los interlocutores, podemos hablar de soliloquio o monólogo cuando el emisor y el receptor son la misma persona, de discurso unipersonal cuando el emisor es uno pero se dirige a otro o a varios receptores, bipersonal si dos personas intercambian sus papeles de emisor y receptor y pluripersonal cuando son varios los hablantes. Como metas comunes a entre la manifestación oral en el aula señalamos, entre la múltiples que podrían seleccionarse. Para el docente: - Facilitar la comunicación pena dentro de la comunidad educativa. - Aprovechar y conocer las ideas previas de los estudiantes (preconceptos). - Motivar para el aprendizaje de contenidos abstractos, complejos, difíciles, controvertidos. Promover cambios de actitudes (tolerancia, respeto, aceptación, etcétera.) Generar procesos de autocrítica, auto evaluación y coevaluación. - - Para el alumnado: - - - Desarrollar seguridad en la capacidad de expresar y argumentar las propias ideas. Aprender a formular preguntas. Constatar que nuevas aportaciones pueden poner en duda o cambiar las propias ideas o valores. Usar criterios diferentes, de acuerdo con los contenidos que van surgiendo. Aumentar el vocabulario general y específico. Comprender y asimilar mejor la información oral. Configurar el pensamiento propio partiendo de múltiples matizaciones y variantes. 37 - - - Ampliar el conocimiento sobre diferentes temas oyente las propuestas de los otros. Superar sentimientos de asilamiento o discriminación. Reforzar la memoria, la capacidad de relacionar, anticipar... Confrontar opiniones divergentes y negociar responsabilidades, conductas... Reelaborar contenidos ágilmente en función de los argumentos que se van exponiendo. Por otra recordar, cualquier orales se ser: - parte, también se hace preciso con el fin de corregir, que en tipo de utilización de discursos encontrarán alumnos que tiendan a Divagadores (rompen l unidad temática). Generalizadores (no agregan nada a lo ya dicho). Inhibidos (no participan). Discutidores (sólo les interesan sus opiniones). Monologadores (únicamente se oyen a sí mismo). Interruptores (no dejan terminar a los demás). Agresivo (quieren imponer siempre sus ideas). Distraídos (no prestan atención y repiten o preguntan sobre lo ya tratado). Estas son cuestiones generales, que afectan y condicionan los planteamientos que vamos a tener en cuenta Para trabajar las formar y usos de los discursos orales, como en la escrita, se da el habla coloquial y el habla culta, lo que implica que no se puede desconocer o menospreciar los distintos registros. Y, además, que junto a la producción, debe trabajarse la escucha comprensiva y la memoria auditiva. Por otra parte, al lado de los discurso que se proponen, existen otros que el profesorado puede trabajar en el aula como “Palabras alusivas”, “Glosas”, “Presentación de personas, programas, acontecimientos”,”Discurso políticos”, “Arengas”, “Sermones”, etc. Con el fin de tratar una amplia variedad de temas y 38 maneras discursivas. En este sentido, vale la pena recordar que conviene intercalar la elección de tema para parte de los alumnos con los que proponga el docente, pues “a los adultos con frecuencia se les pide en el trabajo que escriban [o expongan] cosas sin posibilidad de elegir el tema. Permitir la elección del tema efectivamente crear con frecuencia En este un mayor interés en los alumnos. Sin embargo, el dejar todo a elección del alumnado ha sido repetidamente criticado en los últimos años, ya que tiende a erosionar la educación general a favor de modas y a estimular las opciones más fáciles a expensas de las más dura” (LANGFORD, P. 1990,29). En este orden de cosas, hay que aceptar que los medios audiovisuales bien aprovechados no tendrían que ser nunca enemigos de la lectura, sino todo lo contrario. Los programas televisivos, por ejemplo, deberían fomentar la educación estética y, antes o después: “La lectura debe acompañarla paralelamente o llegar un poco después para fijar conocimientos, para adiestrar a lo en cada persona una atmósfera creadora y constructiva” (PEREZ-ROJAS, J. A.: 1988,120), y: “la razón de esta superioridad del texto impreso sobre el mero sonido o la imagen parlante y en movimiento es tan evidente que, como ha demostrado científicamente Richaudedau, mientras que el oyente de radio o el espectador de cine y televisión percibe el mensaje sonoro al ritmo de 9,000 palabras por hora, un lector medio lee 27,000 palabras en ese mismo tiempo... si la lectura sigue permaneciendo hoy como el medio primordial de adquisición del conocimiento es simplemente, porque es más eficaz que las nuevas técnicas audiovisuales” (PEREZ-ROJAS. J. A.:1988,121). La narración, autobiografía la biografía y la Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la mente de la narración. En sentido amplio, del género narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato, la novela o, incluso, el chiste. El narrador puede expresarse en primera, segunda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivos o subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. Así como en la descripción lo fundamental es el “espacio”, en la narración lo es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso resultan básicos la conjugación verbal y los adverbios en el juego narrador/ historia narrada. Quien lo dice y qué cosas dice de quién con quiénes, cómo, dónde, como suceden los hechos, porqué, para qué..., son interrogantes que suele contestar la novela, por ejemplo. Ahora bien, “las narraciones orales, además de representar la etapa inicial de la comprensión del significado funcional de la literatura infantil” se configuran, si se narran a una colectividad de niños, como un importante vehículo de socialización, incluso por las actividades expresivas y prácticas en común que permiten, contribuyendo a promover en los pequeños la necesidad de una resonancia interindividuales que más tarde podrán compensar la tendencia a encerrarse en si mismo del joven lector” (NOBILE, A.: 1992,28). “Exactamente igual que el artista expresa su creatividad con los colores y la paleta, el músico con la canción, y el bailarín con el movimiento, el narrador de cuentos crea a través de la magia de las palabras. Sólo cuando recrea la historia a través de una interrelación de voz, cuerpo y visión interior consigue su más alto nivel de expresión creativa. A través de la imaginación, las palabras y las imágenes mentales, el narrador desarrolla sus cuentos para deleite del oyente encantado. Esto requiere cada gramo de la energía del narrador, conocimiento e imaginación en la narración: requiere cada gramo de la atención del oyente e identificación cuando está bien narrado” (LOGAN. I. M Y LOGAN V.G.: 1980,264 Y265). La hora del tiempo sagrado para los niños y, por qué no, para los adolescentes e incluso adultos. Se ve el interés en sus rostros, el abandono, la atención. El poder de una intensa voz narradora es enorme. Un buen narrador consigue el silencio de cualquier público, tenga la edad que tenga. “Contrariamente a lo que se podría creer, contar no es una actividad reservada a las más pequeños. Innumerables experiencias – a todos loo niveles de la enseñanza y con los cursillistas que teníamos en Peuple et Culture (y que eran adultos de todas las condiciones y orígenes)- me han probado, lo mismo que los talleres de la Universidad de la tercera edad, que contar en una práctica fascinante par todos. Sobre todo si se admite que actualmente, a diferencia de lo que sucedía en las culturas “tradicionales”, cada cual puede, por turno, ser cuentista y regresar al auditorio...” (JEAN, G.: 1988,266). Damos algunas sugerencias para realizar esta tarea: - - - - - - - - Es fundamental la adecuada elección del relato (teniendo en cuenta interese, edades, creencia, etc.). No es conveniente ni un auditorio muy reducido (salvo en el cado de un progenitor con su hijo), ni demasiado numeroso. Es importante adecuar el espacio. Resulta favorable que el auditorio forme una especie de herradura en cuya boca esté el narrador o narradora. Resulta positiva cierta penumbra (e idealmente estar alrededor del fuego, algo imposible en Las escuelas). Vale la pena recordar que narrar no es leer, ni dramatizar, ni recitar, sino contar historia con el tono, la cadencia y la dicción adecuados. Para contar una historia hay que conocerla muy bien y dominar su vocabulario, su estructura, sus pausas, suspenses... Sólo puede improvisar con “belleza” el que no conoce a la perfección el cuento y el auditorio. El cuestionario debe ser presuntuoso, ni tímido, ni vacilante... El rostro, las manos, las posturas del cuento forman parte del constructor narrativo. Hay diferencias claras entre las diversas formas de escuchar. Está el que permanece móvil, fascinado hasta el final de la historia; el que necesita mover, encarnar los personajes, hacer comentario... Cada pequeños, cada adulto reacciona según su forma de ser. Por otra parte, también el auditorio debe contar conciertas destreza que el docente tiene que potenciar, común: - Capacidad de percepción, sensibilidad e imaginación. Capacidad de hacerse una idea mental de la historia según se va contando es decir “ver” cómo va sucediendo. 39 - Capacidad de interpretar el vocabulario para entender todo lo que se narra. También estos hábitos deben cuidarse en las narraciones leídas, útiles no sólo porque no siempre se puede inventar, sino por lo conveniente de oír diferente registros de lengua, como ya se verá al referirnos de lengua como ya se verá al referirnos a la lectura de voz alta. De todas maneras se pueden contar oralmente tanto los cuentos tradicionales, como los inventados (por el docente, por un niño o por toda la clase en progresión argumental), los que surjan de estímulos visuales (lágrimas, películas, tebeos...) o musicales (canciones, melodías, etc.) o los provenientes de acontecimientos reales, y los mismos cuentos de autores contemporáneos. Quizá, la luz eléctrica, más que los libros o la televisión, ha sido la rival de la veladas (entre velos y velas) en las que se contaban los cuentos. Debemos, en este sentido, ser humanos y reconocer que el pasado no puede volver. El gusto rancio por lo arcaico, la nostalgia por “cualquiera tiempo pasado fue mejor no ayuda a salvar la oralidad, sino que la margina. Nuestros niños y adolescentes son actuales y no aceptan la visión “retro”. Respetar las narraciones tradicionales no implica prohibir el juego con ellas, como claramente propone Radari. Así se puede convertir a Caperucita Roja en Verde, agregarle la bicicleta para circular por el bosque, suponer que ella es mala y el lobo buenísimo, mezclarla con Blanca nieves, intentar un diálogo entre ellas, etc., etc. Otra posibilidad es jugar con barajas preparadas a partir de las funciones de Propp, por ejemplo, que representen y permitan la combinación de diferentes tipos de héroe, lugares, deseos, carencias, pruebas, aliados, enemigos, victoria, derrotas, magia... (DEBEY SER Y ESTRADE, C.: 1976). Así, en lugar de leer el futuro en las cartas podremos revisar el pasado y sus arcanos mediante los naipes que el azar coloca en nuestras manos. Este es un juego colectivo en el que la narración es realizada por todos con Laguia de la baraja. También se pueden fabricar los propios naipes para dar entrada al hábeas que se desee, como los mitos antiguos o contemporáneos. 40 Múltiples actividades pueden plantearse a partir de las narraciones orales (como es evidente, la narración, como tipo de discurso, también se realiza mediante el código escrito) o leídas en voz alta en la clase de los distintos niveles. En particular: “El cuento popular, a pesar de y quizá por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas, ha resultado adecuado para expresa las necesidades de las sociedades tradicionales más diferentes, imperios enormes o pequeños, grupos de cazadores o de recolectores. Mediante inflexiones mínimas, los cuentistas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero al fin común, puesto que se han podido establecer catálogos internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma flexibilidad a un uso modernizado del cuento? (GUFUNIER, N.: 1978). También se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una persona cuente el mismo hecho como para un guardia, para sus amigos, para su transmisión por radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las contenga; contar el mismo suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad o en el futuro...; se pueden narrar la propia historia (autobiografía), la de otros (biografía), o realizar relatos de ficción... La biografía supone una investigación previa sobre la persona de la que se va a hablar y también capacidad para ponerse en el lugar de otro e interpretar su trayectoria vital, pues en parte es narración “literaria” y en parte ensayo. En el caso que nos ocupa, nos importa por la penetración psicológica que requiere y las destrezas verbales que, en cuanto documentación, implica. La autobiografía (biografía de uno mismo), emparentada con las memorias, las epístolas o los diarios (todos éstos escritos) supone la habilidad de resumir lo más significativo de la propia existencia. De manera oral, salvo como práctica pedagógica, suele realizarse de forma parcial pero sirve en múltiples ocasiones, bien para explicare, auto justificarse, darse a conocer o poder compartir experiencias análogas. Para hacen narraciones fantásticas de manera oral se pueden tener en cuenta ciertos recurso: la idea del sueño, tan usada en la literatura española: el humor que “ridiculiza” los supuestos comportamientos heroicos (el manejo de los elementos cómicos es difícil para los pequeños y por ello es importante esta práctica (dice CICERON 1991,73): la mordacidad es propia de una inteligencia aguda, la gracia de una técnica mayor”): el protagonista infantil, adolescente, juvenil, etc., con el que se identifica el “autor”; las referencias literarias (o culturales en general); el encadenamiento de historias tradicionales, las asociaciones libres... En cuanto a las narraciones realistas, el relato autobiográfico resulta muy enriquecedor, pues ayuda a entender los propios pensamientos, sentimientos, conductas, etc.; en definitiva, a auto conocerse y regularse”. La narración puede favorecer la capacidad de observación, desarrollar la memoria y la imaginación, fomentar la creatividad, despertar ampliar el gusto por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la conclusión, habituar en la coordinación de palabra, gestos y expresión corporal, adquirir fluidez, claridad y presión en la expresión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugación... El que escucha, a su vez, potencia capacidades de atención, respeto, silencio, memorización, relación... Actividades intermedias son las que plantea, incluir en el cuento la recreación de otras secuencias, inventar un argumento a partir de imitaciones del mismo, etc. También es interesante, en muchos casos, trabajar la técnica del libro-forum, bien para orientar anteriores o posteriores lecturas, bien para facilitar la audición o invención de relatos orales. Durante esta práctica es necesario resumir el argumento y explicar el sentido general de la obra, caracterizar los personajes principales, describir el lugar en el que se realiza la historia, tiempo en el que transcurre, parte importante de la misma, usos lingüísticos, etc. (esto puede hacerlo tanto el docente como el animador o un alumno que conozca bien el texto y se haya preparado para ello). La descripción, autorretrato el retrato y el La descripción (que puede realizarse mediante el código oral o el escrito) tiene como fin mostrar (“dibujar”) con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona (retrato), dando una idea lo más fiel y completa (realista) o la más detallada aunque imaginaria posible (fantástica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos describimos en múltiples oportunidades: cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la ropa que nos gustaría tener, o aquella persona que nos resultó tan extraña... Cualquier modalidad de descripción exige un gran desarrollo de la capacidad de observación, evocación, memoria, selección, clasificación, invención, etc., etc., y un adecuado caudal de sustantivos y adjetivos que diferencien la descripción de una simple enumeración. Suele resultar práctico prohibirse el uso de verbos como “ser”, “estar”, “haber”, etc. Hay muchas actividades que resultan atractivas y funcionales, como corta postales en dos mitades y pedir la otra parte se dé cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qué es; describir algo o a alguien mediante la mínima, el desfile de modelos, o ejercicios de imitación; describir el paisaje opuesto al que se está viendo en una lámina o leyendo; por ejemplo: si es un día radiante con mar en clama y gente tranquilo en la playa, plantear una tormenta con truenos, rayos y gente en peligro; comentar un desfile de modas, indicando la época del año para la que se presenta la colección, lo adecuado de cada modelo (mañana, tarde, noche, trabajo, fiesta, deportes, etc.), la edad para se piensa, calidad y características de las telas, complementos necesarios... Para realizar adecuadamente una descripción, oral en nuestro caso, conviene preparar, consultar u observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es trabajar campos semánticos o redes asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una descripción debe estar atento a los detalles y si es necesario preguntar aquellos que no le hayan quedado claro. Un ejercicio interesante consiste en repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas mínimas diferencias (del tipo 41 de los que aparecen en la prensa para detectar errores). Los estudiantes describirán cada lámina de manera alternativa, hasta que el resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas, colores, tamaños, líneas, etc.). También resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o e n un cuadro, ilustración etc., y el resto de la clase realice el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisarla descripción de una ciudad del Renacimiento o cualquier época del pasado, u otra cultura, con la descripción de la misma tal y como esté en la actualidad o cómo podría aparecer después de una catástrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de sí mismo (autorretrato) y de otras (retratos). Para esto conviene seguir un orden (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la descripción puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicio, valores o sentimientos propios en ella) y que desde el punto de vista didáctico es interesante trabajar ambas modalidades. A los niños y niñas pequeños les gusta explorar su cuerpo, inicialmente, no se distingue a sí mismo del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquiere conciencia de su identidad física. Una forma de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y el retrato; con él “revelamos” el cuerpo, su existencia, sus características, el sentido de su funcionamiento, el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse, a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin asilarse, a compararse y relacionarse. Tanto el describirse mirándose a un espejo, como el hacerlo observando fotografías de distintas épocas, resultan actividades necesarias, pues demuestran la capacidad de análisis y de síntesis, de ordenación espacial, de comparación, de dominio activo de vocabulario, etcétera. En la preparación de estas actividades, el profesor ayudara a seleccionar el objeto o sujeto e indicará si quiere una de3scripcion objetiva (tipo definición), realista o fantástica; preparará al auditorio, señalando normas de comportamiento y al finalizar moderará el 42 turno de palabra, corregirá posibles errores, propondrá mejorar y evaluará todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semánticos referidos a la cara, la vestimenta, el carácter, etc., si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo de: nariz puntiaguda, larga, regordete, ancha, torcida, chata, aguileña...). En función del nivel y de los intereses, se pueden describir personas, animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en láminas. En la Educación Infantil convendrá trabajar nociones como delante / detrás, arriba / abajo, izquierda / derecha, dentro / fuera, grande / pequeño... A lo largo de la Educación Primaria pueden describirse accidentes geográficos, fenómenos atmosféricos, órganos y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que se interrelacione lo físico con lo moral. Máquinas, etc. El monólogo, el diálogo y la conversación Hay circunstancias en las que hablemos con nosotros mismos, por lo tanto somos, a la vez, emisor y receptor del mensaje. Esta situación es frecuente en los niños, pero, en algunos momentos, también en los adultos (para ordenar pensamientos, repasar listas de compras, recordar números de teléfono, esclarecer situaciones...). El monólogo o soliloquio es un discurso en el que quien habla se dirige a si mismo (se da también en la ficción del teatro y en forma real cuando se canta para uno mismo). Teniendo en cuenta todas estas variantes, se pueden hacer las prácticas correspondientes en el aula. El diálogo en sus múltiples variantes es una forma bipersonal básica de la comunicación humana, tomando en este caso como la interacción oral entre dos personas (conversación, coloquio, debate, mesa redonda...). Mediante su tratamiento en el aula, o en el centro en general, se puede favorecer la socialización y desarrollar pautas de convivencia así como despertar el interés por la información de transmisión oral. Según TITONER, R. (1986,70), el diálogo como intercambio oral y afectivo requiere: a) b) c) d) e) una presencia activa bipolar que exige, por consiguiente, una suficiente igualdad entre ambos interlocutores; una alternancia en las réplicas y por consiguiente, un movimiento circular y bidireccional; un intercambio de información poseída tan sólo en parte o no poseída en absoluto; una forma lingüística especifica que privilegia determinadas estructuras sintácticas; una concatenación sintácticocontextual de las contestaciones, por la cual el discurso presenta una cohesión y coherencia interna”. Ya hemos hecho referencia a la importancia del diálogo en una educación individualizada e integral, pues en ella el principio pedagógico del aprendizaje mediante la acción debe tenerse en cuenta para diseñar las actividades que ayuden a aprender a hablar. Otras adquisiciones pueden conseguirse sin o con poca ayuda de los demás, pero el uso de la lengua requiere de la interacción con los semejantes. Cuando hablamos manifestamos nuestra forma de sentir y pensar (argumentar, deducir, inducir, relacionar...) y caminos surgen de la experiencia directa de la que los niños jóvenes y adultos deben partir para seguir procesos, primeros imitaciones, semejantes, y luego originales. Ayuda a hablar (y pensar) por implica, entonces, poner en contacto a personas que se estimularan la comunicación y que se ayudan en la organización del pensamiento mientras se escuchan / hablan. Esta situación es la que hay que lograr en clase: interés, intercambio, mejora. La conversación, cara a cara brinca la ocasión ideal para hablar de cosas que al sujeto le preocupan, gustan o disgustan. Así, los estudiantes descubren la importancia de expresarse con rigor, de formular las preguntas con precisión, de responder con coherencia... Por otra parte, el docente si es interrogado no tiene por qué contestar simplemente, también puede intentar suscitar curiosidad o afán de investigación. Las distintas experiencia familiares que los niños llevan al colegio en cuanto a los usos lingüísticos, suelen marcar las diferencias con las que unos y otros manejan su lengua. Estas desigualdades deben intentar nivelarse en la escuela, pues los docentes, mediante sus diversas formas de hablar con los niños, les facilitan y aportan nuevas experiencias vitales, afectivas y lingüísticas. Es indudable que el futuro del ser humano depende de cómo desarrolle su capacidad de pensar y utilizar el lenguaje; por ello, a todos se les han de garantizar los conocimientos básicos y se les ha de facilitar el pensar / hablar de manera creativa y crítica. Esto implica que los profesores tienen que esforzarse y sistematizar rigurosamente los contenidos requeridos para brindar a los estudiantes las experiencias, las actividades, las prácticas nuevas y beneficiosas que nece3siten, tanto en cuanto al razonamiento como a la “manipulación” del lenguaje. En este sentido, el diálogo es un tipo de discurso idónea, aunque difícil de realizar por el número de alumnos y la propia complejidad del sistema escolar. Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo cuando analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre un tema, cuando organizamos trabajos de investigación, etc., y es quizá en esta oportunidades, entre otras, cuando deberíamos aprovechar para afianzar destrezas específicas. El diálogo en un intercambio verbal entre dos personas y nuestro objetivo didáctico consistente bajarlo como tipo de discurso y como técnica par el mejor desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepción conlleva la idea de ayudar Al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con corrección, propiedad y coherencia). De manera que, a lo largo del mismo, se expongan los hechos u opiniones buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se realicen preguntas para obtener más o diferentes informaciones, se realicen preguntas para obtener más o diferentes informaciones, se revelen las dificultades que tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro... 43 E/R R/E Esquema gráfico del diálogo Para que el diálogo resulte eficaz, la relación entre los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada, sino que permitirá compartir ideas, en las que se note el interés y el respecto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no solo mediante la palabra, sino también en el tono de voz, el énfasis puesto en ciertas frases, la expresión facial, los gestos, la atención... En un diálogo entre profesores y alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no comprensible para el estudiante pueden no sólo desorientar, sino también perturbar, confundir e, incluso, molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del transcurso del diálogo, corregir errores o imprecisiones idiomáticas (eso queda para luego); en un primer momento, hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su registro de lengua, para luego, mediante el análisis, procurar mejorarlo. En un diálogo provocado por el profesor con fines curriculares, éste debe tener claros los objetivos y haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios. Aunque, en cualquier caso, se ceñirá a ese guión de forma abierta y flexible. Entre otros aspectos se buscará generar cauces nuevos de razonamientos, apropiados y coherentes usos de lengua y trabajar el nuevo o pretendido contenido curricular específico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa en los diálogos. Mediante el diálogo, el docente intentará guiar al estudiante / interlocutor de manera que su pensamiento avance, más allá de lo que lograría por sí solo. La verdadera riqueza educativa del diálogo, además de su valor como comunicación interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar nuevas argumentaciones para defender sus ideas, mientras afianza habilidades como las de pedir aclaración, preguntar detalles, agregar información, etc., sin perder la capacidad de descodificar visualmente los mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios. 44 Los intercambios orales van precedidos y acompañados de interacciones no verbales o paralingüísticas, a menudo sutiles. Su función es llamar la atención, preparar y sostenerla comunicación. SXHEGLOFF, E.A. (1968, 10751095) demostró que un diálogo comienza por secuencias de toma de contactos con las que se hace saber que hay algo que decir y que se está dispuesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos, ruidos de garganta, onomatopeyas...). A su vez, GARVEY, C.J. Y HOGAN, R. (1973, 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya que pequeños de 3 años. A lo largo del diálogo, los interlocutores también se van reacomodando. Así si uno de los dos hace pausas largas, tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y viceversa. En lo referente a los niños parece demostrado que la competencia que estos ponen en juego cuando se comunican con un interlocutor competente es más rica y compleja que cuando lo hacen con alguien de su nivel; estas y otras pruebas revelaría, en contra de los supuestos de Piaget, que los niños, aun los más pequeños, se adaptan al interlocutor y no tienes por tanto un discurso tan egocéntrico. Incluso parece demostrado que a partir de los 6 años comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para la comunicación persuasiva. Las posibilidades reales de la comunicación oral las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas. Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones lingüísticas que parten de juegos de simulación “hacer como si” ayudan y facilitan la adquisición y desarrollo de las capacidades necesarias en la vida. La observación e imitación de modelos adecuados (docente, padres, hermanos, etc) mejoran las producciones personales, pues la interacción con los modelos perfecciona la propia habilidad. Para orientar al docente, anotamos a continuación la clasificación que ofrece TOUGH, J: (1989,113 y ss.) sobre las diferentes estrategias referidas al diálogo; es la siguiente: 1) Estrategias de orientación para invitar a reflexionar de una forma concreta sobre un tema elegido. 2) 3) 4) Estrategias de facilitación que intentan que se explore con mayor profundidad sobre el tema (se dividen en: estrategias de complexión). Estrategias de información mediante las que un interlocutor (el profesor, por ejemplo) ofrece al otro nuevos datos. Estrategias de terminación, con las que se anticipa la finalización del dialogo para evitar que el alumno se pierda en divagaciones. Si lo que queremos es tratar un contenido conceptual, estas propuestas resultan sumamente útiles: si nuestro interés se centra en trabajar la lengua como instrumento, deberemos analizar y diseña, además, otras estrategias atendiendo a los usos que el estudiante hacer del lenguaje y a los aprendizajes que pretendemos adquiera, como, por ejemplo, técnicas para la correcta realización de preguntas, utilización de vocabulario especifico, comprensión de preguntas directas e indirectas, hábito de concisión, argumentación en las respuestas, etc. el diálogo, la conversación, a “discusión” “es importante tanta como una destreza de comunicación como un medio para desarrollar niveles más altos de habilidades lectora” (ALVERMAN, D. E. Y otros: 1990,13). Bloom definió la discusión como un intento cooperativo para estudiar un conjunto de problemas comunes con el fin de encontrar una solución es importante tanta como una destreza de comunicación como el fundamento para desarrollar niveles más altos de destreza lectoras. Aunque existen múltiples definiciones de discusión, creemos que una discusión debe satisfacer estos tres criterios: 1) los participantes deberían exponer múltiples puntos de vista y permaneces dispuestos a cambiar sus concepciones sobre la materia que se discute: 2) los estudiantes debería interactuar entre si y con el profesor; y 3) la interacción debería superar la típica palabra-frase de dos o tres unidades propia de las lecciones de recitación. Los propósitos de enseñanza para utilizar el método de discusión incluyen el dominio del tema, el cambio de actitud (al menos orientando hacia este resultado), y la resolución del problema“ (ALVERMANNN, D. E. Y otros: 1990,21). A través de este tipo de prácticas, los estudiantes deben empezar a comprender que el papel del profesor no tienen por que ser constantemente el de conferenciante. La necesidad de trato constante con otras personas requieren ciertas destrezas comunicativas como las propias del diálogo y la conversación, ya que así nos alimentamos de información, aprendemos a: razonar sobre ese información, pues la analizamos y asumimos o cuestionamos su veracidad, la contemplamos desde distintos puntos de vista, la organizamos en función de nuestra experiencias anteriores etc., pero además, y en todo momento, exige: tanto del emisor como del receptor, una buena disposición emotivo para intercambiar mensajes. Por ello, el hablante no debe monopolizar el uso de la palabra y si expresar sus ideas con claridad y de manera no beligerante (la cuestión no es quién triunfa), pero a la vez ser capaz de decir lo que piensa con libertad. La conversación se suele dividir en dos modalidades: la espontánea, que implica una charla más o menos informal y la “polemista”, que se asemejaría a lo que hemos designado como discusión (cercana al debate o coloquio), cuya función consistiría en intercambiar diferentes puntos de vista para llegar a una conclusión válida, y que haría uso de la argumentación más o menos sistemática. En cualquiera de los dos casos hay que recordar que nunca debe convertirse en un interrogatorio ni en una superposición de monólogos. Para ayudar a dialogar o conversar es necesario vivir en un clima de que ser un modelo de todo lo que estamos diciendo. El propósito de trabajar el diálogo en clase, sobre todo entre profesor y alumno, pretende, además de otros aspectos, aprovechar la importancia que da el niño o joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta interesante grabar los diálogos, escuchando luego con atención registros, titubeos, imprecisiones y transcribiendo más tarde éstos para evaluarlos cuidadosamente entre todos y así proponer estrategias de superación. De esta manera, alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades comunicativas. “Mediante su intervención en los diálogos con adultos se introduce a los niños en las formas de pensamiento adultas. Todos los niños tienen un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interracial de 45 pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesario la interacción con adultos, mediante el diálogo, para que se desarrolle ese potencial. El diálogo con el profesor puede ser la principal experiencia en el pensamiento del niño y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (TOUGH, J.: 1989, 141). En este sentido, resulta muy enriquecedor el diálogo entre los estudiantes y los juegos que pueden realizarse con él, como sostener un diálogo en el aula entre dos compañeros que hablan cuchicheando de algo ajeno a ese tipo de situación (historia de China, información de tráfico, disputa parlamentaria...) diálogos para conseguir algo (el alumno que quiere aprobar y el profesor que justifica el suspenso; el de la adolescente que quiere salir esa noche y la madre que no consiente, etc.), dividirse en grupos y grabar fuera del aula diálogos espontáneos para comentarlos en clase... La confidencia o confesión es una forma especial de diálogo, pues excluye a cualquier oyente fuera de los propios interlocutores, los cuales están muy próximos y se hablan en voz baja, casi susurrando o, incluso, al oído. Es frecuente en la adolescencia, supone lazos afectivos estrechos y de mutua comprensión y solidaridad, se apoya en contextos muy conocidos y en gestos que refuerzan el mensaje verbal, a veces presenta un léxico particular. Relacionado con este discurso, se puede poner en práctica en el aula la técnica del cuchicheo. En general, y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el diálogo sirve para la conversación (intercambio pluripersonal ) con el gran grupo o con pequeños grupos, ya que permite acceder dialécticamente a diferentes temas o concepciones sociales, históricas, económicas, culturales, etc.; descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y obre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia, de manera que ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar críticas y pluralmente la realidad. Exige que los interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones, manera coloquial, poco comprometidos, se puede cambiar de tema... Cuando se convierte en discusión pretende llegar a un 46 acuerdo. Esta es algo más formal que la conversación, se argumenta y se centra en un solo tema o cuestión; en este sentido, como ya hemos señalado, está emparentada con el debate y la asamblea. “La conversación puede ser una actividad creativa si es espontánea, importante para los intereses del niño, y en una atmósfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin embargo, se convierte con demasiada frecuencia en una actividad estereotipada y artificial que tiende a apartar al niño de una experiencia creativa. Si durante el día existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero diálogo entre dos o tres niños, es posible desarrollar el arte de la conversación. A veces el maestro puede entablar una conversación con un niño si tiene en cuenta que la conversación es un proceso recíproco de dos direcciones entre dos o más personas con intereses y necesidades comunes... El niño necesita orientación para aprender y practicar los elementos de la conversación creativa. El requisito primordial e un auténtico interés por la otra persona, sus gustos, sus ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones”(LOGAN, L.M. Y LOGAN V. G.: 1980,259). En definitiva, podemos afirmar que debe considerarse el diálogo y la conversación como un recurso positivamente aprovechable para apoyar y afianzar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Lo indispensable de la adquisición d destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica nuestra concepción de que la educación de que la educación debería aportar algo más que la elemental adquisición de conceptos y destreza lingüística elementales, pues todos los alumnos tienen que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales comunicativos no sólo válidos para la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como ya se ha dicho, lleva implícito que la comunicación verbal es fundamental para el diálogo y la conversación, en general toda la comunicación oral, desempeñan un papel básico no sólo en el campo del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto método general y especifico para la enseñanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del saber, de sentir y del actuar (es decir, del ser). “Todos los profesores emplean la conversación para controlar y organizar a los niños y, organizar a los niños y, a la vez, como un soporte esencial para la enseñanza; se utiliza para informar e instruir, exponer ideas, explorar y verificar el aprendizaje infantil, evaluar el rendimiento de los niños, su comportamiento y para otros muchos objetivos. En todas las escuelas se espera que los niños estén atentos a los significados que afloran en la conversación de los profesores, para interpretarlos y responder a ellos apropiadamente”. La conversación juega, así, un papel importante en el afán de los profesores por comunicar a los niños lo que esperan de ellos” (TOUGH, J.: 1989,13), Así: “cuando los niños pequeños comienzan escribir pueden adoptar enseguida una forma narrativa para una historia porque están familiarizado con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de crear una guía detallada. Para que a los niños les resulten familiares los diferentes formas de escribir, primero necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mismo fin con el que más tarde utilizarán la escritura” (TOUGH, J.: 1989,160). Una de las características positivas de la interacción oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actividades y técnicas que le permite controlar su propia participación en las conversaciones (regulación de conductas). Para ello, las actividades pretendan favorecer estos aprendizajes tendrán que estimular el interés, facilitar y fomentar la participación de todos e intentar lograr la satisfacción comunicativa del grupo. Los estudiantes, además del buen diseño de los ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se constantes sus adelantos y se expliquen y den pautas de superación para sus errores o carencias, permitiéndoseles la propia auto evaluación y coevaluación. “Durante todo el día los niños hablan de cuestiones de intereses comunes. Hacer planes para sus actividades. Deciden sobre la preparación de un viaje que les gustaría realizar. Planifican la forma de conseguir que la representación de marionetas que deben presentar a otra clase resulte a la vez interesante para el auditorio y emocionante para ellos mismos. Discuten las posibilidades y alternativas para un té del Día de las Madres. A través de la discusión aprenden pronto a hablar de las cosas, a hacer planes, y valorar la eficacia de los planes que realizan” (LOGAN I.M. Y LOGAN, V.G.:1980,260).TlAR, G. (1986, 95) considera la conversación como uno de los principales ingredientes de la interrelación social (aunque distingue la conversación intercambio y la conversación debate) y configurada de la conciencia de los interlocutores, “apogeo de la atención voluntaria” (Ibíd..,83), así, le asigna los siguientes efectos, ya que como el mismo afirma: “El arte de la conversación solamente ha podido nacer después de una larga agudización de los espíritus por siglos de ejercicios preliminares, que han debido iniciarse desde los tiempos más remotos” (Lbid., 99). La conversación, por tanto, tendrá los siguientes efectos en las relaciones sociales (TERRON, E, en TARDEM G.: 1986,36 Y 37): 1. Desde el punto de vista lingüístico conserva, enriquece y extiende la lengua. 2. Desde el punto de vista religioso es el medio de apostolado más fecundo: no es tanto por las predicaciones como por la conversación como se afirma o debilitan las relaciones. 3. Desde el punto de vista político o la conversación es mucho antes que la prensa el único freno para los gobiernos, el asilo de la libertad, y la base de reputación y prestigios. 4. Desde el punto de vista social, tiende ha hacer iguales a los interlocutores al comunicar a unos con otros y socava las jerarquías a “fuerza de facilitarles la expresión”. 5. Desde el punto de vista económico la conversación uniformiza los juicios sobre la utilidad de las diferentes riquezas, construye y precisa la idea de volar, establece una escala y un sistema de valores. 6. Desde el punto de vista individual socava el egoísmo y la tendencia a perseguir fines puramente individuales, y por medio de la alabanza y el desprecio fortalece las tendencias altruistas. 7. Por la íntima compenetración de los espíritus y de las almas la conversación hace germinar y progresar la psicología, no la individual, sino la social y moral. 47 8. Desde el punto de vista estético fomenta el refinamiento del literario y artística; por último, la conversación trabaja poderosamente en la obra de civilización de la que la cortesía, la educación y el arte son las primeras condiciones fundamentales”. La conversación entre los escolares también es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptación y papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontáneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didáctica, el trabajo sobre ellas debe basarse en objetivos precisos y en contenidos concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencialmente, en reflexiones sobre lo tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo / lingüístico de los alumnos se basa en la constatación, que ya hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas para realizar preguntas. No preguntas primarias, con las que simplemente se solicita autorización, instrucciones o informaciones elementales –como números telefónicos o tipos de comida-, sino aquellas que llevan a profundizar sobre algún tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender mecanismos de pensamiento o de acción etc. (aquí el tratamiento de la conversación: “Es el primer medio por el que se aprende a utilizar el lenguaje y, mediante la conversación elaborada, el conocimiento del sistema lingüístico. La conversación constituirá el uso del lenguaje más inmediato y versátil para comunicarse con otras personas durante el resto de su vida“ (TOUCH, J.: 1989,155). R/F R/E R/E R/E Esquema gráfico de la conversación Incluso la charla (o la tertulia) con los demás puede ayudar también a realizar mejores y más comprensivas lectura, lo mismo que 48 orientar en la escritura. Mediante conversaciones, diálogos o debates tal fin, se puede enseñar a usar los índices, la utilidad y el manejo de diccionarios y enciclopedias, la selección de obras atendiendo a distintos criterios, etc. los estudiantes pueden mejorar éstas y cualquiera otra técnica hablando y consultando sobre alternativas de trabajo más eficaces y los modos de realizarlas bien con su profesor, con el tutor, con los compañeros que las dominen mejor, con sus padres, hermanos, etc. una actividad interesante consiste en dar a cada alumno la copia de un diálogo en la que se haya borrado la intervención de algunos de los interlocutores, y pedir que se rellene oralmente lo que falta. Mediante una conversación rica, cualquiera puede llegar a comprender mejor no sólo su pensamiento sino también sus sentimientos, sus emociones e incluso encontrar más adecuados, más precisos y estéticos canales de expresiones. En muchas ocasiones la riqueza de una vivencia depende de cuanto y como se sepa nombrarla. La profundidad de sus observaciones, por ejemplo, está relacionada, al menos en parte, con la habilidad que posea el sujeto en su uso del lenguaje para informar / se lo que ve/ siente y ello depende del repertorio de estrategias lingüísticas que domine. Hay una enorme gradación entre la capacidad de nominar y la de reflexionar verbalmente sobre los diversos aspectos de la “contemplado”. Es evidente que los docentes tendremos, dentro de esta propuesta, que adquirir también destrezas adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten etc.) y también diseñar instrumentos nuevos de evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con ello, que en la practica diaria la educación es fundamentalmente producto de interacciones comunicativas orales y que la calidad de dicha interacción influye en la calidad de toda la enseñanza. La exposición y el informe Se podrían señalar algunas diferencias formales entre lo que se suele considerar una exposición, una ponencia, una charla, etc. (o incluso una explicación, un resumen, una argumentación más o menos circunstancial), pero dentro de nuestra propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltando las característica comunes. Esta forma que adopta la comunicación oral está constantemente presente en nuestras vidas (bien sea proveniente de la radio y la televisión o en las exposiciones que realiza el profesor, un compañero, algún especialista, político, etc). Consiste en la presentación ordenada por parte de una persona de sus ideas o conocimientos sobre cierto tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. En este sentido, vale la pena volver la vista a la retórica clásica como estudio de la argumentación (mitin, sermón, lección, bando, orden, aviso, proclama, discurso, arenga, etc.) en cuanto esta busca los medios de comunicativos para persuadir o convencer, en otras palabras, la tradicional elocuencia. Lo que se pretende es transmitir ideas, más o menos nuevas, de manera clara y amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues una persona expone para muchas que la escuchan. Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser persuasivo, no debe confundirse con la propaganda, que puede tener intereses manipuladores. La argumentación en cuanto tal, según OLERON es “ir a un auditorio para que adopte una posición por medio de presentaciones o aserciones –argumentos- que tienen por objeto demostrar la validez o fundamento de dic ha posición- (OLERON. P.: 1983, 4). Esta definición plantea que la argumentación siempre implica un razonamiento que pretende llegar a una conclusión y que constituye una acción en cuanto discurso, con la que se pretende influir en el interlocutor. Y así como existe la coherencia narrativa, también debe cumplirse en este discurso la coherencia narrativa, también debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (BOREL., M. J. Y otros: 1983), la cual tendría que contar con tres requisitos para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud y la aceptabilidad. Para que un discurso resulte persuasivo debe considerar aspectos como los siguientes: 1) Las experiencias oyentes. previas de los 2) 3) 4) 5) 6) 7) Las fantasías, necesidades y deseos que necesitan canalizar. La identificación que realizan con el que habla o con lo que representa. La posible carga de frustración personal que necesitan liberar. La proyección que se realiza a través del mensaje y la capacidad de éste para dar al individuo sensación de integración en un colectivo. Los mecanismos de defensa contra la soledad. El miedo o la desesperanza que libera. Las conjeturas de bienestar, progreso, integración social, sensación de grupo que despierta. Hay que recordar que a lo largo de la argumentación no es válido descalificar en lo personal al rival cuando uno se queda sin capacidad de refutar lo que él sostiene; que no suele ser un argumento suficiente recurrir a la autoridad; intentar despertar la piedad, ser vago en las afirmaciones o general equívocos; partir de causas o axiomas falso; generalizar indiscriminadamente, hacer preguntas múltiples difíciles de contestar o de seguir por los interlocutores... Estos principios valen también para cuando se argumenta, sea en exposiciones, entrevistas, debates, etc. Convencer es un propósito intelectual que se basa en realidades verificables, probadas o demostrables. Para convencer se argumenta respetando las reglas de la lógica y se razona con el interlocutor. El asentimiento del 49 receptor es persuadir, se quiere influir generalmente mediante mecanismos emocionales en las conductas de los oyentes, en su voluntad. En lo referente a la altura, hay que buscar que sea adecuada, para que todos vean al conferenciante y éste a su público: La exposición puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificación previa. Trabajada sistemáticamente, favorece el estudio y la investigación, desarrolla destreza para consultar fuentes, tomar notas preparar esquemas, desarrollar la capacidad crítica y reflexiva, aumentar la comprensión lectora o de texto orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas... Como ya hemos dicho hay un solo hablante, que cuenta con un tiempo determinado para exponer sus argumentos, teorías, datos, etc., y múltiples oyentes. Por eso, el ponente debe ser hábil para comunicarse, pues, como decía Demóstenes: “De igual manera que un navío nuestra por su sonido si está averiado o no, las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias”. Y para lograr esta destreza, la práctica resulta fundamental. R R E R R Esquema gráfico de la exposición En general, es mejor estar de pie y debe evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo que se puede ensayar delante de un espejo). Conviene mantener la cabeza alta y mirar o todo el público para percibir sus reacciones, atenderles personalmente y demostrar que se está a gusto y cómodo. Antes de empezar, una respiración profunda estimula y a lo largo de la charla conviene varias el tono, ritmo, volúmenes de voz cuanto sea necesario. Si se usan ilustraciones, se agregan chistes, ejemplos o anécdotas, tienen que estar relacionados con el tema que se expone. El conferenciante debería prescindir de leer las notas. 50 Y, por supuesto, no será válida aquella organización que coloca en planos bajos, irregulares o inclinados hacia atrás a los oyentes más alejados, pues ni el conferenciante ve al público ni este al conferenciante: Al exponer en público hay que tratar de: Superar la timidez. Mostrar interés en lo que se dice. Adaptarse al auditorio Usar un tono firme, pero simpático. Articular con claridad y precisión. Hablar con el volumen adecuado para que todos escuchen. Resultar ágil y fluido en la expresión pero profundo en los contenidos. - - Mostrarse natural y accesible Dominar los códigos no virtuales: gestos, mirada, postura, soportes visuales, etc. Desarrollar el tema de forma ordenada. Asumir actitudes positivas. Usar un vocabulario variado y sin muletillas. Manejar adecuadamente las pausas para puntar el discurso. Ajustarse al tiempo previo. La exposición, tantas veces realizada por el docente, sigue resultando útil en muchas circunstancias educativas. Como la experiencia o ideas previas de los alumnos no son homogéneas, la exposición, como presentación de un tema o como síntesis final, no sólo ayuda a nivelar los conocimientos de los estudiantes, sino que también clarifica vías de acceso, concreta datos, redondea informaciones, resume propuestas... Hay que huir de: - palabrerías huecas demagogia pedantería digresiones inútiles desorden de ideas desconocimientos del tema prolijidad innecesaria. Un ejercicio previo a actividades más complejas y serias puede consistir en dividir la clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos elige un animal o un monumento, etc., investiga sobre él y cuando lo tiene estudiado los compañeros elegidos exponen el tema, sin brindar los datos más reconocibles, señalan las causas de su importancia, belleza, fuerza, valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta que el resto descubre de qué cosa o asunto se trata. Para constatar el grado de comprensión oral, un buen ejercicio se basa en pedir a los alumnos que escuchen atentamente la exposición del profesor, de un especialista, un político, etc. Luego, el docente pedirá que completen un cuestionario mediante el cual se pueda comprobar lo que han entendido y retenido. De estas prácticas se deducirá que: - Para recordar lo oído debe prestarse atención. Para recordar lo oído suele convenir tomar notas. También se puede comprobar si el oyente: - - Reconoce las diversas partes de la exposición. Diferencia las ideas principales de las secundarias. Sigue el razonamiento del que habla. Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejemplos, etc., como elementos significativos. Se ha sentido integrado con su participación en el coloquio final. Durante la exposición no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta técnica no exige interacción afectiva, por eso hay que mantener el interés del público mediante otros recursos. Si bien cualquier exposición o conferencia tiene que ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre todo desde un punto de vista educativo, también conviene practicar técnicas de improvisación, como, por ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el tema sobre el que desearían hablar y lo coloquen en una caja. Cualquier alumno cogerá uno y hablará sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aquí es no salirse del tema, jerarquizar las ideas, desarrollarlas con coherencia y usar correctamente la lengua (esto también se hace en otros momentos: cuando se termina un cuento incluso, o cuando se inventa una historia...). Para preparar bien una exposición hay que determinar previamente los y realizar cierto trabajo anterior de investigación, así como concretar el tiempo de la misma y conocer el tipo de auditorio. A lo largo del desarrollo de una exposición no siempre se puede o se deber interrumpir al que habla; por el contrario, conviene: - Anotar las preguntas para hacerlas a l final de la charla. Seleccionarlas y comprobar que son válidas antes de hacerlas. Preguntar sólo lo que implique aclaración o enriquecimiento mediante 51 - la aportación de datos nuevos o complementarios. Dar opiniones personales y razonadas. El informe oral como tal muestra ciertos rasgos especiales, pues es un discurso destinado a presentar con precisión, y relativamente pormenorizados, algunos datos, propuestas o actividades pasados o presentes. No debe convertirse en una exposición exhaustiva del tema, ni en una exhibición de los conocimientos del informante. Fundamentalmente, las conclusiones o propuestas tienen que resultar claras y concretas. Por otra parte, los informes deben ser objetivos (las opiniones personales cuando las haya hay que manifestarlas como tales ), casi “fotográficos” con respecto a la realidad que presentan, pues su función no es persuadir ni convencer, sino informar, como su nombre indica (a veces para estudiar hechos previsibles). Con el fin de que los receptores presten atención, el informante debe tratar de resultar ameno y revelante para su auditorio y aportar elementos que no se conocieran antes o no se tuvieran suficientemente sistematizados. De las conclusiones del informe pueden derivarse instrucciones para el futuro. Resumiendo se puede decir que los requisitos de un informe oral se basan en: 1) 2) 3) 4) 5) La claridad y sobriedad de exposición y de los datos que se presentan. El ordenado y apropiado desarrollo de los hechos. La demostración de la importancia de lo que se analiza o comenta. La conclusión objetiva y global que se extrae. Las posibles instrucciones que surjan como consecuencia de todo lo anterior. postura o saber, pues los participantes se intercambian constantemente el papel de oyente y hablantes: “El debate en la escuela constituye la mejor preparación para la vida democrática: allí se aprende a ejercer y recibir la interacción afectivo-social, practicada en un clima de respeto y cordialidad” (LUGA, M. O. P. de: 1983,73). Debatir o discutir no debe convertirse en tratar de imponer las propias ideas, sino en todo caso en convencer a los demás: el calor no debe evitar la luz. Ahora bien, para que un debate en clase resulte útil, debe prepararse y organizarse previamente; en este sentido, la figura del moderador es imprescindible, pues ordena turnos de palabras, encauza la marcha de la discusión, profundiza en aspectos y evita divagaciones. Lo mismo que la del secretario para tomar notas de lo que se dice. El debate permite que se enfrenten dos posturas más o menos opuestas; por eso, enseñar y aprender la técnica del debate resulta fundamental en una sociedad democrática que requiere la participación crítica y creativa de todos sus miembros, ya que mediante el mismo se abordan cuestiones importantes, de Interés general y se trata de encontrar soluciones colectivas. Todos podemos y debemos expresar nuestra opinión, defenderla y cambiarla o mantenerla en función de cómo nos vayan enriqueciendo las ideas de los otros, pues mediante el debate, se clarifican los propios pensamientos, se desarrollan criterios personales, se confrontan distintos puntos de vista, se valoran o cuestionan postura, etc. en el debate todos los implicados, interactúan y “reconstruyen” su saber, incluso los que están exclusivamente como receptores, G., en cuanto “publico oyente”. El debate El debate es una discusión formalizada entre varias personas, regulada por un moderador. A través del debate (comunicación pluripersonal) se establece un intercambio de opiniones, entre varias personas, sobre algún tema. Este tipo de comunicación oral permite abordar un asunto confrontando diferentes 52 Para defender un punto de vista hay que ser capaz de argumentar a favor de esa idea. Por lo tanto, cada integrante del grupo debe preparar la defensa de su postura, teniendo claros los objetivos, pensados los argumentos que fundamentan la propia propuesta, recopilando pruebas o documentos que apoyen su opinión, intentando matiza y ofreciendo tanta ideas a favor de lo propio como contra las opuesta, marcando ventajas e inconvenientes, etc., pero siempre oyendo lo que dicen los demás, por si corresponde rectificar parcial o totalmente las propias tesis o creencias personales, lo que implica un enriquecimiento y un reajuste conceptual, actitudinal y procedimental constante. Cualquier debate bien realizado resultará formativo, pues “todo grupo humano tiene capacidad de creación, lo que significa que la solución del problema está en “potencia” dentro del propio grupo” (FERNÁNDEZ DE LA TORRIENTE. G.: 1989,92). El debate como el coloquio (este último se diferencia del debate porque en él no hay necesariamente opiniones encontradas), el panel de expertos, el forum, la asamblea, la mesa redonda (adecuada para trabajar con grupos pequeños) o la simple discusión en improvisar, manejarse con espontaneidad, vencer la timidez... • Los estudiantes deben sentirse libres para opinar y no depender ni estar condicionados por las creencias o los argumentos del profesor; por ello, en estos casos, el docente no puede convertirse nunca en un orador o conferenciante monologador y mucho menos en un censor. De la misma manera y, poco a poco, los alumnos tiene que acostumbrarse a usar no sólo el libro de texto o la bibliografía propuesta en clase, sino que deben aprender a buscar sus propias fuentes de información, investigando por su cuenta solos o con otros compañeros. Con respecto a la documentación, es importante que la educación tenga como meta conseguir que cada sujeto sea responsable de: - - La asamblea es un intercambio oral entre todos lo miembros de un grupo, elegir a alguien, aprobar un reglamento...). Su práctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos posible y, desde luego, no condicionar las voluntades de sus alumnos, aunque puede hacer de moderador. Conviene recordar que: “los significado que se comparten en grupos de discusión no solamente son una colección de significados individuales, sino que formen parte del nuevo conjunto de significados que desarrollan como miembros que hablan y se hablan y se escuchan entre si” (PINELL.: 1984, citado en ALVERMANN, D. E. Y otros: 1990,23). Sin embargo, para que el debate o las discusiones resulten satisfactorios en el aula, hay que tener e n cuenta al menos tres factores: - - La intervención del docente La documentación previa tema. sobre Estudia lo que se le propone y ampliar la información o aclararla mediante otras fuentes (orales / escritas). Separar los datos verificables de las opiniones personales o juicios de valor. Disentir de lo que considero errónea, manipulador, discriminatorio, poco fundamentado. Seleccionar y diferenciar lo relevante de lo secundario. Considerar rigurosamente el punto de vista y el enfoque del autor, crítica pero positivamente. Desarrollar la capacidad de analizar críticamente la realidad. Sacar conclusiones propias y no quedarse exclusivamente con las que ofrece el material consultado. A la vez, se destaca el derecho a: - - - • • La organización del espacio físico. Consultar todo el material posible y acceder a todas las fuentes necesarias (orales, escritas, incógnitas...). Exponer puntos de vista personales auque resulten divergentes u opuestos. Hacer consultas, formular pegunta, mantener resuelvas sobre algo que no comprenda bien. Expresar la propia opinión aunque sea contraria a la del testo. el 53 La manera de distribuir a los alumnos en clase para lograr una discusión educativa también es importante. La escena de profesor al frente y los alumnos unos detrás de otros, ejemplificar modelos más o menos “autoritarios”, unilaterales, aislantes. Sin embargo, el círculo favorece el libre intercambio de ideas; además, está probada que los alumnos que se alejan del centro intervienen menos que los otros, por lo que habría que redistribuir la ubicación espontánea de los participantes en los diferentes sesiones de trabajo. Una discusión, un debate o un coloquio deben planificarse con cuidado si quieren aprovecharse didácticamente. El tema tiene que ser único y conocido por todos, mientras que en las tertulias o charlas informales pueden tratarse varios temas. Hay que especificar sus objetivos, seleccionar los contenidos más adecuados, elegir estrategias, pensar si se organiza para pequeños o grandes y diseñar instrumentos de evaluación de evaluación. En estos casos, si se trabaja adecuadamente, no sólo aprenden los alumnos que participan más activamente, sino que: opinan” (ALVERMANN, D. E. Y otros: 19990,46). El profesor suele y debe asumir diferentes papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el tema, determinar el tiempo para la preparación señalada las fuentes de información, estimular la participación, evaluar todo el proceso técnico en cuenta el uso de la lengua y la calidad de la información. Además: • • • • 54 Como orientador: explicará, clasificará o guiará la discusión cuando sea necesario o retomará los asuntos no tratados. Como participante: será uno más en el grupo, aunque debe tener cuidado para no parecer el protagonista. Como asesor: estará preparado para reorientar las discusiones cuando lleguen a situaciones conflictivas, sin salida, agresivas, equivocadas, aburridas... Como observador: tratará de no intervenir, no dará su opinión ni formulará preguntas, sino que • comprobará cómo se desarrolla el proceso. Como abogado del diablo: aportará argumentos que pongan en cuestión lo dicho para probar convicciones o certezas, razonamientos, etc. Nunca adoptará actitudes de superioridad, ni planteara tantas cuestiones o matices que resulte difícil seguirle; no abusará de su autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogará las intervenciones de los alumnos, ni fomentará, un ritmo demasiado rápido o lento para la mayoría de la clase. Es fundamental que después de cada sesión de trabajo se analicen los resultados, se conste qué aspectos no funciona y por qué y cómo mejorarlos la próxima vez. Además, las grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos a percibir tal como nos ven los demás, lo cual tanto para profesores como para alumnos resulta generalmente sorprendente. La entrevista Otra técnica que brinda múltiples y diferentes oportunidades de trabajo la comunicación oral, consiste, en la realización de entrevista (discurso generalmente bipersonal), además de que el abundante uso que se hace de ellas en los medios de comunicación exige un análisis reflexivo para la mejor comprensión de las mismas. Si bien la entrevistado que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario, que suele ser el “público” y, en este caso, el contenido y la forma de la misma debe tenerlo en cuenta, para que le resulte relevante, ágil, ameno, etc. Debe evitarse en ella los monólogos o exposiciones extensas, los interrogatorios acosantes y las discusiones. Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta son opiniones sobre algún tema de interés, de la que pretende mostrar un cariz personal, psicológico, más o menos íntimo, cuando se intentan desvelar aspectos de la vida o el ámbito privado de alguien”. También se pueden realizar entrevistas personales para recabar datos; en este sentido sirve como instrumento indagatorio, ya que permite conseguir mucha información (por ejemplo sobre las tradiciones orales) y porque brinda la oportunidad de escuchar o diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales especiales, desconocidos usos dialectales...). “Un modo de ayudar a los niños para que sepan reconocer la pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusión formas de entrevistar a otras personas. Los niños pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a otros niños, a sus padres, abuelos, hermanos y otras personas que trabaje en la comunidad. Pueden recoger datos como parte de un estudio relacionado con ciencias sociales o con la historia local, en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en la escuela o del barrio” (TOUCH, J.: 1989,150). Hay otras clases de entrevistar, como las que se hacen en privado para conocer mejor a un sujeto, que suelen realizarlas distintos profesionales (evaluadores, orientadores, médicos, etc.) e instituciones (agencias, empresas, etc.) con el fin de elaborar un informe posterior o para ayudar al interesado. Como resultan demasiado específicas, su aprovechamiento didáctico es difícil y por ello no las tratamos aquí. Suelen realizarse para seleccionar personal, realizar análisis clínicos, orientar, etc. aspectos nuevos o imprevistos que valga la pena ampliar. En este sentido, es obvio que este tipo de discurso desarrolla destrezas para preguntar y responder adecuadamente, la capacidad de observación, análisis y síntesis, además de despertar el interés por la investigación social. Vale la pena considerar que una pregunta o serie de preguntas novedosas, pueden originar, además de la necesaria reflexión, un principio de cambio de enfoque o actitudes, porque “pronunciarse” sobre algo no es solamente manifestar lo pensado, es, también y fundamentalmente, una actividad personal y “comprometida” que conlleva una postura y quizá, a la larga, una nueva conducta. Una pregunta abierta, originada por un pensamiento divergente, exige razonamientos no convencionales. Pues como sostiene NUTTIN, J. M. (1982) una actitud no existe hasta que no se ha formulado, de la misma manera que un pensamientos queda en estado embrionario mientras no se expresa y así es transformado en conducta. Por eso, entre otras razones, no podemos ni debemos subestimar la fuerza de la de la palabra. El entrevistador debe preparar la entrevista: - Para trabajar este tipo de discurso suele resultar útil que los alumnos lean o mejor aún, oigan diferentes entrevistas, las analices y los critiquen, las rehagan mediante correcciones, agregados y supresiones, etc. Luego, bien individualmente o en grupos, pueden elaborar cuestionarios acordes con diversas personalidades conocidas: un político, un cantante, un deportista, un escritor, un científico: o con gente más próxima: un ama de casa, un profesor del centro, un guardia, un compañero de clase... Para preparar el cuestionario, previamente hay que recoger información sobre el personaje o el tema que se va a tratar, y seleccionar loas asuntos esenciales que hay que tocar en ella, pero conviene recordar que una entrevista ágil debe partir de un cuestionario flexible que permita readaptaciones o reajustes según el entrevistado vaya avanzando en sus respuestas, pues pueden salir en ellas - buscando datos acerca del personaje. Documentándose sobre el tema central de la misma Seleccionando los aspectos más importantes elaborando el cuestionario en función del tiempo redactando preguntas: • • • - claras abiertas originales jerarquizando las preguntas en función de posibles intereses de los oyentes E/R E/R R R R R Esquema gráfico de la entrevista 55 … Saber hacer un buen cuestionario es importante porque saber preguntar es invitar a analizar, relacionar, reelaborar, definir, elegir, evaluara..., y mediante ello, se puede ayudar al otro a tomar conciencia de muchos aspectos de su personalidad y de su lugar en la sociedad. Podemos diferenciar los siguientes tipos de preguntas: a) b) c) d) e) f) g) De comprobación, para detectar si el entrevistado recuerda o sabe algún dato. De comparación selectiva, para que el interlocutor comparece diferentes asuntos, temas, etc., y elija uno justificando su opción. De análisis, para comprobar si la otra persona comprende los distintos factores o variables que intervienen en un hecho. De síntesis, para que resuma un tema o concrete opiniones, emociones, experiencia. De evaluación o juicio, para incitar a que se examine algo o a alguien desde algún punto de vista. De elaboración de hipótesis para provocar la imaginación, la fantasía, la capacidad de considerar otras posibilidades. De redefinición o reconsideración, para estimular la flexibilidad mental, en el sentido de “ver de otro manera” las cosas cotidianas. Un ejercicio válida para desarrollar destrezas interrogativas y por lo tanto útil para afianzar la técnica de la entrevista, consiste en “inducir a deducir” de qué personaje se trata, preguntando datos relevantes al que lo sabe: ¿es mujer?, ¿es extranjera?, ¿es alta?, ¿esta casada?, ¿sale en televisión?, ¿se dedica a la música?... En general, el inquirido sólo puede contestar sí o no, pero también puede permitirse peguntas más abiertas; por ejemplo; ¿en hombre o mujer?, ¿médico o abogado?, etc., y se puede intentar descubrir no sólo personajes, sino objetivos, hechos, costumbres, países, etc. Al confeccionar el cuestionario-guía conviene tener en cuenta los objetivos que se persiguen y, en lo referente al contenido, que: 56 - - Las preguntas se relaciones directamente con el tema. Las preguntas sean concretas para que las respuestas resulten claras y no se extiendan más allá del tiempo prefijado. Las preguntas sean de actualidad y de interés para el público al que va dirigida la entrevista. Además, hay que contar con otras preguntas complementarias para recurrir a ellas si sobra tiempo. Por otra parte, la formulación de las preguntas ha de resulta: - Directa y respetuosa. Sencilla y clara. Concisa y sugerente. Con el registro adecuado situación. a la Suele disgustar que el entrevistador opine o haga excesivos comentario o juicios personales sobre lo expuesto por el entrevistado, al igual que molestan manifestaciones excesivamente admirativas o recursos manipuladores. Al publico o le importa el personaje seleccionado y no los juicios del entrevistador. Por eso, éstos, si se hacen, deben tratar de se breves, objetivos y respetuoso. Además, antes de comenzar el “interrogatorio”, el entrevistado tiene que estar informado del entrevistado tiene que estar informado del tema sobre el que se va a hablar, de los objetivos que se va a hablar, de los objetivos que se persiguen con el mismo y del publico al que se dirige. La introducción y el cierre de la entrevista revisten rasgos especiales. La presentación del personaje y del tema debe intentar atraer la atención de los oyentes y las conclusiones finales, sintéticas, deben resumir lo tratado aunque ciertas cuestiones siempre quedaran abiertas. En las actividades de clase, las entrevistas, como las demás prácticas de comunicación oral, hay que grabarlas o incluso, filmadas en video para luego poder oírlas y verlas con el fin de analizar los errores, deficiencias, carencias, tendiendo como meta mejorar estos discursos la próxima vez. LA EXPRESIÓN ORAL Y SU DIDÁCTICA MEJORAR LA EXPRESIÓN ORAL XXV. Puntos conferencia de evaluación de una XXVI. Cómo reforma la capacidad de escuchar Los principales obstáculos que perjudican nuestra atención son de dos clases: externos o ambientales e internos. De los primeros, el más común es: El ruido a) b) c) - - - - d) El local: acogedor, buena visibilidad, buena acústica (en interior y exterior), decoración (sobria, recargada con lo que se facilita la distracción...) detalles de los asientos, etc. El conferenciante: actitudes de voz, gestos, expresión... ha adecuado o no su expresión y vocabulario al auditorio, ha captado o no el interés del público... El mensaje: titulo: sugerente, responde al tema... contenido: ordenado/ desordenado, profundo /superficial, unidad/ dispersión...; ha destacado la idea principal: machaconamente, levemente, se ha perdido en las ideas secundarias... ha atado o dejado sueltos todos los cabos...; recursos: ejemplos adecuados, amenos... o no, documentación seria y probada, exagerada...; utilización de pizarra, audiovisuales...; conclusión: no la ha habido, buen resumen, simpática... Es algo objetivo y molesto que dificulta la escucha, pero el ser humano desde su infancia y ante la necesidad de convivir con él se adapta y es capaz de seleccionar los ruidos de los que va a ser consciente y evitar percibir los que no le interesan. Esta facultad nos permite conciliar el sueño. Quien vive en ambientes ruidosos, en poco tiempo se acostumbra, pues “da órdenes a su cerebro” para que tapone la audición de ruidos habituales (tráfico, sirenas, máquinas...) y, en cambio, perciba otros ruidos más tenues (llanto de un hijo, timbres...) Más fácilmente aún podemos controlar los ruidos cuando estamos despiertos. Sugerimos que, personalmente o en grupo, se realicen ejercicios de escucha y selección de ruidos: a) en ambientes silenciosos (de noche, en el campo...) Concentrarse durante algunos minutos para percibir todos los ruidos y sonidos débiles que no notamos. Cerrar los ojos, aguzar el oído... y nos sorprendernos de la variedad de ruiditos que nos rodean. b) En ambientes ruidoso (si es necesario añadimos sonidos artificialmente a los ya existentes:: encendemos la radio, el televiso, ponemos en marcha una lavadora u otros electrodomésticos...)Concentramos para discriminar los ruidos. Ponemos suma atención a un solo sonido abstrayéndolo de los demás: escuchamos el ruido del motor de un coche que pasa por la calle, el conato de un pájaro... después oímos sólo al locutor de radio... etc. la duración: escasa, justa, excesiva... e) el auditorio: - asistencia: se ha llenado el local, no cabía, a medias, escaso... puntualidad y algún contratiempo si ha surgido; - actitud: atento, distraído, con comentarios...; - entregado al orador, benévolo, en desacuerdo...; - si ha habido coloquio: cuantos se han marchado, su duración, participación, polarizado en unos pocos, si se ha convertido en debate o se ha limitado a preguntas para aclarar los conceptos expuestos... 57 Además del ruido, existen, para facilitar nuestra distracción y perjudicar la capacidad de escuchar, otras múltiples: Condiciones ambientales La temperatura (excesivo calor o frío), el asiento (muy confortable o incómodo), la decoración (adornos exagerados o detalles de poco gusto)... Todos son obstáculos que a veces pueden evitarse (utilizando ropa adecuada a la temperatura, cambiando de asiente...) y otras veces no es fácil una solución. Detalles molestos Entre los más comunes citaremos los olores fuertes o desagradables, un rayo de sol o la luz directa sobre los ojos y, dentro de una escuela más subjetivo, el vestuario de quien habla, su forma de pronunciar loas palabra, sus gestos, etc. Para superar estos inconvenientes es necesaria una ascesis personal. Deben evitarse las posturas relajadas; aconsejamos una posición erguida, ojos abiertos, rostro hacia delante (aunque todo ello produce mayor tensión y fatiga) y concentración del pensamiento intentado un diálogo interior entre lo que se escucha y nuestras ideas personales. Obstáculos internos Respecto a los obstáculos internos enumeraremos, en primer lugar, una serie de enemigos que dificultan la concentración, la tranquilidad en la escucha. Los principales son: el cansancio, la prisa, el sueño, el hambre (también la sobrealimentación), la sed, los problemas y excesivas ocupacionales personales... y, claro está, las enfermedades. Todo lo que impide relajarnos o distrae nuestra capacidad de atención. Además de ellos, comentamos otros más específicos, cuya superación mejorará nuestra escucha: Evasión del pensamiento Típica de personas cuya fantasía las incapacita para seguir el hilo de una exposición, pues cualquier palabra o frase lleva su mente a otros temas. También es frecuente en quien escucha algo que ya se sabe o cree saber: se da permiso para distraerse en temas o 58 comentarios conocidos en espera de las ideas nuevas resultándole muy difícil retornar porque su pensamiento vuela libre. El pensamiento evadido tiene manifestaciones corporales delatoras: la mirada vaga, la postura excesivamente relajada, una mano que juega automáticamente con algo... son indicios de que el pensamiento está de viaje. Para evitarlo es necesaria una voluntad de escucha, ejercitarse mucho ayudándose con la mirada (asentimiento ocular a quienes nos habla) y con el pensamiento (ir mentalmente resumiendo lo que se nos expone). Conviene ejercitarse pidiendo a alguien del grupo que nos lea un texto o nos cuente algo y después nos haga preguntas sobre su contenido. Falta de motivación A veces por los obstáculos externos, otras por el tema que se trata... no nos sentimos motivados para escuchar. Cuando algo no nos interesa lo dejamos de lado: cerramos el libro, apagamos la radio o el televisor, no asistimos a la conferencia (siempre será más educado que marcharnos antes de su final), nos despedimos de la tertulia... Sin embargo, en la vida, debemos atender y escuchar charlas, discursos, lecciones, conferencias que no nos motivan suficientemente. Para evitar tal pérdida de tiempo, la motivación previa debe encontrar argumentos personales del siguiente estilo: - Lo que voy a escuchar me va a resultar interesante; es mejor oírlo con agrado que con pasividad. Seguro que aprendo algo nuevo... Pudiera resultar, efectivamente, que a pesar de nuestras buenas intenciones motivadoras lo que escuchemos sea aburrido, de poco interés y escasamente novedoso. Remotivémonos con otro argumento: - Lo que estoy escuchando no me interesa, pero voy a esforzarme para comprender perfectamente todo lo que dicen: o voy a fijarme en palabras y expresiones curiosas, voy a analizar su riqueza de lenguaje... Prejuicios Provocan una actitud que juzga antes de escuchar. Muchos de los obstáculos externos, citados anteriormente como detalles molestos, proceden de nuestros prejuicios. Se ha demostrado experimentalmente que el cerebro se bloquea y rechaza lo que odia, impidiendo la objetividad. Quien, por citar un ejemplo, asiste al mitin de un dirigente político de ideología opuestas, es incapaz de contar a otros, con objetividad, lo que ha escuchado: olvidará o deformará las ideas con las que no está de acuerdo y exagerará o manipulará la mayoría de sus palabras; igualmente si ha escuchado a otra de su misma ideología , al hacer el resumen utilizará sus propias ideas (es lo que mejor recuerda) y habrá olvidado algún punto en que el orador se haya distanciado de lo que él piensa y defiendo. Los prejuicios, en las personas adultas, son difíciles de eliminar. En el grupo convendría ayudarse a descubrir los prejuicios de cada persona. Cercanas a ellos son: Las interpretaciones personales El deseo exagerado de intervenir en una conversación para poder exponer nuestros puntos de vista impide frecuentemente, escuchar y comprender el mensaje que otros nos intentan comunicar. Por prejuicios, por la seguridad de nuestras convicciones y si se posee un temperamento fuerte puede caerse en este obstáculo para la escucha. Ciertamente un mismo mensaje, sobre todo si no es claro, admite muchas interpretaciones en los receptores. Pero lo que ahora criticamos en la incapacidad de comprender los mensajes, ya que nos imaginamos lo que el otro no dice y nos enredamos fácilmente en polémicas y discusiones evitables. Si en el grupo se detectan personas atrapados por este inconveniente, convendría proponer alguna técnica correcta del siguiente estilo: a) Elegir un tema conflictivo, por ejemplo sobre política, por ejemplo sobre política. Obligar a quienes son proclives a las interpretaciones personales a escuchar cada intervención hasta el final sin intervenir. Tras ello se les pedirá que formulen con brevedad y precisión las ideas que aceptan y las que rechazan. El grupo o quien las ha formulado observará: efectivamente yo he defendido esa idea; o yo nunca b) he dicho lo que tú ahora interpretas. Este ejercicio frenará las irresistibles ganas de dar la opinión propia y pondrá de manifiesto la incapacidad de comprender los mensajes en temas que resultan vivir y polémicos. Técnicas de la respuesta en círculo. Sentados de tal forma y decidido el asunto de la conversación, habla uno; después interviene el que está a su lado, pero antes de exponer sus ideas intenta repetir lo esencial que ha dicho el anterior hasta que obtenga su aprobación. Este ejercicio puede resultar difícil y agotador, pero es muy eficaz para la escucha, la comprensión de los mensajes y la eliminación del obstáculo derivado de interpretar o filtrar según nuestras ideas o conveniencia lo que oímos. La actitud polémica En principio, esta cualidad tan útil para la discusión, el debate... puede, despertando el espíritu critico en los demás. Sin embargo, resulta peligrosa para la atención y escucha. Resulta un obstáculo, ya que subraya los errores, prepara argumentos para destruir los del interlocutor, en una palabra, nos convierte en buscadores de lo negativo perdiendo objetividades e incapacitándonos para descubrir los aspectos válidos y positivos de un mensaje. Un sistema para procurar superar el espíritu hipercrítico y polémico consiste en obligarse a realizar evaluaciones sobre el habla de los demás o sobre documentos literarios, musicales, fílmicos, etc. con la condición de encontrar el mismo número, al menos, de aspectos positivos que negativos. Este tipo de juicio o técnica debe realizarse en el grupo; se exige que cada uno anote o cite los aspectos que le merecen una opinión favorable; quien no encuentra ninguno no puede intervenir en el tuno de lo desfavorable, quien encuentra uno, dos... sólo podrá criticar uno, dos, etc., aspectos negativos. BIBLIOGRAFÍA BASICA Los estudios científicos sobre la comunicación y el lenguaje son muy abundantes. Nuestra selección en mínima. En algunos de los libros 59 citados se ofrecen apartados que contienen amplia bibliografía. E. ALARCOS LLORACH. Fonología española. Ed. Gredos, Madrid, 1961. J. P. BROUCKART. Teorías del lenguaje. Ed Herder, Barcelona, 1980. N. CHOMSKY. Reflexiones acerca del lenguaje. Ed. Trilla, México, 1981. T. NAVARRO TOMAS. Manual de entonación española. Col. Málaga s. a., México, 1966. T. NAVARRO TOMAS. Pronunciación española. Publicaciones de la revista de Fitología española. Madrid, 1971. M. E. NIETO HERRERA. Evolución del lenguaje en el niño. Ed. Porrúa, México, 1984. 2.Agrupamos en este segundo apartado algunos libros que, sin excluir aspectos teóricos, están fundamentalmente orientados a revitalizar la práctica de la comunicación oral. A. ARDILLA Y F. OSTROSKY. Lenguaje oral y escrito. Ed. Trillas, México, 1988. N. BRATOSEVICH Y S. C. De RODRÍGUEZ. Expresión oral y escrita. Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1988. D. CARNEGUIE. Cómo hablar bien en público. Ed. Cosmos, Barcelona, 1953. A. DECOURT. Persuader por la parole. Ed. Epes, París, 1951. F. GAUQUELIN. Saber comunicarse. Ed. Mensajero, Bilbao, 1972. J. H. MCBURNEY Y E. WRAGE. Tratado de oratoria: el arte de bien hablar. Ed Mensajero, Bilbao, 1972. H. MCBURNEY Y E. WRAGE. Tratado de oratoria: el arte de bien hablar. Ed. Argos, Barcelonas, 1955. J. PARALELLADA. Agrade hablando. Ed, Jims, México, 1973. M. RANGEL. Comunicación oral. Ed. Trillas, México, 1979. A. SÁNCHEZ. Una metodología de la lengua oral. Ed. Escuela española. Madrid, 1988. J. M. SÁNCHEZ RIVERA. Cómo mejorar nuestra comunicación. Ed. PPC, MADRID. 1986. J. SENGER. DART ORATOIRE. ED. Planeta, Barcelona, 1990. J. A. VALLEJO NAGERA. Aprender a hablar en público hoy. Ed. Planeta. Barcelona, 1990. 60 3. Reseñamos, en un último grupo, varios libros dedicados al desarrollo del lenguaje oral infantil, desde una perspectiva práctica, que contiene numerosos ejercicios, juegos y técnicas para mejorar la expresión verbal. L. ABASCAL; J. M. BENEYTO Y F. VALERO. Hablan y escuchar. Propuestas para la expresión oral en la enseñanza Secundaria. Ed Octaedro, Barcelona, 1993. I. AGUERA. Curso de creatividad y lenguaje. Ed. Narcea, Madrid, 1990. C. ALLER. Juegos y actividades de Lenguaje oral. Procesos didácticos. Ed. Marfil. Alcoy. 1991. E. ALONSO, A. CANO e I. GONZALEZ. Curso de lengua. Técnicas de expresión oral y escrita. Ed. Coloquio, Madrid, 1992. E. ANDER-EGG Y M. J. AGUILAR. Técnicas de expresión oral y escrita. Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1981. D. BADIA Y M. VILA. Juegos de expresión oral y escrita. Ed. Graó. Bacelona. 1992. E. BENDT. Arte de hablar, Ed. Anthropos, Barcelona, 1992. H. CALSAMIGLIA. El estudio del discurso oral, en “signos”, núm. 2, enero 1991, págs 38-48. D. CARNEGIE. Camino fácil y rápido para hablar eficazmente. Ed. Hermes, México, 1985. G. CORNUT. La voz. Ed. Hachette, Buenos Aires, 1982. S. ECHAVARRIA. La educación de la voz en los niños. Ed. Octaedro. Barcelona, 1993. A. M. FABREGAT. Cuentos para hablar en la escuela. Ed. Bruño, Madrid, 1992. A. FERNÁNDEZ. Arte de la persuasión oral. Ed. Astrea. Buenos Aires, 1985. G. FERNÁNDEZ. La comunicación oral. Teoría y cuadernos de trabajo. Ed. Playor, Madrid, 1975. M. J. FERNÁNDEZ. Materiales útiles para el trabajo del lenguaje oral en el aula. En “almina”, núm. 12, enero 1989, págs. 34’35. K. GAJIC. Habla y audición: el método verbotonal. Ed. Au Llibres, Valencia, 1985. M. GARATE Y A. MELERO. “Expresión oral y gramática”, en J. MAYOR. La psicología en la escuela infantil. Ed. Anaya, Madrid. 1987. I. GARCIA. Expresión oral. Ed. Alambra, Madrid, 1989. P. GARCIA Y C. MORAGAN. Hablar y escribir. Ed. Pirámide, Madrid, 1989. W. JO BUSCH Y M. TAYLOR. Cómo desarrollar las aptitudes psicolingüística. Ed, Martínez, Roca, Barcelona, 1984. A. JUÁREZ Y M. MONFORT. Estimulación del lenguaje oral. Ed. Santillana, Madrid, 1989. M. O. P. DE LUCA. Didáctica de la lengua oral. Ed Kapelusz, Buenos Aires, 1983. J. L. LUCEÑO. Lenguaje oral: objetivos y metodología. En “almin”, núm. 12, 1989, págs. 6-9. P. MADRAZO Y C. MORAGON. Hablar y escribir. Ed. Pirámide, Madrid, 1991. J. M. MADRID. Desarrollo de la comunicación oral-escrita, en “La escuela es acción, núm. 4, 1992, págs. 20-27. J.MARTÍN: investigación y desarrollo de la expresión. En investigación en la escuela”, núm. 3, 1987, págs. 41-46. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (Caja rojas): “usos y formas de la comunicación oral “, en lengua Castellana y Literatura. Currículo oficial de Educación Secundaria Obligatoria. Contenido, 1992, págs. 21-23). -Currículo Oficial de Educación Primaria. Contenidos, 1992, págs. 20’23. M. MONFORT Y A. JUÁREZ. Estimulación del lenguaje oral, un modelo interactivo para niños con dificultades. Santillana, Madrid, 1989. B. MONTARA. Manual rectoría. Cátedra, Madrid, 1991. L. NUSSBAUM. De cómo recuperar la palabra en clase de lengua. Nota para el estudio del uso oral, en “signos”, núm. 2, 1991 págs. 6067. W. J. ONG. Oralidad y escritura. Ed. FCE, México, 1987. A. L. RAMÍREZ. Abra palabra. Ed. Maestral, valencia, 1988. M. RECASSENS. Cómo estimular la expresión oral. Ed. Ceasc. Barcelona, 1986. M. RECASENS. Cómo jugar con el lenguaje. Ed. Ceasc. Barcelona, 1986. M.V. REYZABAL. La comunicación oral y su didáctica. Ed. La muralla, Madrid, 1993. M. D. RUIS. Técnicas de lenguaje. (Varios tomos por edades). Ed. H. Seco olea, Madrid, 1983. B. ROSALES. Didáctica de la comunicación verbal. ed. Narcea, Madrid, 1984. M. A. SALOTI. La lengua viva Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1971. A. SÁNCHEZ, una metodología de la lengua oral. Ed. Escuela española, Madrid, 1983. C. SÁNCHEZ. Lenguaje oral. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1978. J. VALENTI. Aprendo a hablar en público. Ed. Gríjalba, Barcelona, 1983. VARIOS. Expresión oral. Ed. Alambra, Madrid, 1987. VARIOS. Juegos de lenguaje –2. ED. Teide, Barcelona, 1986. M. ZIMMER. Técnicas para mejorar su oratoria. Ed. Deusto, bilbao, 1991. R. ZUCCHERRINI. Cómo mejorar la comunicación oral. Ed. Ceac, barcelona, 1990. 61 LA LÍRICA: TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN TRATAMIENTO CONTENIDOS ESPECÍFICAS Y Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES No conviene abrumar al alumnado con actividades excesivas y repetitivas, sino ofrecerle tareas varias, de entre las cuales puedan elegir, si es posible, las que más se adapten a sus intereses, ritmos y necesidades de aprendizaje. Comprensión poéticos y producción de textos Si el docente sabe qué desea alcanzar con esta programación, porque ha seleccionado y concretado sus objetivos específicos, entonces la cabe trabajar los contenidos más adecuados para llegar a ese fin y hacerlo a través de las actividades pertinentes, utilizando los recursos didácticos necesarios. Inicialmente el profesor leerá en voz alta los poemas previamente seleccionados y facilitará que los estudiantes oigan algunos de ellos recitados o cantados por algún profesional (se puede incluso, videos). También, los alumnos leerán a continuación los textos que hayan traído elegidos por ellos. En relación con los contenidos del área de Lengua y Literatura se puede afirmar, como ya hemos hecho, que todo está estrechamente vinculado entre sí, lo que facilita su tratamiento integrado. A lo largo del desarrollo de esta programación se actualizan, por lo tanto, muchos conceptos, procedimientos y actitudes que no explicitaré por ser, aunque en la mayoría de los casos fundamentales, no específicos del asunto considera aquí (así las cuestiones de ortografía, vocabulario gramática, comunicación oral o escrita, literatura en general, etc.). entre las actividades mediante las que los estudiantes identificarán, comprobarán, usarán, comentarán, realizarán, crearán, criticarán poemas, el docente elegirá y secuenciará las que le parezcan más relevantes y funcionales, teniendo en cuenta su grupo de alumnos y las capacidades que quiere que desarrollen. Después de estas lecturas y ya motivado el grupo, puede realizarse un coloquio o debate en el que se comenten las opiniones que los alumnos tienen sobre la líricas, los poetas cuyos escritos han leído... El docente recogerá un cuadro en la pizarra del que partir para nivelar el grupo en aquellas cuestiones que resultan básicas como anclaje de los contenidos que van a irse trabajando. Suele resultar útil empezar con actividades relativas a la comprensión de textos poéticos (comentarios globales), básicamente en aspectos de interpretación de estos originales mensajes. Más tarde, se realizarán ejercicios destinados a reconocer, investigar, definir, reproducir y valorar los recurso que se propongan y la importancia de lo formal en la lírica. Por último, se orientará la producción de textos en los que la expresión de lo subjetivo, emocional y personal, resulte central, hasta llegar a la creación de poemas que respondan a oras estrategias propuestas en el aula. Detectadas así las ideas previas, las posibles carencias y errores, dificultades y conocimientos, se habrá realizado (conviene reflejar los datos correspondientes en registros individualizados de los estudiantes) cierta evaluación inicial y la imprescindible nivelación ya mencionada En este momento, los alumnos pueden buscar y comentar por escrito poemas o textos técnicos en los que se hable de la poesía o los poetas (importancia, características, funciones, figuras, etc.). Esta actividad se aprovechará más adelante para comparar concepciones, estilos, épocas, o motivar imitaciones o producciones personales que versen sobre esta temática. Una estrategia general ante cualquier texto como unidad discursiva (de contenido y forma) consiste en plantearse una primera comprensión global del sentido, para posteriormente ser capaz de adentrarse, analizar y dilucidar el calor significativo de los constituyentes formales. Por ejemplo, texto: 62 comentaremos el siguiente sólo el lúcido poeta oye pensar y espera paciente que la humanidad llegue al principio de sus revelaciones porque la verdad antes que cierta es bella y por eso recorrer el mundo engalanada luego pierda fulgores y se erige en profecía El comentario de texto Como ya he dicho, una de las técnicas más ricas para desentrañar los polivalentes significados literarios, líticos en este caso, consiste en la práctica –nunca convencional y mecanizada- del comentario de texto. Mediante la adquisición de este procedimiento, los alumnos llegan a ser capaces de analizar, identificar y relacionar los distintos componentes ( de forma y contenidos) que integran y conforman un poema, de comprobar cómo se constituyen en un todo multiexpresivo. Por eso, me atrevo a declarar que el comentario oral y escrito, individual y grupal de los poemas que se traten en el aula, es una herramienta clave para profundizar en el proceso de comprensión y, como consecuencia, de disfrute estético, así como que servirá, así como que servirá de base sólida en el desarrollo de destrezas de expresión lírica. En lo referente a los temas de los textos elegidos por el docente, éste debe intentar que los mismos resultado diverso y sirvan para afianzar los valores que nuestra sociedad considera destacables (respecto, tolerancia, igualdad de derechos, pacifismo, ecología, etc.). No importa que en algunos poemas se contradigan estos enfoques siempre que sean comentados y conduzcan a una abierta reflexión en clase. En ningún caso, los comentarios de texto pueden reducirse a dar respuesta de manera automática, o copiada del manual correspondiente, a cuestionarios casi idénticos para cualquier obra y en los que se plantean interrogantes que el alumno aún no está capacitado para contestar, como pedir prematuramente su valoración personal. Si partimos de que cada creación lírica es única e irrepetible, los cuestionarios para diferentes análisis no pueden ser iguales. A cada texto le corresponderá un enfoque didáctico, cada composición resultara más aprovechable en unos aspectos que en otros... El comentario de texto conviene que se realice no sólo sobre obras de autores consagrados, sino también sobre las de los propios alumnos y sus “maestros”. Las de estos últimos, aunque no parezcan modélicas, sí suelen presentar rasgos próximos y conocidos por el grupo y con ello se ayuda a desmitificar la idea de que únicamente pueden escribir los “genios”. En este sentido, no hay que olvidar que algunos poemas pueden aportar a un adolescente, o persona en general, ideas o manifestaciones anímicas y sentimentales apreciablemente interesantes para un momento concreto de su vida. En concordancia con la postura que acabamos de defender, ofrecemos a continuación un breve comentario del poema antes citado. Con este texto se pretende transmitir la idea de que la intuición del poeta, muchas veces, va más allá de los descubrimientos científicos o de los avances socio-culturales, por eso el discurso lírico espera reiteradas lecturas, que a la manera de revelaciones vayan enriqueciendo las claves de una compresión plurivalente. Se plantea además en el poema la relación belleza =verdad, que en función de la propuesta anterior se ordena cronológicamente dando primaria en el tiempo a la primera, cosa lógica si ella aparece antes de que se conozca qué es cierto y qué no, pues en definitiva siempre resultará profética, es decir, anticipatoria de una realidad por venir. Por otra parte, este término relaciona poesía = revelación = profecía, es decir, conecta el ámbito poético con el sagrado, lo cual, evidentemente, da idea de la responsabilidad del “oficio” de escritor. Dicha responsabilidad y la consecuente tarea se dirigen a un destinatario, la humanidad que tiene que llegar al principio de las cosas, para devenir a la lucidez presente y futura que le ofrece l poesía = profecía =. Atendiendo al género como proceso histórico, podría decirse que la identificación anterior se reitera constantemente en los textos de las diferentes épocas. Después de varias lecturas atentas (entre las que no deben faltar las realizadas en voz alta 63 para apreciar la sonoridad y el ritmo), conviene relacionar los diferentes comentarios parciales de los alumnos. Y luego, el profesor hará una síntesis final mediante la que se logre dar una interpretación global de poema. No puede olvidarse que, sobre todo al principio, no siempre el estudiante individual ni el grupo llegan a una comprensión profunda sin la ayuda del docente, por eso es importante que éste sistematice y complete, ordene las aportaciones de los jóvenes. En este sentido, resulta válido comenzar por señalar la unidad del texto y su estructuración de forma y contenido. “Un discurso lírico pretende ser un todo significativo, una unidad de sentido plasmada mediante ciertos recurso métricos, fonéticos, morfológicos, sintácticos, semánticos, textuales, que se hace gráfica en la hoja a través de una diagramación concreta (o sonora, en el caso de la poesía oral) “ (REYZABAL, M. V. : 1989B,186). Conseguida la comprensión global del poema, conviene pasara la identificación del tema (o los temas), que en el texto citado se centra en el poeta. Este eje se concreta en las palabras clave correspondientes, las cuales irradian a su alrededor campo semánticos y asociativos reveladores: Del análisis de los conjuntos anteriores puede deducirse que el poeta, que debe ser lúcido, necesita oír (actividad sensorial que representa a todas las demás, en las cuales se apoya el conocimiento), pensar (actividad intelectual con la que se puede integrar y reformular lo captado por los sentidos, concentrada en “oye pensar”) y esperar (actividad volitiva mediante la que el sujeto se adapta o sume a los demás). Si las condiciones del primer campo se dan, entonces se consigue el segundo, que es lo que produce el poeta (la poesía, no mencionada expresamente en el texto), así su obra se convierte en revelaciones, en profecías; es decir, intuición del porque de la 64 humanidad y de su destino. En este texto se identifican verdad y belleza para que las palabras del lírico recorran el mundo que es origen y fin de las palabras del lírico recorran el mundo que es origen y fin de la historia. La poesía aspira a resultar verdadera, no sólo como plasmación de emociones, sino como descubridora, escudriñadora de realidad, aunque a su modo. Lo cierto es que la intuición de ciertos poetas les permitió sostener tesis que hoy defienden distintas disciplina científicas. Para realizar este trabajo con los alumnos resulta muy didáctico buscar las palabras clave en sus sinónimos y antónimos, investigar la historia de ciertos personajes mitológicos, etc. Otro análisis distinto exige la falta de puntuación del texto, lo cual en este caso tiene que ver con el interés de que sea el lector quien coloque la puntuación que le resulte3 más adecuada, de manera que quede para éste el cierre definitivo del poema, con lo que se facilita la pluralidad interpretativa de una obra inicialmente abierta. “Desde Mallarmé se ha convertido en reglas para la mayoría de los líricos el evitar la puntuación o no hacer patentes las frases intercaladas como tales, y con ello se anula la secreta estructuración de la frase. De esta estilística, enemiga de la frase (¿o debe decirse reconstructora de la frase?), resulta siempre que la lírica moderna desea evitar interrumpir los contextos y las relaciones, y que está sobre todo interesada en un decir indicativo – de una indicación en cierto modo taquigráficay también multifacéticos “(FRIEDRICH, H.: 1974,202). Se fortalece así la ambigüedad y la maleabilidad. Por otra parte, la estructuración gráfica de los diferentes versos confirma esta interpretación a la vez que facilita la lectura y su comprensión. Desde el punto de vista formal puede observarse que la composición se concreta en versos cortos y quebrados, sin metro ni ritma regular, pero sí con un ritmo ágil que se apoya inicialmente en vocales oscuras para en los últimos versos hacerlo sobre resonantes es. Todo ello, brinda una sensación de espontaneidad. Tanto la adjetivación como la manifestación de las acciones subrayan el valor sustantivo de nombres como: porta, humanidad, verdad, mundo, profecía. Comparece la intensidad significativa de “lucido poeta” con “poeta” o de “se erige en profecía” con “profecía”. La ambivalencia morfosintáctica de “paciente”, vocabulario colocado solo en un curso, refuerzo esta relación semántica. La única oración atributiva “la verdad... as bella” engarza en esa identificación al poeta con su misión de crear belleza que no falsifique, ni manipule. En realidad, la poesía, palabra ausente en el escrito, es el referente ineludibles, y recursos como la sinestesia metafórica “oye pensar “, la inversión temporal “llegar al principio”, la personificación”, sirven para evocarla y caracterizarla. Con este breve comentario básico se pretende, fundamentalmente, que los alumnos comprueben que la lírica es un tipo de discurso en el que todos los elementos se complementan para lograr un mensaje sensibilizador, destrivializador, desestandarizador… A partir de este u otros posibles análisis, se sugieren nuevas actividades a los estudiantes: comentar individualmente por escrito algún poema seleccionado por cada uno; escribir un texto lírico que se refiera a la poesía; ilustrar o poner música a cierta letra; redituar, dramatizar o cantar algún poema. Lo más importante en este punto es habituar a los alumnos a analizar y comprender distinto textos poéticos y a realizar una rigurosa y matizada reflexión acerca de las características de la lírica. Para profundizar en la adquisición de este contenido pueden comentarse múltiples poemas, como por ejemplo la rima IV de Gustavo Adolfo Bécquer. “No digáis que agotado su tesoro, de asuntos falta, enmudeció la lírica. Podrá no haber poetas; pero siempre habrá poesía. Mientras las ondas de la luz al beso Palpiten encendidas; Mientras el sol las desgarradas nubes De fuego y oro vista; Mientras el aire en su regazo lleve Perfumes y armonías: Mientras haya en el mundo primavera, ¡habrá poesía¡” IDENTIFICACION Y CONTEXTUALIZACIÓN DE “PALABRAS CLAVE” EN LOS TEXTOS PETICOS Como hemos hecho en el comentario anterior, la mayoría de los textos permiten valiosas aproximaciones partiendo de palabras (o expresiones) que, cual claves literarias (tanto semánticas como léxicas, morfosintácticas o fónicas, métricas y expresivas...), proyectan una determinada, y siempre rica, complejidad comunicativa. “En la palabra se desencadenan fuerzas lógicas que guían las expresiones y que, gracias a series sonora insólitas, ejercen un encanto inusitado “(FRIEDRICH, H.: 1974,121) En cualquier caso, interesa trabajar la palabra como núcleo generador de sensaciones, ciencias, afectos, ensueños, etc., conllevan un potencial emotivo profundo que tiene que ver con sus experiencias personales y comunitarias y, por ello, esas voces emiten resonancias ricas y plurales. Esto revela la estrecha relación del individuo y la colectividad con sus propios usos lingüísticos y literarios. Así: “El vocabulario corriente cobra significados insospechados. Palabras procedentes del las especialidades más remotas se electrizan líricamente. La sintaxis se descompone o se simplifica para formar expresiones nominales intencionadamente primitivas” (FRIEDRICH, II.; 1974,24). Dentro del sistema de le lengua, la palabra podría compararse con la célula en los seres vivios, pues es un eslabón constitutivo básico en la cadena del habla, por eso cabe llegar a la creación de textos completos partiendo de ello. Entre las estrategias didácticas de producción de poemas a partir de términos generadores, resulta interesante tener en cuenta los diferentes tipo de palabras (sustantivos, verbos, aditivos, preposiciones, interjecciones, etc.) concreta o abstractas, existentes, recreadas o inventadas (piénsese en los cronopios de Cortázar), simples o compuestas..., todo ello desarrollando las enormes posibilidades que ofrecen para que el alumnado cultive su creatividad y amplíe sus conocimientos lingüísticos. El profesor puede recordar la evolución de la lengua y especialmente del léxico, la historia de ciertas voces, cuyo antiguo especialmente del léxico, la historia de ciertas voces, cuya antiguo 65 origen puede provenir del griego, latín, árabe o culturas precolombianas; cómo esos vocablos han peregrinado, emigrado, debido exiliarse, anidado en las sociedades europeas, cómo se han hecho españoles, por qué nosotros los hemos adoptado y de qué manera ellos nos informan, transforman; la influencia que en cada época tiene una lengua sobre otra (por ejemplo, el inglés en la actualidad) y si ello enriquece o quita identidad y “pureza” a una lengua que reciba muchos prestamos. En este como en otros tantos casos, el docente debe aceptar que si está cuestiones se explican de manera clara y viva interesarán al estudiante y le motivarán en su aprendizaje comunicativo. Cada vez que se quieran trabajar actividades de producción literaria, para crear el ambiente adecuado, motivar e, incluso, relajar a loas alumnos, conviene poner música y pedirles que vivencien su realidad, interior y exterior, ambigua y compleja, siempre rica. Antes de que empiecen a escribir pueden ver un vídeo (sobre paisajes, relaciones sentimentales, danzas, monumentos, tradiciones, etc)... También conviene leer algunos textos, en los que se destaque la función de sus palabra clave y sugerirles que elijan las cinco (o tres o diez) palabras que les resulten más agradables y las cinco que les parezcan más desagradables. A continuación, los estudiantes que lo deseen comentarán la razón de sus opciones en cuanto a ese vocabulario mínimo de atracción y rechazo. El docente debe saber que este ejercicio se realiza para demostrar la relación e implicación afectiva que existe entre el ser humano y sus preferencias lingüísticas. De la propia lista de vocablos, cada alumno cogerá dos (uno positivo y otro negativo) que utilizará como elementos en la producción de su poema. Aquí mi experiencia aconseja la escritura individual (no obstante, puede realizarse en equipos de trabajo), aunque una vez concluida se formen grupos de cinco (con un mayor número de alumnos, éstos se entorpecerían entre sí) y se comenten las dificultades y logros, se corrijan colectivamente e, incluso, se propongan textos alternativos. Al final cada equipo seleccionará uno de los poemas de entre todos los de los miembros y éste (junto con los otros elegidos) será el analizado y 66 comentado en clase; así se podrá comprobar cuántos y cómo se han tenido en cuenta las consignas, si se ha utilizado adecuadamente el recurso correspondiente y qué relación se ha dado entre la forma y el contenido. Como bien saben los docentes, en el momento en que se intenta realizar algo es cuando surge las dificultades y según se van superando se aprende no sólo ese proceso, sino también a valorar lo que otros crean, por lo que la metodología que proponemos resulta un medio eficaz para comprender textos líricos y para desarrollar juicios de valor sobre ellos y, así, afianzar la capacidad crítica la capacidad crítica y creativa acerca del asunto que nos ocupo. Obviamente, para evaluar este trabajo, el profesor observara si los estudiantes identifican las palabra clave en los poemas, si comprenden su función e importancia y si son capaces de escribir un texto teniendo como base de sentido los vocablos elegidos para tales fines, de esta manera se dota a los estudiantes de recursos léxicos, se profundiza en los correspondientes campos semánticos y familias de palabras, tanto como en los procesos de formación de palabras (composición, derivación), estudio de sinónimos, antónimos, parónimos... por ejemplo, puede considerarse que la “cierta” independencia sintáctica y formal de las palabras y los versos en el texto que aparece a continuación, los rodea de intensidad propia, de consistencia esencial extender el sacrilegio mentirse solitaria es extender el sacrilegio de punta a punta eterna a todo lo que toco mentirte mí es no saber pueblo no tenerme acribillados no dejarme quietud esconder la mirada no creer nunca árbol es nada ser una isla es violentar la paz estar en guerra agonía de tiempos en que te alejo de es de habitar un ángeles es no merecerte mentirte es prohibir al que florezca es retorcerme bello ser culpable condenarme perderme de mi espejo al mar que sea mentirte es imposible es ponerle rejas al espacio astros de fuego al viento llagarse la lengua mentirte así es más que quedar fuera de mi deforme carente de sonrisa mentirte amarte es mentirme la esperanza el futuro mentirte es mil formas de morirme palabras clave y en la función del estribillo como reiteración (sonora y semántica) y en las posibilidades que ofrece la lengua en lo referente a composición de palabras: es negarme firme ser literario que te cuento mentirte es apenarme MA. VICTORIA REYZÁBAL (1988, 35-36) Como actividad complementaria o alternativas cabe poner: - - - - - - - - Anotar las cinco palabras más sonoras y explican la rozón de la elección. Analizar y comentar el léxico de “Sorpresa”, de Federico García Lorca e “Insomnio”, de Damián Alonso. Inventar palabras y definirlas para un diccionario científico y para un diccionario poético. Buscar la historia de algunas palabras españolas de origen griego, latino, árabe, francés, inglés, americano, etc. Buscar y explicar el significado de algunos arcaísmos y de ciertos neologismos. Realizar una historieta que ilustre la vida de una palabra. Escribir algún poema con las palabras trabajadas en las actividades anteriores. Buscar y explicar el significado de palabras compuestas en diferentes textos literarios y no literarios. Inventar nuevas palabras compuestas de acuerdo con las reglas del español. Introducir estribillos en poemas seleccionados para ello. Comentar los siguientes textos, centrándose especialmente en las IDENTIFICACION Y CREACIÓN COMPARACIONES POÉTICAS DE La comparación interesa no sólo configura literaria, Identificable o creada por el estudiante, sino también como práctica de relación lógica (o no lógica) entre términos, de ampliación o equiparación entre vocabulario activo y pasivo e, incluso, como proceso de aprendizaje y reflexión científica, filosófica, social y hasta matemática. En lo referente a la producción textual sirve como estrategia de escritura para establecer diferente conexiones asociativas. No hay que olvidar que la comparación es de uso frecuente no únicamente en los discursos literarios (orales y escritos), sino en los no literarios (ensayos, artículos, informes, memorias, cartas debates, etc.) y por lo tanto resulta sumamente aprovechable desde el punto de vista didáctico y lingüístico. Para trabajar en el aula este apartado se puede comenzar por proponer a los estudiantes que: a) Manifiesten qué es para ellos la comparación. b) Escriban en la pizarra o en los cuadernos las definiciones que se van diciendo. 67 c) Identifiquen comparaciones en diversos tipos de textos literarios y no literarios. d) Analicen si esas comparaciones se pueden caracterizar mediante las definiciones dadas. e) Comprueben si todas las comparaciones son equivalentes o si cabe señalar diferencias. f) Busquen definiciones y posibles clasificaciones en obras de consulta. g) “Comparen” y caractericen los diversos tipos de comparaciones. h) Identifiquen y caractericen las comparaciones del siguiente poema y el valor como “leit motiv” de sus reiteraciones: las cuentos de hadas los ogros y las brujas actuales como la luna los meteoros la risa de la fieras la aurora como la luna mi queja mi devoción como la luna los trenes viajeros de óxidos los aviones viajeros del aire los dedos COMO LA LUNA Y MI ANSIA como la luna el rió como la luna un aliento como la luna el colmillo de la belleza como la luna tu voz mis ecos como la luna los dinosaurios de la nostalgia como la luna redondos los eclipses con algas Como la luna mis manos como la luna los espejos vacíos azules y parto de ti cuerpo a mi congoja por los pantanos boca del recuerdo como la luna el brillo astral de tu mirada como la luna el mar las águilas 68 MA. VICTORIA REYZÁBAL (Inédito) los cráteres del deseo como la luna tus cartas tus silencios tus promesas como la luna los misiles temibles del futuro presente en cada gota por los caminos de la selva oscura ante el apocalipsis de tu olvido como la luna la canción argentina con que consuelo secas naranjas viajero de i) j) k) l) m) n) tu o) la boca apretada el goce la guerra contra el tiempo la tiza piel orienta del árbol como la luna la luna como la luna el mundo como la luna tú que navegas te descompones diluyes en el paso de mi anima secreta como la luna. a como la luna amor como la luna el fuego vital como la luna las integrales Coloquen al poema anterior la puntuación que les parezca más adecuada. Investiguen el valor léxico, semántico, literario y simbólico de la palabra “luna” (qué representa para los poetas, qué es astronómicamente, qué simboliza). Escriban un poema imitando el anterior y cambiando luna por sol, ave, violín, amor... Comenten diferentes textos previamente seleccionados. Valoren si las comparaciones poéticas anteriores se distinguen de las de otros géneros (épico, dramático, ensayístico) tanto por los elementos que las componen, como por su función, valor significativo... Realicen algún poema usando comparaciones bien de igualdad, de superioridad...; bien negativas, afirmativas, interrogativas, etc. Comenten los textos producidos por ellos. tu Los alumnos tienen que comprobar que mediante la comparación se enfrentan dos términos, dos conceptos semejantes o diferentes, reales o imaginarios. Por otra parte, con su uso, se desarrollan, además de otras capacidades. La de observación y la de análisis, pues permite deducir elementos relacionables. Utiliza nexos del tipo: como, cual, tal como, parecido a, igual que... pueden ser: y Comparaciones que afirmativas establezcan negativa similitud o igualdad interrogativas Comparaciones de superioridad afirmativa que establezcan negativa disimilitudes interrogativas Las imágenes, por su contenido, hacen referencia a los distintos sentidos desde una apreciación realista o fantástica, objetiva o subjetiva, y con respecto al tiempo puede referirse: • • • Al presente (mediante la percepción), para lo cual suelen basarse en la observación. Al pasado (mediante el recuerdo), para lo cual se apoyan en la memoria. Al futuro (mediante la fantasía), para lo cual se apoyan en la imaginación. de inferioridad Para la realización de las actividades i, j, k y l se utiliza la misma estrategia didáctica señalada en el caso anterior de las “palabras clave”. Con el fin de completar, afianzar y evaluar con más rigor y profundidad las destrezas lingüísticas-literarias alcanzadas por los estudiantes, el docente puede incorporar otras prácticas (quizá interese hacerla con ordenador), como por ejemplo que los alumnos: - - - - - Realicen comparaciones lógicas, ilógicas, absurdas, fantásticas, caricaturescas. Enumeren un repertorio de comparaciones entrelazadas líricamente, a la manera de las presentadas en el poema “como la luna”. Cambien las comparaciones de ese texto por otras equivalentes. Analicen léxica, morfológica y sintácticamente las oraciones que incluyan las comparaciones. Pongan al texto la puntuación que consideren pertinente y la comparen con la que han puesto otros compañeros, comprobando si cambia el sentido. Comenten y analicen, atendiendo al valor de las comparaciones, los poemas “Gallos de sueños”, de Mario Benedutti y “soneto de amor n. XV, de Pablo Neruda. RECONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN IMÁGENES Y SINESTESIAS DE Y con respecto al espacio, las imágenes se dividen en: participan de estas características. La sinestesia, como entrecruzamiento de imágenes, participa de estas características. La sinestesia es una figura retórica que entrelaza sentidos y conecta con riqueza significativa diferentes percepciones físicas. Suele atraer mucho a los estudiantes, pues mediante su aprovechamiento logran producir textos sumamente interesantes con una “gramática gozosamente fisiológica” (REYZABAL, M. V.: 1990, 20). Si la imagen (visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa) aspira a representar la realidad tal como se capta o se imagina, la sinestesia lo hace de manera metafórica, manifestando la percepción sensorial a través de un órgano que no es el que le corresponde (oír una visión, saborear un sonido, etc.). Ofrecemos a continuación un ejemplo de divertimento con sinestesia: EL DUENDE ATREVIDO “Hay un duende atrevido, que, cuando juega, ve por el oído. Se viste de rojo y cuando baila mucho escucha por el ojo. Son tales sus actos, que cuando recita huele por el tacto. Suele ser muy justo. con sus propias manos palpa todo el gusto. Tiene un lindo pato. ambos hacen juntos sabor del olfato”. MA. VICTORIA REYZÁBLA 69 Para trabajar la sinestesia se pueden realizar tareas del tipo: 1. comentar “el duende atrevido” e ilustrarlo. 2. Seleccionar y analizar textos con distintas sinestesia. Por ejemplo, el siguiente fragmento del “Romance sonámbulo”, de F. García Lorca: 3. Explicar relaciones como: palpa olfatea b) la audición ve cata huele toca a) La visión escucha 8. Escribir un poema con varias sinestesias. 9. Ilustrar mediante signos icónicos algunas sinestesias. RECONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN DE METÁFORAS La metáfora es una de las figuras retóricas más utilizadas y valoradas por los poetas, y también por los hablantes en los usos coloquiales de la lengua (patas de la silla, falda de la montaña...). Algunas metáforas adquieren el valor de mitos que acoplan campos alejados e, incluso, contradictorios entre sí. En la medida en que la metáfora adquieren el valor de mitos que acoplan campos alejados e, incluso, contradictorios entre sí. En la medida en que la poesía. Conviene trabajarla después de otras adquisiciones y cuando los estudiantes posean cierta madurez literaria, porque si no resulta difícil de reconocer, comprender y crear. Por eso, atendiendo a consideraciones didácticas, aconsejamos partir de la metáfora como síntesis de una comparación en la que no sólo han desaparecido los elementos comparativos, sino también los términos comparados: El automóvil es como metal El automóvil es metal un caballo de un caballo de un caballo de metal saborea c) d) e) el tacto... el gusto... el olfato... 4. Hacer los campos semánticos de cada uno de los sentidos. 5. Completar los campos semánticos anteriores con sus correspondientes sinónimos y antónimos. 6. Buscar en una antología ejemplo de los diferentes tipos de imágenes. 7. Hacer un debate acerca de los usos sinestesia en la lengua coloquial (color chillón, sabor suave, música dulce...) 70 “Frente a la similitudo la metáfora tiene la virtud inevita: debido a la brevita la metáfora es más “oscuro”, pero también más inmediata e incisiva que la comparación. Pero, por ello mismo, la metáfora plantea a la capacidad receptiva del público mayores exigencias... La metáfora es una reliquia primitiva de la posibilidad mágica de identificación que ha quedado despojada de su carácter religioso y mágico y se ha convertido en un juego poético. Pero este juego poético conserva todavía resonancias mágicas y evocadoras que el poeta puede actualizar” (LAUSBERG, H.: 1976, 62). Por ejemplo: tu cuerpo es como tu cuerpo es una carta de amor que se me entrega una carta de amor que se me entrega una carta de amor que se me entrega Realizados viarios ejercicios de este tipo, liego se comentará un texto que presente diferentes metáforas, como por ejemplo el que sigue: “toda la noche ha salmodiado el viento con fanatismo de sumo sacerdote ha desclavado la apoteosis de la roca ha proferido clarividencias ha enfulgurado las trompetas por todas las rendijas ha hecho compactas las desprotecciones ha derrumbado ojos escuchantes ha zarandeado el mundo desde la furia hasta el pánico y yo ajena reposaba en tu pecho”. MA. VICTORIA REYZÁBAL (1990, 39) - - A partir del poema se proponen algunas actividades como éstas: Comentario colectivo del sentido general del texto. Transformación de los usos metafóricos en sus posibles comparaciones: por ejemplo: el viento es como un sumo sacerdote fanático. Comentario y transformación de las metáforas y comparaciones del siguiente poema. EN LA MAÑANA LLENA... “Es la mañana llena de tempestad en el corazón del verano Como pañuelos blancos de adiós viajan las nubes, el viento las sacude con sus viajeras manos. Innumerable corazón del viento Latiendo sobre nuestro silencio enamorado. Zumbando entre los árboles, orquestal y divino, como una lengua llena de guerras y de cantos. Viento que lleva en rápido robo la hojarasca y desvía las flechas latientes de los pájaros. Viento que la derriba en ola sin espuma y sustancia sin peso, y fuego inclinados. Se rompe y se sumerge su volumen de besos combatido en la puerta del viento del verano”. PABLO NERUDA - - - - - Análisis de las metáforas existentes y versiones personales de su interpretación. Realización de metáforas partiendo de comparaciones propias. Elaboración directa de metáforas con intención poética. Uso de distintos componentes con valor metafórico) por ejemplo, los capitales góticos son encajes de piedra)_ en textos no literarios. Creación de textos poéticos con componentes metafóricos. Lectura y comentario en clase de diferentes textos con metáforas diversas. Identificación de metafóricas en anuncios publicitarios (de radio, televisión, prensa escrita...). Análisis y comentarios de los poemas “ La realidad”, de Vicente Aleixandre y “La dulce boca que a gustar convida”, de Luis de Góngora, con especial referencia a sus metáforas. En relación con la valoración de estos aprendizajes, el docente no debe olvidar, como por otra parte resulta obvio, que tiene que observar todo el proceso de resolución de las actividades que lleven a cabo los estudiantes y registrar los acontecimientos relevantes, considerando la capacidad alcanzada para reconocer y producir mensajes metafóricos. RECONOCIMIENTO ALITERACIONES Y PRODUCCION DE Se denomina aliteración la repetición del mismo sonido o sonidos semejantes dentro de una estructura poética. Esta reiteración acústica, cuando implica voluntad de estilo, exige del lector (u oyente) una atención especial sobre ella, a la vez que le brinda una 71 sensación auditiva estéticamente placentera y significativa en cuanto pretende cierta complementariedad con lo que dice el texto. Así, Zorrilla escribió: “El ruido con que rueda la ronca tempestad”, y Gracilazo: “En el silencio sólo se escuchaba / un susurro de abejas que sonaba”. También Góngora recurre con frecuencia a la aliteración: “Rompe Tritón su caracol torcido...”, y se podría citar otros muchos poetas, como Juan Ramón, por ejemplo, con su “chillería de chiquillos”. Rubén Darío con sus “claros clarines” o Gerardo Diego: “Enhiesto surtidor de sombra y sueños”. Mediante la aliteración se suele reforzar el ritmo y “titular” el sentido de un verso o frase. Revela la estrecha relación entre música y lenguaje (para su valoración plena se requiere la expresión oral), como hace la rima. Con la aliteración se suele pretender simbolizar los sonidos de los seres y las cosas o reproducir percepciones acerca de estados de ánimo, etc.; aunque hay que diferenciarla de las onomatopeyas que intenta imitar sonidos. Emparentadas con la aliteración están las llamadas (palabras expresivas o fonosimbólicas”: titular, cuchichear, murmurar... Los alumnos pueden trabajar identificando frases en las que haya sonidos aliterados, como en “la cansina canción del campesino”. Pero también pueden disfrutar creándolas. Algunas actividades posibles para trabajar con la aliteración son: • Reconocer aliteraciones en diferentes textos poéticos y publicitarios. Compararlas por su intención y función. • Elaborar un archivo de aliteraciones con distintos sonidos. • Recitar, con diferentes tonos, poemas en los que aparezcan aliteraciones. Resultarlas, suavizarlas, cantarlas... • Escribir versos u oraciones en los que haya varias aliteraciones. • Producir poemas con aliteraciones significativas. Por ej.: Vuela el ave y vivifica el viento rompe el rápido rugir del rayo su valiente vela varada en el vitral del cielo 72 cenicienta y cimarrona la tormenta tortura la tarde mientras relinchan rabiosos los relámpagos la vehemencia viajera de la versátil nave sortea el sortilegio de sus saetas sinuosas. MA. VICTORIA REYZÁBLA USO DE METRO Y RIMA La métrica se ocupa de los tipos y combinaciones estróficas. Por metro se entiende el número de sílabas que tiene cada verso y por rima la semejanza (asonante) o igualdad (consonante) de los sonidos finales de dichos versos, a partir de la última vocal acentuada. Pues “¿qué es rimar dos palabras sino hacer que se repita su parte más significativa, la que existe a partir del acento?...Lo propio acaece con el ritmo. También cabe incluir el ritmo dentro del sector reiterativo...” (BOUSOÑO, C.: 1966,255). Ceñirse a una métrica regular exige del escrito una disciplina y un dominio especial, pues tanto constriñe o dificulta el logro del significado deseado como consigue efectos destacables. Dentro de este partiendo, el docente puede trabajar las estrofas, metros y rimas que le interesen, empezando, lógicamente, por las más simples hasta llegar a las más complejas. El procedimiento que conviene seguir es equivalente al delos casos anteriores en cuanto a análisis, identificación, comentario y producción. Pero hay que insistir especialmente en el cómputo de silabas (considerando las reglas correspondientes), en el control no forzado de la rima sobre todo consonántica y en la adecuación de todo esto con las características concretas del tipo de estrofa elegido o exigido por la composición. Para ello se pueden: Medir los versos de diferentes poemas con métrica regular e irregulas. Analizar los distintos tipos de rima y sus efectos sonoros Sustancias unas rimas por otras. Componer poemas a partir de rimas dadas (desordenadas o no). - - - - - Estudiar e identificar en diversos textos las variedades más comunes de estrofas. Escribir poemas de acuerdo con diversas estrategias referentes al metro y a la rima. Componer poemas de acuerdo con estrategias concretas en cuanto a tipo de estrofas. Usar para la producción de estos textos diccionarios de rimas y diccionarios inversos. Analizar y comentar las siguientes composiciones. - - - Comparar los dos tipos anteriores de hipérboles. Investigar y elaborar un repertorio de hipérboles de uso coloquial. Hiperbolizar textos dados. Dibujar caricaturas de personas, animales u objetos. Escribir poemas utilizando algunas de las hipérboles anteriores. Crear poemas (satíricos, amorosos, existenciales...) que contengan hipérboles propias. Realizar montajes (con fotos, postales, dibujos, sellos, etc.) para lograr composiciones caricaturescas. Comentar el siguiente texto con la ayuda del profesor: XVIII “Madre, yo al oro me humillo; el es mi amante y mi amado, pues de puro enamorado, de continuo ando amarillo que pues doblón o sencillo hace todo cuanto quiero. Poderoso caballero es don Dinero. Nace en las Indias honorado, Donde el mundo le acompaña: Viene a morir en España, Y es en Génova enterrado. RECONOCIMEINTO HIPÉRBOLES Y PRODUCCIÓN DE La hipérbole consiste en la caracterización exagerada de alguien o algo. Se suele usar muy abundantemente para caricaturizar o en textos de tono satírico (recordemos el soneto de Quevedo “Érase un hombre a una nariz pegado”, o el amoroso verso “polvo seré, mas polvo enamorado”). También aparece en muchos refranes o frases hechas. “llover a cántaros”, “dormir como un tronco”. Etc. Las actividades que se diseñen para trabajar este tema serán equivalentes a las de los apartados anteriores: por ejemplo: - Reconocer hipérboles en diferentes textos no poéticos. Identificar hipérboles en textos poéticos. Y pues quiera le trae al lado Es hermoso, aunque sea fiero. Poderoso caballero Es don Dinero. Es galán y es como un oro. Tiene quebrado el color, Tan cristiano como moro. Pues que da y quite el decoro Y quebranta cualquier fuero Poderoso caballero Es don Dinero”. FRANCISCO DE QUEVEDO LA PEOSIA COMO MANIFESTACIÓN DE LA SUBJETIVIDAD Y COMO CRITICA SOCIAL Este aspecto merece especial atención en cualquier trabajo con fines didácticos sobre la lírica en el aula (tanto con adolescentes de 12-16 años como con jóvenes de 16-18 o más 73 años), pues un tratamiento positivo facilita la ampliación y bloqueos para manifestar sus emociones y afectos. Una manera de ayudar a los estudiantes en el proceso de su maduración psicológica interior, y para que sean capaces de hablar de ella y acerca de ella sin vergüenza ni represiones. En este sentido, leer y comentar textos poéticos con fuerte carga subjetiva o de temática amorosa, íntima o con gran incidencia, sentimental suele resultar revelador y liberador, lo mismo que orientarles hacia el logro de los propios canales de manifestación de su yo interior. XXVI “Y tubo la noche corceles en la boca y azul la piel que se habría en soles a otras residencias y gozaron mis manos las olas de tu cuerpo sigo labrando consiente la mira que enfrentas a mi verbo de ti soy pez de fiebre rumor de nueve de ti me crezco abrazo de sonrisa y cruzo ebria los espacios extenso de tus poros amor hasta la ropa me gorjea estar es con cualquiera vivir sólo contigo.”. MA. VICTORIA REYZABLA (1989 a). Los estados de ánimo impregnan, generalmente, las descripciones líricas de paisajes, monumentales, suceso, personas, recuerdos históricos, etc. este hecho, entre otros, revela cuan difíciles le resulta al sujeto objetiva su experiencia. No obstante, el anclaje personal y subjetivo no tiene por qué resultar negativo si se acompaña del respeto a otras opciones y vivencias. Algo parecido sucede con los textos de “critica social”, pues ofrecen una visión desde luego ideológica pero siempre personal de la realidad que oferta al ser humano en cada momento y derivada de la propia sensibilidad ante la injusticia, la persecución, la pobreza... VIENTOS DEL PUEBLO ME LLEVAN “Vientos del pueblo me llevan, 74 vientos del pueblo me arrastra, me esparcen el corazón y me avengan la garganta. Los bueyes doblan la frente, impotentemente mansa, delante de los castigos: los leones la levantan y al mismo tiempo castigan con su clamorosa zarpa. No soy de un pueblo de bueyes, que soy de un pueblo que embargan yacimientos de leones, desfiladeros de águilas y cordilleras de toros con el orgullo en el asta. Nunca medraron los bueyes en los páramos de España. ¿Quién habló de echar un yugo sobre el cuello de esta raza? ¿Quién ha puesto al huracán jamás ni yugos ni trabas, ni quién al rayo detuvo prisionero en una jaula? Crepúsculo de los bueyes esta despuntado el altar. Los bueyes muere vestidos de humildad y olor de cuadra: las águilas, los leones y los toros de arrogancia, y detrás de ellos, el cielo ni se enturbia ni se acaba la agonía de los bueyes tiene pequeña la cara, la del animal varón toda la creación agranda. Asturianos de braveza, vascos de piedra blindada, valencianos de alegría y castellanos de alma, labrados como la tierra y airosos como las alas; andaluces de relámpagos, nacidos entre guitarras y forjados en los yunques torrenciales de las lágrimas; extraños de centeno, gallegos de lluvia y calma, catalanes de firmeza, aragoneses de casta, murcianos de dinamita frutalmente propagada, leoneses, navarros dueños del hambre, el sudor y el hacha, reyes de la minería, señores de la labranza, hombres que entre las raíces, como raíces gallardas, vais de la vida a la muerte, vais de la nada a la nada: yugos, os quieren poner gente de la hierba mala, yugo que habéis de dejar roto sobre sus espaldas. Si me muero, que me muera con la cabeza muy alta. Muerto y veinte veces muerto, la boca contra la grama, tendré apretados los dientes y decidida la barba. Cantando espero a la muerte, que hay ruiseñores que cantan encima de los fusiles y en medio de las batallas”. MIGUEL HERNÁNDEZ En poemas con las características de los anteriores, pueden comentarse los sentimientos, las vivencias y las intenciones. También es interesante comprobar las posibilidades que brindan los collages con parte de anuncios, reclamos publicitarios, marcas, etc. acercándose así a l llamado poema visual, diferente al caligrama, pero continuador del mismo proceso iconográfico. Estos elementos paralingüísticos agregan expresividad e, incluso, aligeran la abstracción de los mensajes verbales. Este desarrollo puede completarse con actividades de tipo: - - - Buscar y hacer un fichero de textos líricos en los que se manifieste el amor, la tristeza, la nostalgia, la injusticia, la pobreza, etc. Realizar campos léxicos y semánticos referidos a estos temas (positivos y negativos: amor / desamor u odio, felicidad – infelicidad o desgracia, pena, etc.) Aplicar los recursos retóricos aprendidos para producir poemas amorosos, de crítica social, irónicos... - - - - - Describir o narrar el mismo suceso, paisaje, objeto mediante expresiones objetivas y luego subjetivas. Expresar experiencias vividas, fantásticas, posibles, absurdas, oníricas, etc. Convertir poemas de amor en textos de desprecio, de placer en dolor, de alegría en tristeza, de pérdida en encuentro, injusticia en justicia... Comentar poemas de Bécquer, Neruda, Celaya, Guillén, Alberti... Escribir textos líricos de amor, amistad, rememoranza, solidaridad, etc. Analizar el texto siguiente: - Componer caligramas, poemas visuales, collages sobre temas varios. POTENCIACIÓN VERBA, Y VITAL DE LA IMAGINACIÓN Una educación como la actual, que se basa fundamentalmente en el desarrollo del pensamiento lógico, en una sociedad como la nuestra que asume de hecho, aunque no de palabra, valores de cuestionable eficacia, éxito y pragmatismo, deja fuera parte de la persona, pues no potencia la imaginación ni la fantasía (ya que es malo “tener pájaros en la cabeza”), olvida la diferencia. No obstante, no sólo el artista, sino el político, artesano, administrativo, médico, tecnólogo o científico necesitan aprovecharse de las capacidades anteriores y además de poder disfrutar la belleza y gozar los sentimientos mundo distinto al nuestro (reflejada en las diversa utopías humanas), incluso a través del tópico 75 “mundo al revés” suele ayudar a detectar y comprobar las definiciones, carencias o estupideces del nuestro. Lo absurdo o vano de la existencia también puede subrayarse mediante lo obvio, como en el texto siguiente: ALTURA Y PELOS “¿Quién no tiene su vestido azul? ¿Quién no almuerza y no toma el tranvía, con su cigarrillo contratado y su dolor de bolsillo? ¡Yo que tan sólo he nacido! ¡Yo que tan sólo he nacido! ¿Quién no escribe una carta? ¿Quién no habla de un asunto muy importante, muriendo de costumbre y llorando de oído? ¡Yo que solamente he nacido! ¿Yo que solamente he nacido! ¿Quién no se llama Carlos o cualquier otra cosa? ¿Quién al gato no dice gato gato? ¡Ay, yo que sólo he nacido solamente! ¡Ay, yo que sólo he nacido solamente!” CÉSAR VALLEJO Como muestra de poema en prosa, en el que la forma del verso desaparece totalmente, puede comentarse “Desfundación”: “Alguien quiso abrir alguna puerta. Duelen sus manos aferradas a su prisión de huesos de mal agüero. Toda la noche ha forcejeado con su nave sombra. Llovió adentro de la madrugada y martillaban con lloronas. La infancia implora desde mis noches de cripta. La música emite colores ingenuos. Grises pájaros en el amanecer son a la ventana cerrada lo que a mis males mi poema”. ALEJANDRA PIZARNIK En este texto, aparte de la peculiaridad de no estar escrito en verso y de la enorme carga de tristeza o, incluso, angustia que transmiten sus imágenes, cabe resaltar la sinestesia “La música emite colores ingenuos” y la singular comparación posterior. Conviene aquí realizar actividades parecidas a las que se enuncian a continuación: - Este poema, por ejemplo, se presta para analizar propuestas vanguardistas (como el surrealismo), lo mismo que puede comentarse a partir de él la problemática anteriormente expuesta. Por otra parte, cabe reseñar que mientras otras diagramaciones ligeras y hasta cierto punto lúdicas pueden señalar el intento de representar un estado de ánimo festivo, alegre o placentero, con este texto parece pretenderse que nada distraiga al lector de lo que de dice (contenido) y de cómo se dice lingüísticamente ese mensaje (formalización verbal) y ello a pesar de la aparente trivialidad de su sentido. En oros casos, sin embargo, importa despertar sensaciones agradables, ágiles, plásticas, y en éste se ofrece una concentración austera en la pura semanticidad idiomática. En ocasiones diferentes, el poema quiere ser música especial, sonoridad lingüística o como dijo A. Berne-Joffroy: “Poesía pura es el momento cumbre en que la frase olvida en forma armónica su contenido. Es el verso que ya no quiere decir nada, sino únicamente cantar” (citado en FRIEDRICH, H.: 1974,178). 76 - - - Buscar y comentar textos líricos en los que el absurdo, lo irreal o superreal, etc., sea el recurso principal. Comentar algunos textos de Aleixandre, Ory, Huidobro... Escribir la primera parte de un poema con estas características e intercambiarlo con algún compañero para hacer el final del otro. Escribir textos de temas imaginarios, pero verosímiles. Escribir combinando los distintos recursos aprendidos. Realizar una fotonovela en la que los personajes dialoguen mediante fragmentos poéticos conocidos. Traspasar poemas en verso a prosa y viceversa. Cantar algún poema de Nicolás Guillén. Elaborar un diaporama con textos poéticos. SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS Ejercicio 1 El tema del Soneto V, de Gracilazo, es el amor como dador de vista y muerte; el del poema XVIII de Quevedo en el gran poder del dinero y el de la Rima V, la perdurabilidad de la poesía o, incluso, de la función poética. Ejercicio II Por ejemplo, podría decirse: Por la noche, en lo alto, vigila el colmillo de la belleza. Entre las estrellas luce el redondo espejo vacío. Los empapados pañuelos blancos del cielo viajan diciendo adiós. Cuando oscurece, brilla el negro sol. Ejercicio III Por ejemplo: Era tan fuerte el viento que convierta en aves las piedras. Llovió hasta que fue posible llegar al cielo nadando. Charlaba tanto que siguió hablando después de muerto. Ejercicio IV Por ejemplo: mano: musical, enjaulada, marina. Lecho: volador, risueño, vital. Río: femenino, galáctico, poético. Canto: rocoso, verde, futurista. Ejercicio V Por ejemplo: “rima IV”: “Siempre habrá poesía”. “solo el lúcido poeta...”: “Profecía”. “mentir...”: “mentir es acribillar ángeles”. “toda la noche...”: “Ajena”. Ejercicio VI Podría decidir, por ejemplo, que es: Un inmenso animal que danza. Un misterioso desierto de agua - Una salada cordillera de olas. Una extensa tierra de navíos La ignota mansión de los peces Etc. Ejercicio VII Por ejemplo: amor busca cinco espejos fabulosos germínalos holgada inocente jactanciosa kalkianamente llégate malherido nunca oscuro pájaro quemado resplandeciente sabremos tempranear vencer xenofobias y zarpar. Ejercicio VIII Por ejemplo: De sus propias heridas, sube (J. M. MUÑOZ QUIROS) ante el apocalipsis (m. v. reyzabal.) como un poeta en la estrada (r. alberti) que abre el camino del alba (f. garcia lorca) y desvía las flechas latientes de los pájaros. (P. NERUDA) Ejercicio IX Por ejemplo: Es la palabra. Remoto culmen en la niebla alzada encendidas: en lo invisible deja huella sobre la luz... vista; (J. M. MUÑOZ QUIRÓS) Mientras las ondas de la luz al beso palpiten mientras el sol las desgarradas nubes de fuego y oro (GUSTAVO ADOLFO BÉCQUER) Ejercicio X Por ejemplo, puede compararse el párrafo siguiente sobre la poesía que se ofrece a continuación: “El que el poema sea un texto verbal hace necesaria una aproximación lingüística; el que, a la vez, lo sea artístico exige cierta concurrencia de la teoría literaria y la estética ...” “la poesía tiene una feroz tarea sólo ella es lenguaje verdadero al poeta le duele todas las tristezas del hombre 77 por eso busca la felicidad completa contra tanta inclemencia”. (M.V.R.) Ejercicio XI Por ejemplo, podría continuarse el poema de Neruda titulado “Es la mañana llena...” (Pág. 47), así): Es la noche llena de calma / en el centro del invierno... Ejercicio XII Por ejemplo, a la manera de lo plasmado por V. Huidobro en “La capilla aldeana: A v e canta suave, que tu canto encanta sobre el campo inerte sones vierte y oraciones llora desde la cruz santa el triunfo del sol canta y bajo el palio azul del cielo deshoja tus cantares sobre el suelo une tus notas a las de la campana que ya se despereza ebria de mañana evangelizando la gran quietud alteada. Es un amanecer en que una bondad brilla la capilla está ante la paz de la montaña como una limosnera está ate una capilla se esparce en el paisaje el aire de una extraña santidad, algo bíblico, algo de piel de oveja algo como un roció lleno de bendiciones cual si el campo rezara una idílica queja llena de sus caricias y de sus emociones. La capilla es como una viejita acurrucada y al pie de la montaña parece un cuento de hada junto a ella como una bandada de mendigos se agrupan y se acercan unos cuantos castaños que se asoman curiosos por todos los postigos. BIBLIOGRAFÍA ALBERTI, R. (1976): Poemas del destierro y de la espera. Madrid, Espasa-Calpe. 78 BÉCQUER, G. A. (1983): Rimas, Madrid, Cátedra. BLANCHOT, M. (1992): El espacio literario. Barcelona, Piados. BOUSOÑO, C. (1966): Teoría de la expresión poética. Madrid, Gredos. CERVERO, V. Y otros (1989): Ensayo general para el poema. Valencia, Generalitat Valenciana, Consejería de Cultura. COHEN, J. (1974): Estructura del lenguaje poético. Madrid, Gredos. -(1982): El lenguaje de la poesía. Madrid, Gredos. COLINAS, A. (1989): El sentido primero de la palabra poética. Madrid, Fondo de Cultura Económica. DIEGO, G. (1989): Poesía de creación, Barcelona, Seix Barral. ELIOT, T. S. (1992): Sobre poesía y poetas,. Barcelona, Icaria. FERRATE, J. (1982): Dinámica de la poesía. Barcelona, Seix Barral. FRIEDRICH, H. (1974): Estructura de la lírica moderna. Barcelona, Seix Barral. GADAMER, H. G. (1993): Poema y diálogo. Barcelona, Gedisa. GARCÍA BERRIO, A. Y HERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, T. (1988): La poética: Tradición y modernidad. Madrid, Síntesis. GARCIA LORCA, F. 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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA PRÁCTICA DOCENTE Mientras la corrección idiomática sólo depende de cumplir con las reglas gramaticales, es decir, de asumir rigurosamente las convenciones de la lengua, la originalidad o creatividad literaria suele apoyarse en demostrar que, saliéndose al menos en parte de dichas normas, no se rompe la comunicación, en este caso poética, sino que se refuerza. Pero no conviene olvidar que en un discurso real no se da nunca ni la redundancia total ni la originalidad total, así como que es el uso el que genera la regla y no al revés. En definitiva, la humanidad a lo largo de su historia se ha empeñado tanto en conservar como en transformar e innovar. Para ponerse a escribir textos poéticos hay que tener algo que decir mediante ese género y manejar adecuadamente los recursos literarios básicos. Aquí no vale excederse, ya que el poema resultaría recargado y artificial o pretencioso, pero sí saber plasmar los necesarios para que tampoco resulte trivial, vacío o no logrado estéticamente. Ni enriquecen el texto adjetivos que no agregan nada, ni tópicos ya desgastados por el uso (dientes de perla, los rosas de tus mejillas...), pues es importante que el poema resulte cálido, original, sorprendente, etc. salvo como recurso consciente debe evitarse repetir palabras aunque se reiteren ideas, por eso es imprescindible el buen uso de diccionarios. Con respecto a los aprendizajes que en esta obra se proponen (u otros semejantes que elija cada docente) los criterios de evaluación (corrección y auto corrección) son sencillos. En cada actividad o trabajo se comprobará si el estudiante consigue identificar / comprender /manipular / explicar / producir el tipo de recurso o de texto propuesto. Si no fuera así, deberán reiterarse las consiguientes prácticas pero proponiendo actividades y ejemplificaciones alternativas. El propio alumno. Comparando sus ejercicios con los de sus compañeros y comentándolos críticamente, puede autoevaluarse y coevaluar las producciones del grupo, lo que le facilitará buscar refuerzos cuando lo considere oportuno. A la vez, la evaluación continua y formativa que lleve a cabo el docente impedirá que nadie se pierda a lo largo del proceso. No obstante, hay que partir de la idea de que alguno de los objetivos aquí planteados no tienen una consecución puntual, sino que se adquisición implica un proceso que debe continuarse a lo largo de toda l educación sistemática, lo cual no niega que el profesor pueda valorar, a lo largo de un curso, si las nietas propuestas han sido alcanzadas por la mayoría. En cuanto a la valoración de las producciones líticas de los estudiantes, el docente no deberá olvidar que un poema es un microcosmos complejo y completo y que no se agota en sus trapos, léxico o morfosiataxis. La fuerza connotativa de un poema puede conducirnos a comprendernos más y mejor, pues en este terreno las descalificaciones categóricas no parecen pertinentes. 79 La evaluación tiene que hacerse simultáneamente con el proceso de aprendizaje. Los conceptos fijados por los alumnos, los procedimientos y técnicas que lleguen a poder utilizar y las actitudes que desarrollen, modifiquen o adquiera, sólo se pueden observar en el quehacer diario de la clase, a través de las actividades individuales o grupales que se realizan, sin que, por lo tanto, la evaluación suponga ninguna ruptura en el ritmo o supresión de la programación prevista. Así, la evaluación inicial diagnosticará el punto de partida y orientará el inicio de los aprendizajes, ayudando a adaptar las actividades a cada estudiante y grupo. La evaluación procesual a su vez, irá detectando las posibles dificultades o errores que vayan apareciendo a lo largo del camino trazado y permitirá corregir de inmediato cualquier disfunción que pueda surgir. Por último, la evaluación final se encargará de sintetizar lo que se ha logrado a lo largo de todo el proceso y de señalar el punto desde el que hay que comenzar en la unidad posterior. En concordancia con lo dicho, este modelo de evaluación se basa en el análisis de trabajos y en la observación sistemática y planificada. En los casos que fuera necesario conviene tener en cuenta la posibilidad de entrevistar al estudiante (y /o su familia). Esta evaluación cualitativa e integral tendrá, como hemos señalado, previstos tres momentos: - - 80 Evaluación inicial (llevando a cabo mediante coloquios, debates, informes, investigaciones, resúmenes, cuadros, etc.), pensada para diagnosticar la situación de partida, ajustar el planteamiento de la unidad, nivelar los conocimientos del grupo, adaptar las estrategias metodológicas a las peculiaridades del alumnado, detectar intereses y necesidades... Evaluación procesual (realizada mediante la observación y el análisis de tareas), programada para comprobar la competencia que va adquiriendo el estudiante con respecto a la comunicación poética, los hábitos de trabajo, la valoración del discurso lírico, el gusto por la lectura y escritura de poemas, los criterios de selección de textos, la capacidad de fundamentar y defender sus argumentaciones, el reconocimiento, - comprensión y producción de recursos literarios, la profundidad y riqueza de los comentarios poéticos, el desarrollo de la capacidad critica y creativa, la adquisición de los conceptos tratados, la suficiente o insuficiente utilización de bibliografía, la limpieza y orden en la presentación de los trabajos, etc. Evaluación final, como síntesis y reflexión global y última, mediante la cual se determina lo conseguido al concluir un proceso. Por otra parte, la aceptación y orientación de la autoevaluación y coevaluación permitirá al docente alentar, respetar y aprovechar educativamente (sólo se aprende a valorar valorando) el enjuiciamiento de los aprendizajes que realice cada alumno (a través de conversaciones, informes, encuestas, etc.), así como éste podrá tener en cuenta las opiniones razonadas acerca del proceso de sus compañeros y del funcionamiento del profesor y su programación. El mismo docente deberá valorar su manera de trabajar en el aula, la adecuación de su programación etc. Para recoger con facilidad los datos y no olvidar cuestiones fundamentales es necesario contar con registros adecuados en los que anotar aquello que estemos observando y quizá llevar a cabo grabaciones periódicas ( en vídeo o magnetófono) que permitan volver a oír y ver reflexivamente lo que ha sucedido en clase. En este sentido, la elaboración de la consiguiente escala de valoración descriptiva parece imprescindible. Evidentemente, en este modelo, las mismas actividades de aprendizaje son actividades para a evaluación, por lo que solo en circunstancias muy concretas resultará necesario realizar pruebas especiales (exámenes) para comprobar los logros alcanzados. Modelo de cuestionario Como es necesario no sólo evaluar los aprendizajes de los jóvenes, sino también sacar conclusiones acerca de la práctica docente, y algunos de los datos pueden facilitarlos los propios alumnos, pueden pasarse cuestionarios que pongan de manifiesto sus opiniones sus opiniones. No obstante, si se realizan estas encuestas hay que respetar reglas como la del anonimato de las contestaciones, que dichas encuestas no se hagan tan frecuentemente que rompan el ritmo de trabajo que estén redactadas con claridad y que las propuestas o críticas sean tenidas en cuenta en la medida de lo posible. Ejemplo de cuestionario: 1.Los contenidos parecido: muy difíciles difíciles interesantes normales fáciles muy fáciles de la unidad te han muy interesantes bastante poco interesante nada interesantes poco gratificante nada gratificante superfluo inútil Mediante la encuesta y otros análisis y reflexiones propias, el profesor comprobará si los objetivos propuestos han resultado adecuados, si los contenidos fueron los pertinentes, si los recursos han resultado motivadores y didácticos, si la metodología ha funcionado bien, si el escribir con sus alumnos ha resultado positivo, si ha tenido en cuenta la diversidad de intereses, si ha creado el amiente adecuado, si ha aprovechado situaciones espontáneas, etc. Escala de valoración descriptiva 2.¿Qué contenidos crees que deberían agregarse o suprimirse? ................................................................ ....... 3.Las actividades te han resultado: muy atractivas muy variadas bastante atractivas bastante variadas poco atractivas poco variadas nada atractivas nada variadas La escala de valoración es un instrumento básico para registrar la gradación en la consecución de los objetivos por parte de los alumnos. A continuación ofrecemos un modelo que en cada caso puede adaptarse, suprimiendo o agregando indicadores: 4.¿Qué actividades crees que deberían agregarse o suprimirse? ................................................................ ....... 5.Los recursos didácticos te han parecido: excesivos bastantes variadas pocos muy atractivos bastantes poco atractivo nada atractivo 6.¿Qué otros recursos sugerirías? ................................................................ .... 7.Al finalizar esta unidad, consideras que has aprendido: mucho bastante poco nada 8.Lo aprendido te parece: muy inteligente gratificante imprescindible útil / necesario 81 ACTIVIDADES DIDÁCTICAS Las actividades que aquí se enumeran estás pensadas como ejemplos (matización y complementos de los desarrolladas dentro de la obra) para que cada docente reelabore aquellos que más convengan a su programación y tipo de alumnado. No pretende, por tanto, aparecer como una propuesta exhaustiva ni excluyente de muchas otras posibles tan o más motivadoras, didácticas y educativas que éstas. No obstante, la realización en el aula de las que se exponen a continuación junto con las que se han trabajando antes garantizan un adecuado tratamiento básico de los contenidos que he seleccionado a lo largo de este libro, así como la consecución de los objetivos más relevantes. Como muestra de su tratamiento didáctico concreto y de algunas posibles soluciones de las mismas, se incluyen doce ejercicios en el epígrafe siguientes. 1. Lectura de poemas e indicación del tema y los motivos de los mismos. 82 2. Comentarios acerca del estado de ánimo y los sentimientos que manifiesta el yo poético en los textos seleccionados. 3. Desarrollo del campo semántico relacionado con las palabras clave del texto. 4. Composición de un poema con palabras dadas pero desconocidas. 5. Propuesta de sinónimo y antónimos en relación con las palabras calve. 6. Estudio de algunas características de la época a través de ciertos poemas. 7. Consideración de la importancia expresiva o explicativa de los títulos de diferentes poemas. 8. Dado un título elaborado el texto. 9. Elaboración de equivalencias del tipo: flor = juventud = temporalidad = transitoriedad. 10. Análisis de la métrica (estrofas, metro, rima, ritmo) de varios textos líricos. 11. Análisis y comentarios de lo que en ciertos poemas concretos puede implicar la falta de puntuación. 12. Puntuación de algunos poemas que carecen de ella. Análisis de las posibles opciones de puntuación. 13. Invención de palabras agudas, llamas y esdrújulas y combinación de las mismas para crear ritmos. 14. Musicalización de poemas. Elaboración de canciones. 15. Selección en columnas paralelas de palabras: claras, oscuras, aperas, suaves, dulces, amargas, agrias, blandas, dura, flexibles, punzantes...(tomando como referencia posible el poema de A. Rimbaud: “A negro. E blanco, I rojo, U verde, O azul: vocales y, diré algún día vuestros nacimientos latentes”). 16. Identificación y relación de los recursos retóricos de algunos textos intento de explicación lógica de su significado. 17. Descripción de dichos recursos. Investigación identificatoria de los desconocidos. 18. Elaboración personal de comparaciones, metáforas, hipérboles, etc. 19. Escritura de poemas imitando a autores prefijados. 20. Escritura de poemas originales sobre amor u otros sentimientos. 21. Escritura de poemas de crítica social. 22. Escritura de poemas-loas a objetos técnicos, domésticos, triviales... 23. Ordenación lógica de las palabras de las oraciones de algún texto poético y análisis de los cambios de ritmo, rima, cantidad, valor expresivo, etc. 24. Comentario de poemas elegidos por el docente y de otros elegidos por los estudiantes. Coloquio en clase sobre dichos comentarios y conclusión final. 25. Investigación acerca de la vida, obra e importancia de la misma de algunos poetas fundamentales. 26. Debate acerca de la importancia estética, lúdica, educativa, social, etc. de la poesía. 27. Mesa redonda acerca de la relación inspiración – técnica – trabajo. 28. Preparación de un recital poético y puesta en escena del mismo. 29. Proyecto de elaboración de una revista de poesía: editorial, secciones de crítica, producción, etc. 30. Creación de poemas que suenen como el viento, el mar, el tren, la lluvia..., o en los que se utilicen la aliteración, y análisis de los mismos. 31. Adjetivación inusual de nombres comunes (por ejemplo, naranja solar, tierno cuchillo). 32. Elaboración de un libro (cuaderno) de poesía por grupo (sobre las mismas temáticas, usando parecidos recursos...) 33. Ampliación de un poema dado mediante otra estrofa inicial o final 34. Elaboración de un collage poético reconectando palabras de periódicos y revistas. 35. Realización de una exposición de poemas visuales. 36. Organización de un recital de música moderna en el que las letras sean poemas seleccionados por los alumnos. EJERCICIOS I. Identificar el tema de los poemas “Soneto V”, de Gracilazo de la Vega (pág. 50 XVIII, de Francisco de Quevedo (pág. 51) y Rima IV, de Gustavo Adolfo Bécquer (pág. 34). 83 II. Transformar las siguientes comparaciones en metáforas: “Como la luna el colmillo de la belleza” “como la luna los espejos vacíos” “Como pañuelos blancos de adiós viajan las nubes” “La noche brillante como un sol negro” III. Construir tres frases hiperbólicas. IV. Adjetivar de manera inusual los siguientes sustantivos mano, lecho, río, canto. V. Poner un titulo a la rima IV y a los poemas que comienzan: “solo el lúcido poeta...” “mentirte...” y “toda la noche...” (págs. 30, 37 y 46). VI. Escribir un poema con las palabra ordenadas alfabéticamente (para sus realización conviene recomendar la consulta del diccionario). VII. componer un poema con versos de diferentes autores. VIII. Elaborar poemas en los que se diferencien autores. IX. Escribir un texto con valor denotativo y luego otro, sobre, el mismo tema, con valor comunicativo. X. Sustituir en un poema ciertas palabras por sus sinónimos o antónimos. XI. Componer poemas que dibujen en la página la idea clave del texto. 84 El esquema permite al lector saber cuándo una parte del cuento está terminada y cuándo puede ser almacenada en la memoria, o si la información debe ser mantenida en suspenso hasta que se agregue algo más.” EL TEXTO NARRATIVO Estrategias para su comprensión Preguntas e inquietudes sobre enseñanza del texto narrativo* lo Nuestro propósito es responder a preguntas e inquietudes acerca de la investigación sobre texto narrativo y de las estrategias diseñadas para aumentar la comprensión lectora. El capitulo se divide en partes: (1) preguntas referidas al texto narrativo, y (2) cuestiones más generales. La mayoría de los chicos llegan a la escuela con un esquema cuentístico, pero un número significativo de niños carece, al parecer, de ese sentido del cuento. Dado que hay numerosas comprobaciones de que la enseñanza de la estructura narrativa puede mejorar la comprensión del cuento, parece prudente que los maestros generen en los chicos conciencia de la estructura cuentística enseñando las partes del cuento y relacionándolas con el texto concreto para acrecentar la comprensión. Aun los chicos que ya tienen un sentido de la estructura del cuento pueden beneficiarse con el conocimiento de la terminología que da nombre a ese saber. El conocimiento de la estructura del cuento permite a los alumnos verificar su propia comprensión lectora para determinar si lo que han leído suena correcto y si tiene sentido. Texto narrativo P. ¿Cómo decidimos qué parte enseñar? P. ¿Cómo se compatibilizan los conocimientos previos con la enseñanza de las partes del cuento? R. en las investigaciones se han descrito y utilizado diversas gramáticas del cuento que se basan en relatos simples, tales como los cuentos populares y las fábulas. Si bien usan diferentes terminologías, todas incluye personaje, ambientación, un problema, uno o más intentos de solucionarlo, una resolución y un final. Algunas incluyen otros elementos, como motivos, propósitos y consecuencias. Para evitar confundir a los chicos con terminologías variables, los maestros deben tratar de ser coherentes en el uso de modelos descriptivos. En este capitulo, los autores responden a preguntas referidas a la enseñanza del texto narrativo, que frecuentemente se hacen en los docentes. Aportando, cuando es necesario, los fundamentos que han proporcionado los investigadores y modelos que se exponen en este libro. También se menciona otras estrategias similares que los docentes podrían tener interés en explorar. R. El papel crítico de los conocimientos previos en la comprensión lectora ha sido ampliamente demostrado en investigaciones recientes. El conocimiento previo incluye lo que se sabe sobre el contenido temático del texto. Las gramáticas del texto se basan en la premisa de que los cuentos tienen una estructura y una secuencia predecibles, y de que los lectores usan el conocimiento previo de la estructura del cuento como factor de comprensión. Ese conocimiento es conservado en la memoria bajo la forma de un esquema narrativo que ayuda a comprender, predecir, recordar y crear relatos. Rand (1984) describe el efecto del esquema narrativo en el lector: “El esquema ayuda al lector a tender a ciertos aspectos del material por venir mientras registra lo que ha sucedido antes. El maestro puede querer comenzar la enseñanza a niños de primaria de un modo todavía más simple, llamando su atención sobre lo que habitualmente sucede en el comienzo, el medio y el final de un cuento. A medida que los chicos reconocen la predictivilidad, el maestro puede usar algunas de las gramáticas textuales para dar nombre a loas diversas partes del cuento. Cuando los alumnos distinguen las partes del cuento, el maestro puede empezar a usar estrategias 85 que requieren la aplicación conocimiento en diversas formas. de ese El maestro atento a este aspecto notará que algunos niños tienen un esquema del cuento bien desarrollado, en tanto que otros necesitan una paciente enseñanza para desarrollar o ajustar su sentido cuentístico. Si los alumnos carecen del sentido del tiempo y el lugar en un cuento el maestro puede hablar sobre la ambientación. Si los alumnos no entienden el comportamiento de un personaje, pueden ponerse de relieve elementos de caracterización. Si los alumnos no disciernen fácilmente los acontecimientos de un cuento y las reacciones del personaje ante ellos, el maestro puede centrarse en los episodios de la trama. Si los alumnos tienen dificultad para darse cuenta de cómo un personaje resuelve el problema o alcanza un objetivo, el maestro hará hincapié en la resolución. A medida que los chicos se capacitan en el uso de estructuras textuales simples, para aumentar la comprensión y recordación, comienza un proceso más analítico, y aprenden a entender los motivos y propósitos de los personajes. P. ¿Qué estrategias pueden enseñar las partes del cuento? usarse para R. Si bien existe un considerable acuerdo acerca de la utilidad que tiene para los chicos adquirir conocimiento sobre los elementos del cuento, existe cierto debate en cuanto a si esos elementos deben ser enseñados, y cuándo (Fitzgerald, capítulo 1 de este volumen). Para la enseñanza de la comprensión del cuento se han propuesto diversas estrategias. Algunas estrategias excelentes son descritas en otros capítulos de este libro. Otras, con su correspondiente fundamentación de investigación, puede ser halladas en la literatura reciente. 1. Spiegel y Fitgeralds2 presentan formas de enseñanza directa de los elementos del cuento. Usando la gramática del cuento descrita por Madler y Jonson, los investigadores impartiendo enseñanza intensiva sobre la ambientación, el comienzo, la 86 reacción, el intento, el resultado y el final de un cuento. Enseñaron a los alumnos a pensar en las partes del cuento mientras escuchaban o leían relatos. La clase incluía producción de cuentos, involucraban la escritura de cuentos grupales e individuales. Los cuentos fueron luego cortados separando las diversas partes faltantes, cuestionarios grupales y cuestionarios sobre organización del cuento. Las actividades de producción de cuentos involucraban la escritura de cuentos grupales e individuales. Los cuentos fueron luego cortados separando loas diversas partes, y se pidió a los alumnos que los reordenaran. En las actividades de secuenciación se hizo que los alumnos reordenaran cuentos conocidos y luego justificaran ese ordenamiento. En el trabajo de llenado se suprimía una parte del cuento y luego se pedía a los niños que leyeran el cuento sin lo suprimido y repusieran la parte que faltaba en sus propias palabras. Los investigadores verificaban que los alumnos hubieran colocado las partes correspondiente del cuento, y que estuvieran de acuerdo con el conjunto del relato. Para la interrogación de grupos, los chicos eran separados en tres grupos, cada uno de los cuales recibía un cuento incompleto. Mediante una serie de preguntas a los otros grupos, los chicos tenían que encontrar la información que faltaba y completar el texto. En las actividades de organización del cuento se hacían seis preguntas para guiar a los chicos en la re-narración de alguna parte de un cuento. Las preguntas eran las siguientes: ¿Cómo se sentía--------------? ¿Qué decidió ( o se propuso)? ¿Qué hizo? ¿Qué hizo después? ¿Qué resulto? ¿Cómo se sintió----- una vez que todo terminó? Los investigadores encontraron que esos métodos de enseñanza un poderos efecto sobre la comprensión de los estudiantes. 2. Smith y Beans describen cuatro estrategias para ayudar a los chicos de los grados primarios a predecir acontecimientos y resultados en cuento: circulares, los patrones de cuentos, las figuras de cuentos y los fabricantes de cuentos. Los cuentos circulares son representaciones pictóricas de un cuento en las que un circulo es cortado en porciones rádiales, cada una de las cuales representa una parte importante del cuento. Después de que los chicos leen, ellos y el maestro deciden juntos qué acontecimientos serán ilustrados y en qué secuencia. Se trata de una estrategia inicial para ayudar a los chicos de primaria a adquirir un sentido de la gramática del cuento. Los patrones de cuento utilizan la repetición para que los chicos puedan ver surgir del cuento un patrón y lo utilicen para escribir un cuento propio. Las imágenes de cuento, ideas según el modelo de la gramática del cuento de Mandler y Jonson, son imágenes sacadas de cada uno de los elementos del cuento: ambientación, acontecimiento inicial, reacción o consecuencia, intento de resolver el problema o alcanzar el objetivo, resultado del intento y final. La forma es un rectángulo dividido en seis partes, numeradas de uno a seis. Los chicos dibujan figuras de cada uno de los elementos del cuento para representar su comprensión del cuento y de sus partes. Finalmente, el fabricante de cuentos es un diagrama en forma de árbol diseñado para conducir a chicos de primaria a través de las partes del cueto. Se lo usa también para organizar el proceso de escritura. 3. Piccolo describe un método de escritura derivado del uso de los modelos de gramática del cuento de Stein y Glenn y Thomdyke (op. Cit. En capl1). Presenta una serie de preguntas que le maestro puede usar para ayudar a un alumno a organizar un cuento escrito. Las preguntas se refieren a la ambientación (tiempo, lugar, escenario, personaje, problema), los episodio0s de la trama (acontecimiento desencadenante, respuesta, intento, resultado, reacción) y la resolución. Piccolo da también un cuadro para el análisis de cuentos de los alumnos de acuerdo con un modelo de gramática del cuento. 4. Lodón sugiere una forma de apoyar a los niños para que escriban reseñas de libros asando elementos de gramática del cuento. Igual que Piccolo, ella usa una serie de preguntas: ¿Cuándo y dónde ocurrió la historia? ¿Cuál fue el acontecimiento iniciador (el que hizo poner en marcha el cuento)? ¿Cuál fue el objetivo de héroes / heroína? ¿Cuáles fueron los acontecimientos más importantes? ¿Qué ocurrió finalmente en cuento?. ¿cómo terminó? ¿Qué aprendiste en este cuento? Las preguntas principales son detalladas con subpreguntas que ayudan a los alumnos a entender lo que se les pide. Por ejemplo, las preguntas detalladas correspondientes al objetivo son:¿Dónde está el problema del héroe / la heroína? ¿Qué tiene que hacer? 5. Nessel describe seis pasos que un maestro puede usar para que los niños se conviertan en narradores. En forma condensada, son éstos: • Elegí un cuento que te guste y quieras contar • Leé y releé el cuento para familiarizarte con él. • Estudia la estructura del cuento. • Aparta el libro y visualiza el cuento • Volvé al libro y leé el cuento en voz alta • Contá el cuento con tus propias palabras. 6. Moldofsky una las siguientes preguntas para ayudar a los chicos a encontrar el problema central del cuento. • ¿Quién es el personaje principal? • ¿Qué es lo que él o ella quiere, necesita, siente o piensa? • Verificar: ¿Concuerda eso con todas las cosas importantes que suceden en el cuento? • Enunciar: el problema central del cuento es que (¿quién?) 87 (elegir uno) quiero / necesita / siente/ piensa (¿qué?) (elegir uno) pero / porque.................. Moldofsky independiente, pero sólo después de ocho o diez cuentos con práctica guiada. 7. Moss y Oden desarrollaron una “Unidad de la Amistad” con una amplia gama de cuentos referidos a la amistad y a las relaciones de compañerismo. Usaron preguntas sobre personajes, ambientaciones, y trama para apoyar a chicos de primaria en las adquisiciones de estructuras del cuento y en la comprensión de las interacciones sociales. Posteriormente, los alumnos comenzaron a internalizar preguntas acerca de estructura y temas, al iniciar ellos su propio análisis. 8. Fowler sugiere el uso de marcos narrativos para ayudar a los chicos de primaria en la comprensión de cuentos. “Un marco narrativo es una secuencia de espacios conectados entre sí por elementos lingüísticos”. Su finalidad es finalidad a los jóvenes alumnos la comprensión y expresión de los elementos del cuento. Lo que sigue es un ejemplo de marco narrativo para una ambientación. AMBIENTACION Este cuento se desarrolla en_________________ Lo sé porque el autor utiliza las palabras “____________________________________ ___________”.Otros indicios que muestran dónde se desarrolla el cuento son_____________________ Fowler incluye lista de marcos narrativos para resúmenes de cuentos, tramas, análisis y comparación de personajes. Las estrategias mencionadas aquí no pretenden agotar todas las posibilidades. Representan un punto de partida para que el docente busque ideas destinadas a profundizar la comprensión que tienen sus alumnos acerca del cuento. 88 P. ¿Qué es más importante: enseñar el esquema del cuento o dirigir la enseñanza hacia la significación y la comprensión? R. Cada vez es más evidente que conocer las partes del cuento contribuye a facilitar la comprensión. El reconocimiento de los elementos del cuento puede ayudar a los niños a anticipar, predecir y recordar acontecimientos del texto y a entender los motivos, propósitos, acciones y sentimientos de los personajes. Piense en la última vez que usted trató de aprender a hacer algo, por ejemplo a hacer una falda. Si nunca confeccionó una falda, seguramente tuvo dificultades para aplicar las instrucciones hasta que se dio cuenta de que había ciertos preparativos que realizar al comienzo, en el medio y al final. Una vez que usted dominó los pasos y la secuencia, toda la costura se hace más fácil, porque en lo próxima tarea de confección usted aplicará lo que ha aprendido. Su esquema de costura está desarrollado. La enseñanza de las artes del cuento a un niño es semejante, en cuanto un cuento ayuda a desarrollar su esquema de comprensión del cuento siguiente. P.¿Cómo evitamos el exceso de análisis que podría arruinar el placer de los chicos por la lectura? R. debemos recordar que enseñamos habilidades y estrategias de lectura como ayuda para comprender y disfrutar la literatura. Todos los chicos deben tener acceso a las habilidades que necesiten para esto. Nuestro error, en la enseñanza, es que a veces nos centramos tanto en las habilidades y estrategias que (nosotros y los chicos) perdemos de vista el objetivo. Quizá necesitemos recordarnos a nosotros mismos que un modo de que los chicos aprendan a leer mejor es leer más. Debe haber tiempo para la enseñanza y tiempo para la lectura placentera. Las clases sobre estructura del cuento pueden comenzar con la preparación habitual para la lectura: establecer los conocimientos previos y fijar los propósitos. El cuento puede ser leído luego por puro disfrute. Después de la lectura, el maestro puede pedir a los alumnos que lean en voz alta la parte que habla del tiempo y lugar de la historia, la parte donde se presentan los personajes y la parte que inicia la acción. En clases posteriores en las que se usan otros cuentos, las partes del cuento pueden ser identificadas por su nombres, y se pueden dejar algunas partes para que los chicos las completen con sus propias palabras, o puede leerse una parte del cuento y pedir a los chicos que pronostiquen las consecuencias o resoluciones. Pueden usarse diferentes estrategias para ayudar a los alumnos a internalizar la información sobre la estructura textual y a utilizar esa información para acrecentar su comprensión y también su disfrute. Algunas prevenciones para el maestro: • • • No todos los cuentos tienen que ser analizados. Debe instarse a los chicos a que lean algunos cuentos por simple placer. No es necesario que se traten todas y cada una de las partes del cuento. En algunos cuentos tiene mas peso la caracterización de personajes, en otros la ambientación y en otros la acción. No todos los cuentos se adhieren a las gramáticas cuentísticas. Algunos cuentos buscan su efecto desviándose de la estructura habitual. Los chicos deben tener además mucho tiempo en la escuela para leer cuentos por diversión, para comentar cuentos con compañeros de clase, para escribir sus propios cuentos y para leer sus cuentos a los compañeros. Cuestiones generales P.¿Acaso los buenos maestros no ene usando desde hace años muchas de esas estrategias para enseñar la comprensión de texto? R. Si bien las investigaciones relacionadas con las estructuras del cuento y del texto expositivo construyen actualmente un tópico activo en los campos de la lectura y la psicología, los docentes de lectura han tenido durante muchos años una conciencia intuitiva de la importancia de la estructura del texto. En los últimos treinta años se publicaron artículos y libros donde aparecen estrategias para enseñar a los alumnos a usar las estructuras cuentísticas comprensión. para mejorar su Los libros de lectura de los años 50 y 60 instaban a los maestros a trabajar con los alumnos sobre las nociones de ambientación, episodios, desencadenamiento de la acción y cierre de la acción. Aunque las nuevas gramáticas del cuento son más pormenorizadas, y probablemente más exactas, en la descripción de la estructura cuentística, las investigaciones en este campo simplemente reafirman lo que siempre tuvieron presente los maestros de lectura. La técnica S Q 3 R de Robinson (1962) suponía que los alumnos investigaran activamente el texto expositivo utilizando factores organizativos tales como encabezamientos, subencabezamientos, cuadros, gráficos y frases-tópicos a fin de plantearse autocuestionarios que anticiparan el contenido presentado dentro de esa estructura. La S Q 3 R fue originalmente ofrecida como una técnica de estudio, pero fue precursora de estrategias similares más recientes que promueven la percepción estructural del texto y las habilidades metacognitivas. Por ejemplo, el uso de panoramas estructurados y organizadores gráficos para visualizar la estructura del texto y /o del contenido se viene recomendando desde hace casi dos décadas. Los panoramas estructurados fueron pensados originariamente para mostrar las relaciones entre las ideas de un texto colocando vocabulario referido al texto en un cuadro donde se ven los conceptos supraordenados, coordinados y subordinados. También se usaron posorganizadores gráficos para promover la recordación del contenido según el modo de su estructuración en el texto. Esas estrategias fueron precursoras de otras más recientes como los mapas y redes semánticas. Durante años los buenos docentes han usado técnicas destinadas a activar en los alumnos la noción de la estructural, y eso es parte de los que los ha hecho ser buenos docentes. Puede resultarles confuso, no obstante, que se promueven ciertas estrategias como si fueran nuevas, y se parezcan, sin embargo, a las que ellos ya usan. Parte de la respuesta es que algunas de esas estrategias anteriores eran consideradas más apropiadas para la 89 escuela secundaria. Con las nuevas investigaciones sobre la teoría estructural y las gramáticas narrativas se invita ahora a los maestros de escuela elementales a utilizar técnicas similares. Aunque más simples, para el mejoramiento de la comprensión en general. La avalancha de nuevas ideas sobre la enseñanza de la estructura textual se basa en las actuales investigaciones que confirman la relación entre el conocimiento de la estructura del texto y la comprensión lectora, apoyando así la práctica de enseñar la estructura textual. P.¿Todas estas investigaciones se reflejan en las prueban de comprensión lectora que se usan habitualmente? R. No. La mayoría de las pruebas de comprensión lectora se basan todavía en preguntas literales e inferenciales sobre el contenido de una serie de párrafos descontextualizados. Aun cuando las preguntas exijan el conocimiento de elementos del cuento, tales como personajes y acontecimientos, o , en el caso del texto expositivo, el conocimiento de causas y efectos, secuencias, comparaciones y contrastes, no están específicamente diseñadas para medir el uso consciente de la estructura textual en la comprensión. Las pruebas de habilidades lectoras se centran todavía en el vocabulario y en el reconocimiento de palabras. Las pruebas más nuevas de comprensión lectora basadas en el procedimiento “cloze” pueden ser más prometedoras, pero no han sido diseñadas para verificar la utilización por parte del alumno de conocimientos previos, la noción de estructura narrativa, la comprensión lectora, las estrategias ni las actitudes de lectura. Los docentes pueden utilizar una variedad de procedimientos informales para evaluar el uso que hacen sus alumnos del conocimiento previo, del esquema cuentístico y de la estructura textual. Durante la preparación para la lectura, los maestros pueden recurrir al torbellino de ideas y a la conversación a fin de evaluar los conocimientos previos de los alumnos. Algunos de las mismas técnicas que se han sugerido para enseñar la gramática del cuento y la estructura textual también pueden 90 emplearse para evaluar. Por ejemplo, puede usar un diagrama estructurado para introducir nuevos contenidos y como organizador gráfico para facilitar la reproducción del contenido, a fin de evaluar la comprensión y el uso de la estructura textual. La re-narración de cuentos por parte de los alumnos también puede aportar una gran cantidad de información. Uno de los mejores procedimientos de evaluación consiste en que el docente escuche aun grupo de chicos que comentan un cuento que ha leído, en términos de ambientación, caracterización de los personajes, trama y resolución. Como una mínima interrogación el maestro puede averiguar mucho sobre el uso de estructuras textuales por parte de los alumnos. La escritura de los chicos también puede ser una excelente fuente de información acerca de cómo utilizan los elementos del cuento y la organización textual. Con el aprendizaje de la estructura del texto, la lectura y la escritura mejoran al mismo tiempo, porque la conexión entre ambas es muy fuerte. La evaluación debe estar destinada a medir la comprensión. Las habilidades y estrategias sólo deben medirse en términos de cómo acrecientan la comprensión y cómo afectan las actitudes hacia la lectura. Sería trágico si todas las producciones de la nueva investigación se usaran solamente para que los niños dominen nuevas investigación se usaran solamente para que los niños dominen nuevas habilidades y superen nuevos obstáculos. El objetivo es que los chicos se conviertan en lectores competentes y entusiasta, y no es muy habilidosos nolectores. P.¿Cómo deben realizarse los programas de capacitación profesional sobre estos temas? R. En las investigaciones referidas a capacitación de personal, se identifican varios componentes fundamentales: • • • Presentación de la teoría o descripción de la habilidad o estrategias. Ejemplo o demostración de las habilidades o modelos de enseñanza. Feedback estructurado y de final abierto (aporte de información sobre desempeño). • Asistencia técnica para la aplicación (apoyo para la transferencia de habilidades y estrategias al aula). Las investigaciones parecen demostrar que si esos componentes se cambian en una secuencia abarcadora, cada uno de ellos se vuelve mucho más poderoso que si se los aplica por separado. Se estima que cuando sólo se realiza una presentación, solamente el cinco por ciento de los docentes que escuchan la exposición hacen algún esfuerzo de aplicación de la nueva estrategia. Parece claro, entonces, que según sus dimensiones y organización, un sistema escolar debe estar dispuesto a encarar un plan de largo plazo para el mejoramiento escolar. Primero, los maestros y profesores deben tener acceso a la información sobre habilidades y estrategias docentes que resulta de los trabajos de investigación. Luego, necesitan contar con el tiempo y el apoyo necesarios para asimilar nuevas ideas, para aprender nuevas estrategias de enseñanza y practicarlas en el aula, para integrar nuevas conductas a su repertorio profesional y para ayudar a los alumnos a adaptarse a los nuevos enfoques. Además, los maestros necesitan el apoyo y compromiso del personal directivo y de supervisión para hacer todo eso. Según Samuels, Investigaciones actuales indican que una innovación significativa requiere dos años de3 planificación e incubación y dos años para producir efectos estables sobre los resultados estudiantiles. Muchos proyectos que no dieron resultado fueron demasiado rápido y por lo general no logran crear el clima necesario para ganar el apoyo y la adhesión del distrito. El uso de un modelo multiplicador puede en algunos casos acelerar el proceso. En un modelo de este tipo, un grupo-núcleo de maestros voluntario reciben un entrenamiento como el que se describió más arriba y se convierten en facilitadores de los demás maestros de la escuela. Aportan información, hacen demostraciones de la innovación en su propia clase o en la escuela, y capacitan a otros maestros en su uso. El voluntario es importante, porque probablemente los mejores docentes de un distrito van a ser los que se ofrezcan para participar como voluntarios en un programa que contemple necesidades de los alumnos. Por lo general, tienen suficiente experiencia profesional como para haber desarrollado sus propias modalidades de enseñanza, y se sienten lo bastante cómodos con ellas como para considerar alternativas, siempre que tengan buen fundamento teórico. Esto funciona como un or de éxito en las primeras etapas del programa: dado que son respectados como profesionales competentes, su entusiasmo y su éxito persuaden a los otros para aprender y poner en práctica las innovaciones. Cuando sea posible, debe alentarse a los docentes a participar en reuniones y conferencias profesionales, para mantenerse actualizados en nuevos temas de investigación y renovar el entusiasmo y la energía por la empresa educativa. P. ¿Cómo se relacionan todas esas estrategias con el objetivo real de la enseñanza que es la lectura independiente? R. Los niños pequeños no son receptores pasivos de la enseñanza del lenguaje. Tienen capacidad para reconocer las reglas de su lengua e internalizarlas. De hecho, ellos internalizan las complejas reglas de la lengua oral, casi sin intervención de un enseñanza forma. Aprenden a hablar porque necesitan hablar. Todo el tiempo están construyendo significados a partir de sus experiencias. Los chicos aprenden lo que necesitan saber para dar sentido a su mundo y manejar, y no precisamente lo que nosotros queremos que sepan. Nosotros, como docentes, debemos tener siempre presentes dos cosas cuando se trata de la lectura. La primera es que ninguna investigación ha comprobado que haya una secuencia de habilidades lectoras. Todas las secuencias de habilidades se basan en especulaciones de sillón y consideraciones de sentido común. Exigir el domino de habilidades de lectura de un modo lineal, como si tuviéramos pruebas de que una es prerrequisito de la otra, es poner barreras en el camino del aprendizaje. La lectura no es simplemente una acumulación de habilidades; es un proceso activo y constructivo en el que 91 el lector utiliza de un modo interactivo sus conocimientos anteriores, su conocimiento de la lengua y sus saberes sobre las formas de la lengua, para construir sentidos a partir de un texto. El otro punto que habrá que tener presente es que todas las formas del lenguaje –audición, lectura, escritura y hablaestán interrelacionadas. Lo que se aprende acerca de la lengua en una de las modalidades, apoya el aprendizaje de otra. Los chicos necesitan una rica variedad de experiencias lingüísticas para apuntarla su aprendizaje sobre el mundo y sobre su lengua. Esto no significa que el desarrollo de habilidades no tenga importancia. Todos los niños deberían tener acceso a una buena enseñanza de habilidades, pero no deberían destina demasiado tiempo a practicar determinada habilidades en carpetas o fichas. Deben dárseles muchas y variadas oportunidades de integrar sus habilidades, conocimientos y experiencias en actividades reales de lectura y escritura. Deben pasar una buena parte de su tiempo de aprendizaje escuchando cuentos: ha blando de personajes, ambientaciones y episodios; leyendo cuentos, comentando cuentos con sus compañeros de clase; escribiendo sus propios cuentos; leyendo sus cuentos a los compañeros; criticando los propios cuentos y los de sus compañeros: leyendo, para realizar actividades de investigación en ciencia, matemáticas y estudios sociales. Las habilidades se aprenden mejor cuando se las necesita para independencia lectora si las actividades escolares que les damos reproducen el modelo de situaciones reales donde se requieren habilidades de lectura y escritura. Leerán por placer, por información y para resolver sus propios problemas tanto en la escuela como en la vida. Notas del editor 1- Rand, M. K. Story Schema: Theory Rescharch and practice (Esquemas de cuento: teoría, invetigación y práctica). The reading teacher, 1984,37 2- Spiegel. D. L. And Fitzgerald, j., Improving reading comprehension through intruction about story parts 92 (Mejoramiento de la comprensión lectora por la enseñanza de las partes del cuento). The rading teacher, 1986,39. 3- Smit. M. Y Brean, T. Four strategies that develop chldren´s story comprensión ad writing (Cuatro estrategias que desarrollan en los niños la comprensión del cuento y la escritura). The riading teachr. 1983,37 4- Piccolo, j. A. , Writing a no-fault narrative: every teacher´s dream (Escritura de narraciones sin error. El sueño de un maestro). The reading teacher, 1985,38. 5- Olso, m. V. A dash of story Grammar and... presto!) The reading teacher, 1984,40. 6- Nessel, d.d., Story telling in the reading program (La renarración en el programa de lectora). The reading teacher, 1985,38 7- Moldofsky. P.B. Teaching Students to determine the cental story proble: A practical amplication of schema theory (Enseñado a los alumnos a identificar el problema central de un relato. Una aplicación práctica de la teoría de los esquemas) The reading teacher, 1985,38. 8- M J. F. Y Oden, s., Children´s story comprehension and social leaming (Comprensión de cuentos y aprendizaje social), The reading teacher, 1982,36. 9- Fowler, g. L., Developing comprehension skills in primary students through the use of story frames (Desarrollo de las habilidades de compresnsion en alumnos de escuela primaria por el uso de marcos narrativos), The rading teacher, 1982,36. 10- Ver Heimtich y Pittelman, Aprender en el aula. El mapa semántico y trabajso con el vocabulario. Análisis de rasgos semánticos., Aique grupo Editor, Bs. As., 1991. 11- Ver Morles, Armando, Medición de la comprensibilidad de materiales escritos mediante pruebas “cloze”, en Lectura y Vida, año II, No. 4; y Rodríguez Trujillo, Nelson, Procedimiento “cloze”: un procedimiento para evaluar la comprensión de la lectura y la complejidad de materiales, en Lectura y vida, año IV, No. 3 12- Samuels, S. J., Characteristics of exemplary reading programs, en J: Guthrie (E d.), Comprehension and teaching: Research reviews, Newark, D. E., International Reading Association, 1981. 93 CONEXIONES ENTRE LECTURA Y ESCRITURA idea sólo pueda delinearse plenamente mediante una definición que recurra a la poesía. Leer y escribir cuentos Aquí hay algunas breves descripciones de aspectos del cuento incluidos en la definición recién citada: Este capítulo comienza con una exploración de lo que hace a un cuento, centrándose en su carácter afectivo Luego, se presentan los resultados de la investigación sobre escritura de cuentos y la relación entre leer cuentos y escribirlos. El capítulo termina con recomendaciones para los docentes y una breve crítica de los interrogantes encarados hasta la fecha en la investigación sobre historias. ¿Qué es un cuento? La pregunta central y sencilla: ¿Qué es un cuento? No es fácil de contesta. No he visto aún una sola descripción verbal de la palabra cuento que refleje completamente la esencia de lo que es. Esta es la mejor definición que yo puedo ofrecer: Un cuento es una forma peculiar de texto narrativo que a veces tiene contenidos que difieren del tipo de contenidos que se encuentran en otros tipos de discursos. Tiene una estructura o estructuras diferentes de las de la descripción y la exposición. Tiene tramas (o argumentos personajes que interactúan socialmente y temas: puede tener una visión interna, variar de punto de vista y tener presagios o anuncios. Contiene un problema, un conflicto o ambas cosas, gira en torno de los objetivos de los personajes y tienen alguna clase de acción y resolución, con varios elementos relacionados temporal y causalmente. Un cuento suele caracterizarse por palabras y frases estilísticas tales como “Había una vez”, tiene valor como entretenimiento o valor literario por su calidad estética y suel evocar sensaciones afectivas como el interés, la sorpresa y el suspenso (Fitzgerald, 1989, p. 9). Lo que falta en esta definición es la “sensación” de los cuentos. Y si esa sensación no se pude percibir, las palabras no transmiten plenamente su carácter. Quizá la 94 Narración es el “discurso que busca corporiar en forma lingüística una serie de acontecimientos que ocurren en el tiempo... (y que tienen ) coherencia casual o temática “(Brewer, 1980, p. 223). Brewer proporciona el siguiente ejemplo de texto narrativo: “El niño vio un diente de león. Cortó el diente de león. Cortó el diente de león. Le regaló el diente de león a su madre”. La narración es diferente de la descripción (“discurso que busca corporizar en forma lingüística una escena perceptual inmóvil”) y de la exposición (“discurso que busca representar en forma lingüística los procesos lógicos abstractos subyacentes... (Tales como la inducción, la clasificación y la comparación”). Contenido o argumento en uno es la “materia” del relato, la “cadena de acontecimientos... (y) (personajes y ámbitos) existentes, los objetivos y personas que actúan “(Chatman. 1975. p. 295). Estructuras es como un contenedor de la “materia” del relato. Es “la expresión, el medio por el que se comunica el contenido (en las narraciones), el conjunto de afirmaciones narrativas reales” (Chatman, 1975, p. 295). La estructura está formada por las partes y las conexiones entre esas partes. Trama o argumento es una configuración peculiar de objetivos, acciones y estados afectivos (Chatman, 1975, 1978; Lehnert, 1981, 1982; Propp, 1968). Tema es un concepto o una idea que relaciona o unifica porciones de información que aparecen en el cuento. (Bixanz y otros. Vision interior significa ver dentro de un personaje; punto de vista en la perspectiva del narrador (Bruce, 1984). Ahora que ya hemos visto lo que podría denominarse una definición denotativa de los cuentos, ocupémonos de la noción de “sensación” de las historias. Esa “sensación” está íntimamente vinculada con los motivos por los que tenemos cuentos. ¿Por qué existen estas cosas llamadas “cuento”? los cuentos son cuentos y no son otra cosa, porque hacen algo o satisfacen alguna necesidad o porque nos representan a nosotros mismo y a nuestra vidas de alguna manera importante. Existen porque son formas de pensar y saber, de aprender, organizar, explorar, seducir, manipular y controlar a los otros... y más. ¿Qué puede decirse sobre la idea de que los cuentos existen por esas razones? Primero, ¿Cuál es el “pensamiento” que se captura en el lenguaje de los cuentos? ¿Qué “sabemos” cuando creamos, oímos o icemos cuentos y como lo sabemos? En una intrigante reseña de lo que constituye una “narración”, Bruner (1985) sugiere que sólo existen dos modos de pensar, cada uno de los cuales es “natural” y proporciona una forma de ordenar la experiencia y construir la realidad. Un modo es el paradigmático o lógico – científico. Actúan en las relaciones de conexión y argumentación, las causas generales y su establecimiento. “No sólo está definido por lo observable con lo que se relacionan sus afirmaciones básicas sino también por el conjunto de mundos posibles que se pueden generar lógicamente y verificar mediante lo observable, es decir, está guiado por hipótesis de principios” (p. 98). La otra forma de pensar, el modo narrativo, “se ocupa de la intención y la acción humanas, o semejantes a las humanas, y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su curso...Opera construyendo dos paisajes de manera simultánea. Uno es el paisaje de la acción... (El otro) es el paisaje de la conciencia: lo que aquellos que están involucrados en la acción saben, piensan o sienten” (p. 98-99). De modo que el pensar y el saber que se dan en o a través de los relatos expresan fundamentalmente el rostro emotivo, afectivo, visceral del ser humano. Tenemos narraciones porque tenemos emociones y sentimientos y tenemos la necesidad de experimentarlos y ordenarlos. La narración satisface cumple con estas necesidades. porque En segundo lugar, los relatos no se limitan a capturar y congelar las intenciones, emociones y acciones humano, sino que van más allá. Tenemos relatos porque expresan a los demás nuestras emociones y ayudan a unir a la comunidad humana: “Una narración es una comunicación (que) se dirige a alguien y no a cualquier persona... Para poder comunicar un relato se debe comprometer la atención voluntaria de los otros” )Rosen, 1986, p. 231). Como las narraciones conectan a la gente, “se las usa para manipularnos, publicitarnos, controlamos y sobre todo para halagarnos y adularnos” (Rosen, 1986, p. 236). Y los relatos sólo pueden lograr esto mediante la seducción. El lector / oyente debe estar dispuesto a permitir que el narrador continúe. “La seducción es el medio por el cual el narrador adquiere el derecho de narrar, desplegando la capacidad de ocupar el espacio conversacional de otros sin poseerlo. Recluta los deseos del otro para mantener la autoridad narrativa” (Rosen, 1986, p.236). Resultados de la investigación Los estudios que usaron narraciones para explorar un interés principal diferente no están incluidos en esta revisión. Por ejemplo, un estudio de estudiantes sordos y otros sin problemas de audición que leyeron un relato y luego escribieron lo que recordaban fue desechado, porque el principal interés de los investigadores radicaba en la cantidad de información retenida: no había un interés especial por las narraciones mismas. Del mismo modo, tampoco se incluyen los estudios que utilizaban la escritura, pero cuyo interés no estaba centrado en ella. Por ejemplo, no se consideraron los estudios que usaban los recuerdos escrito, pero no analizaban la escritura. Finalmente, como el capítulo 6 de este libro se ocupa de al alfabe3tizacion emergente, también se excluyeron los estudios relacionados con la lectura y la escritura de historias en niños en edad preescolar. Al leer próximas secciones, es importante comprender que esta revisión y mis 95 comentarios sobre ella están claramente ligados a mi propia experiencia profesional como especialista en alfabetización. Mi propio mundo de investigación y conocimientos tiene una visión limitada. Mi mundo no es el mundo que han creado y conocen bien los estudios y especialistas en enseñanza de la lengua: tampoco es el mundo de antropólogos y sociólogos. Antes bien, traigo conmigo una tradición de investigación que se vincula primariamente con la psicología y que recientemente ha estado dominada por el pensamiento de los psicólogos cognitivos y tradicionalmente por los paradigmas “experimentales” de la investigación. Leer historias Se ha investigado mucho sobre las narraciones, especialmente desde fines del decenio 1970 – 1980. La mayor parte involucra leer o escuchar. Como la investigación que se centra en la lectura de relatos se ha analizado en detalle en otra obra (Fitzgerald, 1989), aquí se la resume más generalmente. Conocimiento sobre la estructura de la historia. La mayor parte de la investigación sobre historia se ha centrado estrechamente en la estructura de la narración y, más específicamente, en la estructura de las narraciones tradicionales folclóricas o de los cuentos de hadas. Como en este tópico se ha centrado tanta investigación, comenzaré describiendo la forma en que muchos investigadores reciente han caracterizado a la estructura. La estructura de la narración, a la que a veces se denomina esquema narrativo, es “una representación idealizada interna (psicológica) de las partes de una historia típica y las relaciones entre esas partes” (Madler & Jonson, 1977, p. 111). La estructura suele representarse mediante una gramática del relato, que define las partes importantes de una narración o relato y la forma en que se ordenan. En la investigación se han usado cuatro principales gramáticas del relato. Fueron desarrolladas por Mandler y Jonson y Jonson y Mandler (1980). Rumelhart (1978), Stein y Glenn (1989): y Thondike (1977). Las cuatro gramáticas tienen muchos rasgos comunes. La de Madler y Jonson es típica. En 96 ella, identifican seis partes principales de la historia: ámbito (introducción del personaje principal del primer episodio, que puede tener declaraciones de localización, tiempo o decorado), comienzo (un acontecimiento desencadenante), reacción / objetivo (la respuesta interna del protagonista al acontecimiento desencadenante y la formación de un objetivo), resultado (éxito o fracaso en el intento) y final (consecuencias a largo plazo de la acción, respuesta final de un personaje o afirmación esfática). Veamos el ejemplo de un cuento sencillo llamado “Albert and the Fish” (Alberto y el pez) (se Stein & Glenn, 1977), que nuestra las partes principales de la historia y su orden: Ámbito: Había una vez un inmenso pez gris que se llamaba Albert y vivía en una gran laguna helada cerca de un bosque Comienzo: Un día. Albert estaba nadando en la laguna cuando vio un gran gusano de aspecto jugoso sobre le agua. Reacción / Objetivo: Albert sabía qué deliciosos eran los gusanos y quería comerse a ése para la cena. Intento: Entonces se acercó nadando hasta el gusano y se lo comió. Resultado: De pronto. Albert fue arrastrado por el agua hasta un bote. Pavía sido atrapado por un pescador. Final: Albert se sintió muy triste y deseó haber sido más cuidadoso. También se puede usar las gramáticas para describir historias más complejas. Por ejemplo, a menudo las partes de las historias se incrustan dentro de otras partes de historia. Estos suel suceder cuando el resultado de un tento es un fracaso y el protagonista consigue la ayuda de otro, que lleva a un episodio totalmente nuevos incrustados en un resultado. En general, las investigaciones sobre el conocimiento que se tiene de la estructura de los cuentos sugieren que muchas personas saben cómo se organiza un a narración (Applebeec, 1977, 1978; Mandler, 1978, 1987: Mandler & Jonson, 1977; Stein & Glenn, 1979, Thorndike, 1977; Whaley, 1981 a). También, la gente tiende a pesar que ciertas partes de relato son más importantes que otras (Mandler & Jonson, 1977: Stein & Glenn, 1979: Whaley, 1981 b). Ámbitos, comienzos, intentos y resultados se consideran fundamentales, pero muchos sienten que las reacciones complejas y los finales pueden omitirse si son fáciles de inferir a partir del texto. Conocimiento del contenido de la historia. La investigación también ha examinado las convicciones y percepciones de la gente sobre el contenido adecuado para los cuentos. Los hallazgos principales incluyen la información de que mucha gente cree que los cuentos sólo tienen ciertos tipos de contenidos (Fitzgerald & Spiegel. 1983 b. Fitzgerald. Spiegel & webb, 1985: Spiegel & Fitzgerald, 1982). Por ejemplo, Spiegel y Bruce 1980: analizan tres tipos de contenidos que pueden aparecer como conflictos en las historias: ambientales (en los que el logro del objetivo de un personaje es obstaculizado por la naturaleza, la sociedad o el destino); interpersonales (en los que dos personajes o más tienen objetivos incompatibles): Además, ciertos tipos de contenidos tienden a considerarse más importantes que otros. Por ejemplo, la información pertinente a la cadena casual de acontecimientos dentro de un relato tiende a considerarse más importante que otros contenidos (Black & Bern.1981). Efectos de los rasgos del texto. Se han hallado varios efectos cruciales de los rasgos del texto. Por ejemplo, parece que la gente usa su conocimiento de la estructura narrativa para guiar sus expectativas, su comprensión y su recuerdo del texto (véase el trabajo previamente descrito sobre las gramáticas de la historia; Bereiter & Seardamalia, 1982). Cuando lee y escuchar, la gente mantiene mentalmente una especie de líneas estructural de la categoría principales de la narración para hacer hipótesis sobre la futura información, para comprender mejor el tiempo y la secuencia y para organizar el recuerdo de informaciones especificas. La estructura de los relatos también puede afectar los estados afectivos de los lectores (Brewer & Lichtenstein. 1981, 1982). Los relatos sin comienzo crean poco suspenso; los que tienen un comienzo atractivo y además el resto del texto está diseñado como para mantener el interés crean un suspenso creciente (que cae con el resultado). La familiaridad de ciertos tipos de contenidos puede afectar el reconocimiento y el recuerdo (Adams & Worden. 1986: Graesser & Nakamura, 1982; Mandler, 1984). Los contenidos más inusuales (tales como acciones, características de personalidad y situaciones de la acción) tienden a ser más reconocidos y recordados. Desarrollo de los rasgos fundamentales de las historias. Dos importantes hallazgos sobre el desarrollo de los rasgos fundamentales de las históricos son que muchos niños pequeños (quizá hasta de 4 años) desarrollan conocimientos de la estructura narrativa, que se tornan más ricos y más elaborados a medida que los niños crecen(Applebee,1978; Fitzgerald & Spiegel, 1983b : Stein & Glenn, 1979). A algunas personas, sin embargo, no les resulta fácil adquirir un sentido amplio de la narración (Buss y otros, q983: Chall & Jacobs, 1984). Descubrimientos de especial interés para los docentes: • • una investigación limitada indica que muchos libros comerciales de bajo nivel y de lecturas básicas no cumplen las expectativas estructurales de los adultos; es decir, no contienen las partes que se espera que contenga un relato (Bruce, 1984: McClure, Masson &Williams, 1983: Smiley y otros, 1977). La escolaridad pude aumentar el conocimiento de los niños acerca de la estructura de la historia, lo cual, a su vez, puede afectar la comprensión y el recuerdo (Buss y otros, 1983: Fitzgeral & Spiegel, 1983 a: Gordon & Braun, 1982, 1983; Monrrow, 1985; Villaume, 1988). Segundo, los alumnos más pequeños tienden a tener problemas en la escritura de realtos dque los adultos consideren “buenos”. 97 Aunque a partir de la investigación sobre la alfabetización emergente está claro que incluso los niños en edad preescolar tienen conocimientos sobre características del relato e incluyen algunas de estas características en sus escritos (véase Sulzby & Barnhart, en este volumen), las escasas investigaciones que hay en este campo sugieren que los más pequeños tienen problemas con la manipulación de las muchas facetas de la escritura narrativa. Por ejemplo, los estudiantes de 2º a 6º grado parecen tener problemas en la organización de las ideas para escribir (Chall & Jacobs, 1984). Cuando escriben o cuando rescriben, los alumnos de 3º a 7º grado tienen dificulatades para planificar sus composiciones en el sentido de provocar sentimientos como el suspenso (Bereiter & Scardamalia, 1984). Aunque los alumnos 1º y 2º grado tienen un conocimiento tácito de los distintos modos de presentar personajes en los relatos y los usan, esto suele llevar a introducciones ambiguas (Villaume, 1988). Estos inconvenientes pueden ser particularmente pronunciados para los alumnos con dificultades de aprendizaje y con dificultades de lectura (Nodine, Barenbaunm & Newcomer, 1985). Tercero, en algunos casos parece que las personas tienen conocimientos sobre rasgos esenciales de la narración pero no logran aplicarlos en su escritura. Por ejemplo, un grupo de investigadores no halló relación significativa entre lo que saben los niños pequeños sobre los aspectos esenciales de la estructura narrativa y la organización que usan para escribir narraciones (McGee y otros, 1984). Los alumnos de 2º y 5º grado de este estudio, que demostraran conocimientos de la estructura narrativa en una tarea de desciframiento de imágenes, escribieron narraciones que no se ajustaban a una gramática del relato. Parece que las complejidades especiales involucradas en la escritura narrativa, en oposición a la narración oral o a las lecturas de narraciones, contribuyen a los dificultados en esta actividad. Cuatro, aunque la evidencia es escasa, hasta ahora parece que la intervención en la escritura de narraciones puede ayudar. Sólo encontré tres estudios que investigaban las posibilidades de mejorar la escritura de 98 narraciones mediante la enseñanza de la estructura del relato. En estos estudios, se enseñaba a los alumnos de 4º y 5º grado partes comunes de un relato y el orden en el que suelen darse. Por ejemplo, en un estudio (Fitgerald & Teasley, 1986), los alumnos de 4º grado empezaban aprendiendo seis partes de relatos, una parte por clase, en dos semanas. Cada lección tenía un formato fijo que contenía una visión general, una definición de la parte nueva de ha historia, ejemplos (tanto de los alumnos como del docente), presentación de “no ejemplos” y actividades diseñadas para la aplicación de la parte específica. En la segunda fase de la enseñanza, durante lecciones esparcidas en dos meses. Los alumnos participan en actividades que les exigían que usaran conocimientos de todas las partes del relajo juntas (Fizgerald, Spiegel & Teasley, 1987). Los resultados de los tres estudios fueron mezclados. En uno (Braun & Gornon, 1984), no hubo efectos significativos en la escritura; en los otros, sí. Los alumnos incluyen más categorías de estructuras de texto (Gordon & Braun, 1982, 1983) y escribieron narraciones mejor organizadas y con más calidad que los alumnos de un grupo de control (Fitzgerald & Teasley, 1986). Relaciones entre la lectura y la escritura de narraciones Hay evidencia mínimas de semejanzas o diferencia entre los procesos involucrados en la lectura versus la escritura de narraciones. Langer (1986) señala que para ambas actividades las personas se centran en la construcción de significados y usan el mismo conocimiento para formular ideas y construir o extractar esquemas o contenidos. Sin embargo, destaca que los dos actividades pueden invocar procesos psicológicos algo diferentes. Por ejemplo, .lo que escriben narraciones tienden a preocuparse un poco más que los que las leen por cuestiones como la mecánica, la sintaxis y la elección léxica. Además, los escritores tienden a ser más consientes y a estar más preocupados por las estrategias psicológicas que emplean para crear significados. Muy pocos estudios se han ocupado de investigar las posibilidades del uso de la lectura de narraciones para incluir sobre la escritura narrativa y viceversa. En los dos estudios que encontré, se indicaban efectos positivos de una sobre la otra, aunque en un caso los efectos eran mínimos. En un estudio realizado por Bereiter y Scardamalia (1984), los alumnos de 3º a 7º grado, que escribieron primero historia de suspenso y luego leyeron historias de suspenso modelo, usaron más principios para crear suspenso al revisar sus primeros intentos. Sin embargo, se logró el mismo efecto enseñando cinco principios para el suspenso sin hacer que leyeran historia modelo. En otro estudio (Eckhoff, 1984), la escritura narrativa por parte de alumnos de 2º grado tuvo una marcada influencia de las lecturas escolares. Los niños que leían textos con un estilo complejo y sofisticado escribían con estructura más elaborada que los niños que leían textos con un estilo simplificado. Además, parece que la clase de escritura que se desarrolla afecta a la interpretación de la que sel lee. En un estudio (Newell Suszynski & Weingart, 1989) se pidió a alumnos de 10º grado que leyeran y escribieran sobre dos cuentos. Para el primero, se les pidió que escribieran textos explicando y elaborando su interpretación personal, usando sus propias experiencias y también elementos del texto: para el otro, se les pidió que escribieran texto “formal” interpretando el cuento sólo a partir de las referencias que había en el propio texto. Cuando escribieron respuestas formales, “basadas en el texto”, revisaron más elementos de los cuentos y los interpretaron más objetivamente; cuando escribieron respuestas más personales, “basadas en el lector”, tuvieron tendencia a revisar menos elementos del cuento, a la vez que interpretaban el texto subjetivamente y exploraban el sentido del mismo a la luz de la experiencia previa. De manera similar, en otro estudio (Marshall, 1987), los alumnos de 11º grado que trabajaron en tareas de escritura extensa que requerían explicación, elaboración e interpretación de cuentos que habían leído, comprendían más cabalmente estos cuentos que los alumnos a los que se les asignaron proyectos de escritura más restringidos a los que no se les asignó ninguna tarea de escritura. Implicaciones para los docentes La investigación actual tiene varias implicaciones para el aula. En primer lugar, incluso cuando los alumnos tienen los conocimientos necesarios para escribir narraciones bien estructuradas, no siempre los usan. Esto sugiere que algunos aspectos de procedimiento de la escritura son muy difíciles para los niños. Para ayudarlos a superar estas dificultades, los docentes pueden proporcionarles muchas oportunidades pares practicar escritura, con la idea de que la fluidez puede desarrollarse a través de la repetición. También pueden discutir cuestiones de procedimientos, tales como métodos paran hace anotaciones para planificar y aspectos técnicos de la revisión. Algunas técnicas para enseñar estructuras narrativas, que probablemente tengan éxito, incluyen preguntar a los alumnos cosas específicamente pertinentes a las características de las gramáticas del relato, enseñar directamente a los niños las partes de un relato definiendo, demostrando y produciendo ejemplos, y completando “mapas del cuento” (diagramas o esbozos) para destacar la información importante. En segundo lugar, algunos niños, en especial los que tienen dificultades de lectura o de aprendizaje, pueden necesitar clases especiales sobre determinadas características narrativas, aunque hace falta más investigación para establecer los métodos apropiados y la eficacia global. En tercer lugar, no es seguro suponer que los procesos mentales que se usan para leer historias son los mismos que se usan para escribirlas. Es conveniente que los docentes sean conscientes de esto para hacer que los niños usen su conocimiento de las características narrativas cuando leen o escriben narraciones. Por ejemplo, supongamos que la docente pregunta “¿Qué sucedió para que comenzara el cuento? Y no obtiene respuesta. Una segunda pregunta (como “¿Qué sucedió para que comenzara el cuento? Y no obtiene respuesta. Una segunda pregunta (como “¿Qué parte del cuento nos daría la información sobre lo que sucedió para que todo el cuento comenzara?”) Impulsaría a los alumnos a usar su conocimiento de las 99 partes de la historia para buscar e identificar la información relevante. En cuarto lugar, ya que la lectura de relatos puede influir sobre su escritura, es probable que sea beneficioso leer mucha buena literatura. En quinto lugar, es posible que tener muchas oportunidades para escribir extensamente en respuesta a la lectura de cuentos en riquezas las interpretaciones de los alumnos sobre lo que leen. ¿Qué se necesita? La investigación sobre lectura y escritura de relatos se ha ocupado fundamentalmente de aspectos que no tienen que ver con la “sensación” de los relatos. No quiero, de ningún modo, sugerir que la investigación realizada hasta la fecha carezca de valor, utilidad o información: por el contrario, nos ha ayudado a comprender muchas cosas. Pero esta investigación (parte de la cual la he realizado yo misma sólo nos informa de manera limitada sobre la “narratividad”. No hay investigación, hasta donde yo sé, que toque el corazón de la exquisitez de los relatos. ¿Por qué hemos explorado ciertos aspectos de las narraciones y no otros? Una razón puede ser que hemos enfocado, mayormente, el estudio de la narrativo usando lo que Bruner (1985) denomina pensamiento paradigmático o lógico-científico. Como dice Bruner, los estudiosos de la literatura y los lingüistas, los psicólogos cognitivos los folclorólogos y los antropólogos “no han estudiado el proceso sino el producto, han estudiado los relatos y no a los narradores” (p. 103). Nuestra pregunta y nuestra metodología han conformado, y quizá limitado, nuestra comprensión. Para decirlo directamente, hemos usado el pensamiento científico- lógico para investigar a su opuesto, el pensamiento narrativo. ¿Qué tipo de preguntas llegarían hasta el corazón mismo de lo narrativo? Quisiera sugerir algunas: ¿Cuál es el pensamiento capturado en el lenguaje de los cuentos? ¿Cómo crea historias la mente? ¿Por qué las 100 creas? ¿Qué significa ser obligado a leer o escribir una historia? Las respuestas a estas preguntas pueden llevar a enfoques didácticos muy diferentes de los que actualmente se utilizan en la investigación psicológicaeducativa y tentar a los alumnos para que busquen la satisfacción de construir sentidos a través de la lectura y la creación de relatos. Finalmente, ¿cómo, cuándo y por qué se produce esa misteriosa atracción al leer y escribir historias? La lectura y escritura de historias que valen la pena se relacionan con el poder de la narración para atraer y comprometer a l lector al escritor. Y la atracción y el compromiso son consecuencia, en primer lugar, de los sentimientos y pensamientos producidos por la interacción de contenido y forma. ¿Podemos aprender más sobre lo que hace que alguien escriba o lea historia y sobre cómo se produce esta seducción? ¿Podemos, a la vez, aprender más sobre cómo aumentar en nuestros alumnos estos sentimientos de verse forzados a escribir y leer historias? Ojalá pudiera sugerir un paradigma para estudiar los relatos que nos facilitan la posibilidad de investigar más sobre el pensamiento narrativo. Estoy convencida de que debemos seguir adelante por este camino, si queremos llegar a una comprensión cabal del sentido, los pensamientos y la sensación de las historias, así como de las relaciones entre el hecho de escribirlas y el de leerlas. COMO LEER TEXTOS NARRATIVOS INTRODUCCIÓN La narración es, ante todo, una forma de comunicación; es decir, una forma de trasmitir información. Gran parte de la información que transmitimos o recibimos circula a través de narraciones; constantemente nos cuenta o contamos acontecimientos de la vida pública o familiar que condicionan nuestra visión del entorno y también nuestra conducta. Los medios de comunicación de masas utilizan la narración con preferencia a cualquier otro procedimiento informativo, y aunque el cine, la televisión, el cómic, etc, son también vehículo de narraciones, la narración verbal (oral o escrita) sigue siendo, no sólo el medio más utilizado, sino el que ha servido de modelo a los demás. El estudio de la narración, de sus formas y de los principios que la organizan no tiene mucho que ver, en principios con los estudios literarios. Es más bien un asunto de la semiología, puesto que la narración es un medio de comunicación antes que otra cosa. La distinción entre discursos narrativos y discursos no narrativos es previa a la distinción entre textos literarios y textos no literarios, y es además una distinción más fundamentada en los caracteres formales del mismo discurso. Textos artísticos complejos como el Quijote o el Lazarillo están organizados y construidos con principios y recursos semejantes a los que utilizamos cotidianamente para contar cualquier cosa a un amigo o a un familiar. También es secundaria la distinción entre ficciones (artísticas o no) y narraciones no ficticias, aunque el hecho de que un texto se reciba como ficción enfrenta al receptor (el lector) con algunos problemas específicos – por ejemplo la noción de Narrador y la definición de Contextos- que suelen ser considerados como temas de investigación de la crítica literaria. La mayoría de las cuestiones que aquí se examina, pese a su aparente simplicidad, son hoy temas vivos de la investigación semiológica y de la teoría literaria, y nos ha parecido conveniente, a pesar del propósito escolar de este manual, incluir unas referencias bibliográficas seleccionadas con rigor, para orientar al profesor o al estudiante avanzado que quiera profundizar en aspecto concreto. Por razones prácticas y de rendimientos en el nivel educativo, la mayoría de los textos utilizados como ejemplos son tomados de autores de los programas de Literatura: la Biblia, las mil y una noches, el Lazarillo Alas, Kafka, García Márquez, Carmen Martín Gaite, Carmen Gómez Ojea. Juan Benet. No es una antología, por supuesto, sino una muestra. QUE ES UNA NARRACIÓN Aquí vamos a examinar textos narrativos. Un texto narrativo es simplemente una narración, o un fragmento de narración, reproducida por medio de la escritura. Pero aunque escribir (para lectores) no es igual que hablar (para oyentes), la narración verbal – bien sea oral o escrita, en verso o en prosa, con pretensiones artísticas o sin ellas... es una clase de discurso que se caracteriza por ciertos rasgos y propiedades constantes, que permiten distinguir la narración de otros tipos de discursos. Términos como “texto”, “narración”, “discurso y muchos otros que irán apareciendo estas recogidos en el GLOSARIO que se incluye al final del libro. También pude consultar estos términos en el Diccionario de literatura, o preguntar al profesor. Pero es importante que te fijes en el sentido que tiene aquí, en relación con los textos narrativos que iremos leyendo y comentando. Una narración, pues, es una clase de discurso. Llamamos discurso (según el significado que esta palabra tiene en lingüística) al mensaje verbal que un emisor envía a un receptor en una situación comunicativa dada. Cuando hablamos de clases o tipos de discurso nos referimos al hecho de que estos mensajes pueden ser muy variados. Por ejemplo: • • órdenes, prohibiciones o instrucciones: comentar, explicar o describir: 101 • • expresar sentimientos (dolor, alegría, tristeza, etc.) el emisor; pueden también contar algo, dar cuenta de unos hechos. Hay como decimos varias clases de discurso, pero estas cuatro son los más importantes. Con frecuencia lo veremos en muchos de los textos aparecen combinados varios tipos de discurso, pero generalmente no es difícil distinguirlos, pues el propio texto presenta indicios que nos permiten interpretar correctamente cada clase. El ejemplo siguiente es muy fácil separar lo que son instrucciones (más o menos absurdas o pintorescas) de lo que son explicaciones y descripciones: 102 TEXTO I INSTRUCCIONES PARA LLORAR <<Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar, entendiendo por eso un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su paralela y tope semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Legado el llanto, se tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia entro. Los niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos>> Aunque la finalidad del autor no es, por supuesto, enseñar a llorar al lector, adopta sin embargo los rasgos propios de ese tipo de discurso, y eso es lo que nos interesa señalar. Las formas verbales atengamos (línea 1) dirija (8) piense (10), son imperativos o formas equivalentes al imperativo (recuerda que en el verbo castellano el presente de subjuntivo proporciona las formas de 1ª y 3ª persona del imperativo, y que usted y ustedes son tratamientos que necesitan en el verbo 3 ª persona). También los futuros tapará (13) y llorarán (14) equivalen aquí a imperativos. Pero en el texto hay también explicaciones; por ejemplo: el llanto medio u ordinario consiste..., etc. (4-7); aquí la forma verbal utilizada es el presente de indicativo. -Observa que la última frase, que carece de bebo (esta omitido), puede entenderse o bien como instrucción o bien como descripción. ¿Qué forma verbal utilizarías en la última frase si quisiera que se entendiese como instrucción? ¿Y cómo descripción? Ahora supongamos que – tomando como base las instrucciones de las líneas 8 a 12 – imaginamos una historia, o un fragmento de historia, de un personaje que en efecto llora siguiendo esos pasos: Juan dirigió la imaginación hacía sí mismo, pero como comprobó que le resultaba imposible – porque había contrario el hábito de creer en le mundo exterior -, pensó en un pato cubierto de hormiga, cuando llegó el llanto, se tapó con decoro el rostro con ambas manos, las palma vueltas hacia dentro. Hemos realizado varios cambios; los más importantes son dos: hemos introducido un personaje (porque usted o los niños en el Texto I significan cualquiera que lea y cualquier niño) y hemos conmutado ciertas formas verbales con otras; ahora aparecen indefinidos, imperfectos y pretéritos pluscuamperfectos, todos en 3ª persona. El resultado es un texto en que se cuentan cosas (las mismas cosas que en el Texto I se enumeran como instrucciones para que alguien las ejecute). Pero observa que no podemos hacer lo mismo con todo el Texto I. La parte que hemos convertido en narración es precisamente la parte que hace referencia a una secuencia de hechos, es decir, a hechos sucesivos y referidos la mismo sujeto. Hemos comprobado que el discurso narrativo (la narración) puede hablar de las mismas cosas que otro discurso, pero a diferencia de los discursos no narrativos esas cosas han de aparecer como sucedidas a alguien; eso es lo que quiere decir que los cosas aparecen contadas (o narradas). También hemos comprobado que le discurso narrativo presenta algunos rasgos formales (por ejemplo, el uso de ciertas formas verbales, de ciertas personas gramaticales, etc) que los separan de otros discursos. Por un lado, pues, la historia (real o imaginaria) que se cuenta; por otro, el discurso que cuenta esa historia: el texto narrativo. El ejemplo siguiente nos ayudará a precisar más estos dos conceptos y a introducir nuevas nociones. 103 TEXTO II UN PASEO EN MOTOCILETA A mitad del largo zaguán del hotel pensó que debía ser tarde, y se apuró a salir a la calle y sacar lo motocicleta del rincón donde el portero de al lado le permitía guardarla. En la joyería de la esquina vio que eran las nueve menos de diez: llegaría con tiempo sobrado adonde iba. El sol se filtraba entre los altos edificios del centro, y él – porque para sí mismo, para ir pensando no tenía nombremontó en la máquina saboreando el paseo. La moto ronroneaba entre sus piernas, y el viento fresco le chiteaba los pantalones. Dejó pasar los ministerios (el rosa, el blanco) y la serie de comercios con brillantes vitrinas de la calle central. Ahora entraba en la parte más agradable del trayecto, el verdadero paseo: una calle larga, bordeada de árboles, con poco tráfico y amplias villas que dejaban venir los jardines hasta las aceras, apenas demarcadas por setos bajos. Quizá algo distraído, pero corriendo sobre la derecha como correspondía, se dejó llevar por la tersura,, por la leve crispación de ese día apenas empezado. Cuando vio que la mujer parada en la esquina se lanzaba a la calzada a pesar de las luces verdes, ya era tarde para las soluciones fáciles. Frenó con el pie y la mano, desviándose a la izquierda; oyó el grito de la mujer, y junto con el choque perdió la visión. Fue como dormirse de golpe. - Busca un libro de recetas de cocina y copia, en la parte izquierda de una hoja, las instrucciones, subraya las formas verbales; en la columna de la derecha, intenta contar cómo alguien realizó en efecto esa receta, y subraya igualmente las formas verbales. Haz un breve comentario sobre los cambios (supresiones, modificaciones, añadiduras) que hayas hecho. Aproximadamente, a la sucesión de frases en el discurso corresponde la sucesión de hechos en la historia que se narra. Sólo aproximadamente. Los hechos mencionados en el discurso a veces no tienen papel alguno en la configuración de la historia, sino que se 104 mencionan como información complementaria. Llamaremos acontecimientos a los hechos que configuran la historia. Cuando Cortázar escribe “se apuró a salir a la calle y sacar la motocicleta del rincón donde el portero de al lado le permitía guardarla” (1.3), menciona tres hechos: 1. Sale a la calle. 2. Saca la motocicleta del rincón . 3. El portero de al lado le permite guardar la motocicleta. Pero sólo los dos primeros hechos son acontecimientos (cosas que le ocurren al personaje o que le personaje hace en la historia que se cuenta), mientras el tercero es información, más o menos necesaria y oportuna para entender la historia, pero no forma parte de ella. La historia, pues, se desprende del discurso, pero no todo el discurso hace referencia a la historia. Llamaremos relato a la historia tal como aparece en el discurso narrativo. Si ahora volvemos al texto y tratamos de extraer el relato, veremos que podemos resumirlo con bastante exactitud guiándonos por los indefinidos que van apareciendo en el discurso. La sucesión de indefinidos en el discurso corresponde – aproximadamente, como veremosa la sucesión de acontecimientos en la historia: - Completa la serie de enunciados cuyo verbo principal es un indefinido. - Comprueba que algunos imperfectos, como e “ronroneaba”(8) “chicoteaba”(8), “entraba” (11), “lanzaba” (18), podría ser conmutados con los correspondientes indefinidos. ¿Qué forma verbal se parece más adecuada en cada caso? ¿Por qué crees que Cortázar ha preferido aquí el imperfecto? -Hay otros imperfectos que no pueden ser conmutados. ¿Por qué? - pensó... se apuró a salir... y sacar... vio montó AUTONOMÍA DE LA HISTORIA Así pues, cuando leemos una narración, o cundo la escuchamos, extraemos de ella un historia (una sucesión de acontecimientos) que, aunque haya sido generada por la propia narración – es decir, aunque no tenga existencia alguna fuera del discurso que la cuenta-, tiene suficiente autonomía para que el lector o el oyente puedan reconocerla si se le presenta relatada por cualquier otro medio. Alguien da un paseo en moto, tiene un accidente... Podemos relatar la historia por medio de un cómic o en unos minutos de cine; sería la misma historia. Cada uno de los medios condiciona el relato en el sentido de que tendrá que limitarse a ciertos aspectos de la historia. Puede comprobarlo comparando, en los ejemplos siguientes, un fragmento de una novela con la versión escénica del mismo fragmento y con el fragmento correspondiente de un guión cinematográfico: 105 TEXTO III EL MAGISTRAL LLEGA TARDE A CASA En lo alto de la escalera, en el descanso del primer piso, doña Paula, con una palmatoria en una mano y el cordel de la puerta de la calle en otra, veía silenciosa, inmóvil, a su hijo subir lentamente con la cabeza inclinada, oculto el rostro por el sombrero de anchas alas. Le había abierto ella misma, sin preguntar quien era, segura de que tenía que ser él. Ni una palabra al verle. El hijo subía y la madre no se movía, parecía dispuesta a estorbarle el paso, allí en medio, tiesa, como un fantasma negro, largo y anguloso. Cuando De Pas llegaba a los últimos peldaños, doña Paula dejó el punto y entró en el despacho. Don Fermín la miró entonces, sin que ella le viese. Reparó que se madre traía parches untados con sebo sobre las sienes; unos parches grandes, ostentosos. “Lo sabe todo”, pensó el Provisor. Cuando su madre callaba y se ponía parches de sebo, daba a entender que no podía estar más enfadada, que estaba furiosa. Al pasar junto al comedor, De Pas vio la mesa puesta con dos cubiertos. Era temprano para cenar, otras noches no se extendía el mantel hasta las nueve y media; y acababan de dar las nueve. Doña Paula encendió sobre la mesa del despacho el quinqué de aceite con que velaba su hijo. El se sentó en el sofá, dejó el sombrero a un lado y se limpió la frente con un pañuelo. Miró a doña Paula. - ¿Le duele la cabeza, madre? Me ha dolido. ¡Teresina! Señora. ¡La cena! Y salió del despacho. El Provisor hizo un gesto de paciencia y salió tras ella. “No era todavía hora de cenar, faltaba más de cuarenta minutos... Pero ¿quién se lo decía a ella?” 106 Doña Paula se sentó junto a la mesa, de lado, como los cómicos malos en el teatro. Junto al cubierto de don Fermín había un palillero, un taller con sal, aceite y vinagre. Su servilleta tenía servilletero, la de su madre no. Teresina, grave, con la mirada en el suelo, entró con el primer plato, que era una ensalada. - ¿No te sientas? – preguntó al Provisor su madre No tengo apetito... pero tengo mucha se... ¿Estás malo? No, señora... eso no. ¿Cenarás más tarde? No, señora, tampoco... El Magistral ocupó su asiento enfrente de doña Paula, que se sirvió en silencio. Los personajes son tres: - Fermín de Pas (a quien el narrador llama también “El Magistral” y “el Provisor”). Su madre doña Paula, La criada Teresina. Pasan muy pocas cosas, y se cuentan muy despacio, porque el relato está acompañado de muchas informaciones complementarias. - Comprueba que la proporción de indefinidos con respecto a los imperfectos es aquí muy distinta a la de Texto II. No sólo pasan menos cosas –en un fragmento mucho más largo-, sino que las cosas están contadas con más detalle. - Señala los imperfectos que n las primera líneas (1-11) podrían ser conjuntados con indefinidos. - En la línea 6 hay un pluscuamperfecto, “había abierto. Se refiere a un acontecimiento anterior al comienzo del fragmento. - Busca en el Texto II la mención de un acontecimiento posterior al momento que se narra. ¿Qué forma verbal utiliza? La versión teatral es mucho más breve. Naturalmente, no puede indicar más que los movimientos y gestos de los personajes y sus palabras; no puede explicar qué significan los parches de doña Paula, ni informar del horario habitual de comida. Tampoco puede fácilmente seguir a los personajes desde la puerta de la calle escalera arriba, al despacho y al comedor, y por eso modificar algunos de los datos: (Al Subir el telón, vemos a doña Paula, madre del Magistral, esperando hierática a su hijo. Lleva unos parches untados con sebo sobre las sienes. A su lado, de pie, Teresina.) TERESINA.- ¡Ya viene, señora! (Entra el Magistral, que se quita el sombrero y se limpia la frente con el pañuelo.) FERMIN.- ¿Le duele la cabeza, madre? PAULA.- Me ha dolido. Teresina: la cena, ¿No te Sientas? FERMIN.- No tengo apetito, pero si mucha sed. PAULA.- ¿Estás malo? FERMIN.- No señora, eso no. PAULA.- ¿Cenarás más tarde? FERMIN.- No, señora, tampoco. (El Magistral se sienta junto a la mesa. Paula se sirve en silencio y como deprisa. Teresina acerca la ensalada al Magistral.) Es evidente que la versión escénica resulta mucho más pobre en informaciones que la novela, pero el adaptador ha recogido la esencial del fragmento, los acontecimientos. La lectura de un texto dramático exige además que el lector imagine gestos, movimientos, ritmo de los actores, decorado, etc., puesto que un texto dramático consiste en un conjunto de instrucciones para la representación. Lo mismo puede decirse del guión cinematográfico, que no es una narración, sino las instrucciones para la realización de una película: SECUENCIA 15. INTERIOR. NOCHE Entrada de la casa de FERMIN. Interior del porral, casi en tinieblas. Suena una campanilla. Ruido de la cerradura al abrirse. Entra FERMIN, despacio, cierra con cuidado la puerta. La cámara lo recibe desde arriba, mientras sube con la cabeza bajo. Al llegar arriba PRIMER PLANO de FERMIN, que levanta la cabeza y mira sobre la cámara. Sonrisa forzada. CORTE, al descansillo. Traveling subjetivo de FERMIN hacia DOÑA PAULINA en contrapicado, con una palmatoria en la mano; su figura va ocupando toda la pantalla en contraluz contra la puerta del piso, entreabierta. ENCADENA a pasillo, traveling hasta el comedor, donde TERESINA está poniendo la mesa. No se vuelve a mirar. CORTE a despacho, FERMIN sentado en el sofá. DOÑA PAULA enciende el quinqué. FERMIN,- ¿Le duele la cabeza, madre? DOÑA PAULA.- Me ha dolido. ¡Teresina! TERESINA (en off).- Señora. DOÑA PAULA.- ¡La cena! ENCADENA a comedor, etc. Nuevamente hay un empobrecimiento del texto original, puesto que también el guionista tiene que prescindir de muchas de las informaciones que la novela ofrecía, pero la secuencia de acontecimientos está recogida con bastante fidelidad. Podríamos incluso aceptar como equivalente, o casi equivalentes, las tres versiones. Pero eso sólo tiene sentido para ciertas escenas (por ejemplo los diálogos, o los momentos de la historia que consisten en movimientos y gestos). En cuanto que el teatro y el cine tienen que dar cuenta de los pensamientos, sentimientos, sensaciones, etc., de los personajes, sólo pueden hacerlo por medio indirectos. Tampoco pueden referirse fácilmente a acontecimientos pasados o -Vuelve al Texto II. Sería imposible elaborar una versión teatral mínimamente adecuada ¿Por qué? - Intenta elaborar un fragmento de guión cinematográfico de ese texto futuros (anteriores o posteriores al momento de la acción). LA COHESIÓN INTERNA DEL DISCURSO NARRATIVO Cuando escuchamos o leemos una narración damos por supuesta la unidad del discurso; es decir, no recibimos una colección de frases inconexas, sino un discurso único. Las señales e indicios que nos permiten reconocer en una sucesión de frases un solo discurso son de tres clases: 107 1) Señales o indicios contextuales, que no están en el texto sino en el contexto o circunstancias en que ese discurso se nos transmite. En la narraciones orales el contexto o circunstancias en que ese discurso se nos transmite. En las narraciones orales el contexto o marco suele ser alguna fórmula que el narrador coloca al principio y al final de la narración: “érase una vez” , por ejemplo, y “colorín colorado, este cuento se ha acabado”, son fórmulas tradicionales de comienzo y final. En la narración escrita basta con colocar al frente del texto la mención “cuento”, o “novela”, o “leyenda”. 2) Otras marcas son de carácter semántico: la continuidad de personajes, de acciones, de ambientes, etc. 3) El propio texto ofrece marcas formales que relacionan una frase con otra. Estas marcas son de carácter lingüístico y no son específicas del discurso narrativo, sino que aparecen en cualquier tipo de discurso de cierta extensión. 108 TEXTO IV EL GENERAL Y EL ENEMIGO El general tiene sólo ochenta hombres, y el enemigo cinco mil. En su tienda el general blasfema y llora. Entonces escribe una proclama inspirada, que paloma mensajeras derraman sobre el campamento enemigo. Doscientos infantes se pasan al general. Sigue una escaramuza que el general gana fácilmente, y dos regimientos se pasan a su bando. Tres días después el enemigo tiene sólo ochenta hombres y el general cinco mil. Entonces el general escribe otra proclama, y setenta y nueve hombres se pasan a su bando. Sólo queda un enemigo, rodeado por el ejército del general que espera en silencio. Transcurre la noche y el enemigo no se ha pasado a su bando. El general blasfema y llora en su tienda. Al alba el enemigo desenvaina lentamente la espada y avanza hacia la tienda del general. Entra y lo mira. El ejército del general se desbanda. Sale el sol. Esta breve narración es tan sencilla que no necesita apenas reforzar la cohesión interna que le proporciona la identidad de personajes (son sólo dos, el general y el enemigo) y la misma sucesión de acontecimientos. Pero aunque tienen un argumento lineal y sin desviaciones ni alteraciones temporales ni explicaciones del narrador que no aparten del hilo delos acontecimientos, encontramos en el texto indicaciones lingüísticas que remiten de unas frases a otras, relacionándolas formalmente. -Busca los posesivos del texto: “su tienda” (2 y 12), etc. Explícita su significado: su tienda = la tienda del general. -¿Dónde encuentras ese significado? -En la línea 13 hay un pronombre (lo mira). ¿A qué se refiere este lo? -Busca alguna oración con el sujeto omitido; la información sobre el sujeto tendremos que buscarla de nuevo en otras frases anteriores. Cada vez que una parte del texto hace referencia a otra parte se produce un refuerzo de la cohesión textual. -¿Puedes señalar algunos de estos indicios en el Texto II? -¿Y en el Texto III? Trata de agrupar esos indicios con los que has visto en el Texto VI; compara también la cantidad de indicios de cada texto. Observa que en el Texto II (que es el comienzo de un cuento) ya la primera oración omite el sujeto, sin que sea posible buscando en ninguna frase anterior. ¿Consigue así algún especial?. El ejemplo siguiente nos permitirá comprobar un funcionamiento más sistemático de los mecanismos de cuestión textual y recapitular algunas de las cuestiones examinadas hasta ahora: Por ejemplo, entonces (línea 2 y 7-8) es una indicación temporal vacía, que sólo adquiere sentido referida a algún momento indicado en las frases anteriores. Así el primer entonces significa cuando el general está en su tienda; el segundo, cuando el enemigo ha quedado con ochenta hombres. También sigue (5) y tres días después (6) necesitan referirse a momentos indicados en otras frases procedentes. 109 TEXTO V HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON Cuentan los hombres dignos de fe (pero sólo Alá es omnisciente y poderoso y misericordioso y no duerme) que hubo en El Cairo un hombre poseedor de riqueza, pero tan magnánimo y liberal que todas las perdió menos la casa de su padre, y que se vio forzado a trabajar para ganarse el pan. Trabajó tanto que el sueño lo rindió una noche debajo de la higuera de su jardín y vio en el sueño un hombre empapado que se sacó de la boca una moneda de oro y le dijo: “Tu fortuna está en Persia, es Isfaján; vete a buscarla”. A la madrugada siguiente se despertó y emprendió el largo viaje y afrontó los idólatras, de los ríos, de las fieras y de los hombres. Llegó al final a Isfaján, pero en el recinto de esa ciudad lo sorprendió la noche y se tendió a dormir en el patio de una mezquita. Había, junto a la mezquita, una casa, y por el Derecho de Dios Todopoderoso, una pandilla de ladrones atravesó la mezquita y se metió en la casa, y las personas que dormían se despertaron con el estruendo de los ladrones y pidieron socorro. Los vecinos también gritaron, basta que el capitán de los serenos de aquel distrito acudió con sus hombres y los bandoleros huyeron por la azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y en ella dieron con el hombre de El Cairo y le menudearon tales azotes con varas de bambú que estuvo cerca de la muerte. A los dos días recobró el sentido en la cárcel. El capitán lo mandó buscar y le dijo: “¿Quién eres y cuál es tu patria?”.El otro declaró: “soy de la famosa ciudad de El Cairo y mi nombre es Mohamed El Magrebí”. El capitán le preguntó:” “¿Qué te trajo a Persia?”. El otro optó por la verdad y le dijo: “Un hombre me ordenó en un sueño que viniera a Isfaján, porque aquí estaba mi fortuna. Ya estoy en Isfaján y veo que esa fortuna que me prometió debe ser los azotes que tan generosamente me diste”Ante semejantes palabras, el capitán se rió hasta descubrir las muelas del juicio y acabó por decirle: “Hombre desatinado y crédulo, tres veces he soñado con una casa en la ciudad de El Cairo en cuyo fondo hay un jardín, y en el jardín un reloj de sol y después del reloj de sol una higuera y luego de la higuera una fuente, y bajo la fuente un tesoro. No he dado el menor crédito a esa mentira. Tú, sin 110 embargo, engendro de una mula con un demonio, has ido errando de ciudad en ciudad, bajo la sola fe de un sueño. Que no te vuelva a ver en Isfaján. Toma estas monedas y vete”. El hombre las tomó y regreso esa patria. Debajo de la fuente de su jardín (que era la del sueño del capitán) desenterró el tesoro. Así Dios le dio la bendición y lo recompensó y exaltó. -Señala esa formula en el texto. En el texto IV no hay fórmula alguna, ni al comienzo ni al final: eso se debe a que el contexto (su inclusión en un libro de cuentos) es suficiente para una narración tradicional. -Busco fórmulas de introducción y clausura para el Texto IV. -Vuelve al Texto II: comprueba que para insertarle una fórmula de introducción habría que modificar el comienzo. Inténtalo. -Busca en los Textos II; II y IV los demás e interrupciones de la continuidad temática, y en qué medida se separan de la línea argumental (cambios de sujeto, etc.) y qué relación tiene con ella. -Imagina, a partir de la línea 14 del Texto V, una continuación en la que no se vuelva a hablar del hombre del El Cairo (por ejemplo, primero llegan los ladrones, después gritan los vecinos, luego se nos cuenta la historia de algún vecino, el capitán no encuentra a nadie y se vuelve al cuartel, donde habla con sus hombres, etc.): ¿podría hablarse entonces de Dios es el Generoso, el Oculto La cohesión de este texto podemos reconocerla con los tres modos que señalábamos antes: 1) Marcas contextuales o de situación. Antes de empezar la narración propínate dicha hallamos una fórmula de introducción, al final una fórmula de clausura o cierre de la narración. 2) También lo continuidad semántica del cuento favorece la cohesión. Casi todas las frases tienen como protagonista al hombre de El Cairo. Cuando aparecen en el texto los ladrones, los vecinos o el capitán de los serenos, el argumento parece desviarse, hasta que encuentran de nuevo al hombre de El Cairo, pero incluso ese breve desvío hace referencia a la misma mezquita y a la misma noche en que duerme allí el protagonista. La secuencia de acontecimientos está recogida en el discurso con toda claridad, de modo que la aparición de los ladrones no tiene lugar hasta que hemos dejado dormido al protagonista y suponemos que aquello va a tener relación con lo que se nos ha contado hasta ese momento. 3) En cuanto a la cohesión textual (lingüística), se manifiesta a través de varios procedimientos. Ya hemos examinado algunos. Los llamaremos elisión, anáfora, determinación, correlación y coordinación. -No busques ahora en el GLOSARIO el significado de esos términos. Comprueba primero si comprendes su funcionamiento en el texto; intensa descubrir estos mismos procedimientos en los textos anteriores. Después busca las correspondientes definiciones. ELISIÓN La elisión es un mecanismo del discurso que nos permite omitir alguna expresión cuando puede suplirse fácilmente con datos de alguna frase anterior. Así por ejemplo, si una serie de oraciones en el mismo discurso tiene el mismo sujeto, basta con indicarlo la primera vez. El -Ahora explica por qué es necesario mencionarlo más de una vez. ¿Qué ocurriría si desaparecieran del texto esas menciones?. -Hemos dicho que la elisión es un mecanismo, es decir, que se realiza mecánicamente, como norma del discurso... Rescribe las oraciones de las líneas 9 a 14 mencionando en todas ellas el sujeto. -En el Texto IV hay muy pocos casos de elisión. ¿Por qué? protagonista del cuento es mencionado muy pocas veces: - un hombre - el hombre de El Cairo - el otro el otro el hombre ANÁFORA La anáfora se produce cada vez que un signo lingüístico recibe su significado, o parte de ella, de alguna expresión anterior en el mismo discurso. Son anáforas en este Texto V todos los pronombres personales y los adjetivos posesivos: -Completa y explica las anáforas producidas por los pronombres personales y los adjetivos posesivos. Busca algún ejemplo de los textos anteriores. -La anáfora es otro mecanismo. Compruébalo rescribiendo el comienzo del cuento (línea 1 a 8) y sustituyendo los términos anafóricos por la expresión correspondiente. - todas las perdió (4): las se refiere a riquezas - la casa de su padre (4): su padre = el padre del hombre, etc. La anáfora se manifiesta de muchos modos. Uno de los más importantes en los discursos narrativos es la anáfora temporal, es decir, un término o una expresión que indica tiempo pero solo en relación con otros tiempo ya indicado. Recuerda loas expresiones entonces, sigue y tres días después en el Texto IV. DETERMINACIÓN La determinación puede considerarse como un caso especial de anáfora. El narrador del Texto V dice un hombre la primera vez que menciona al protagonista, pero dice el hombre del que todavía no se nos ha dicho nada); la segunda es una expresión determinada (donde el artículo indica que se trata del mismo hombre, y no otro cualquiera). La determinación, en el sentido que nos interesa aquí, consiste en el tránsito desde una expresión indeterminada hasta otra determinada. -Señala las anáforas temporales del Texto V, y explica su significativo. -Señala también los indicaciones temporales que no son anafóricas (por ejemplo una noche, línea 6). 111 CORRELACIÓN -En el Texto V hay otros casos de determinación, por ejemplo una mezquita de mezquita. Señálalos. -Señala también el único caso de determinación que hay en el Texto IV. -La determinación puede realizarse también por medio de demostrativos. Repasa las determinaciones del Texto V y sustituye, allí donde sea posible, los artículos por adjetivos demostrativos. Trata de explicar por qué no siempre es posible hacerlo. -¿Es también la determinación un mecanismo? Intenta sustituir, en algunos de los casos que hayas señalado, las expresiones determinadas por otras indeterminadas, y viceversa: comenta el resultado. Los vecinos también gritaron (19) el otro declaro (24-25) el otro optó por la verdad (27) ante semejantes palabras... (31). Estos son ejemplo de correlación, porque el uso de esos términos está regulado en relación con expresiones anteriores: -los que dormían pidieron socorro / los vecinos también gritaron. -el capitán le dijo / el otro declaró -el capitán le preguntó / el otro optó por la verdad -(palabras del hombre) / ante semejantes palabras A diferencia de la anáfora, no es necesario recurrir a ninguna información anterior para descubrir el significado de estas expresiones; también, otro, y semejantes tienen su -Repasa en un libro de lengua. La coordinación puede realizarse entre palabras o sintagmas con la misma función (por ejemplo: solo ala es omnisciente y poderoso y misericordioso) y también entre oraciones independientes (solo Alá es omnisciente... y no duerme Busca ejemplo en el Texto V. significado propio, no lo reciben de otras expresiones (como en cambio sucede con la anáfora): es el uso de estas palabras el que está limitado a ciertos casos. La correlación es un procedimiento mucho más libre que los tres anteriores, aunque algunas veces resulta obligada, o casi obligada. Por ejemplo, en el Texto IV otra proclama (8) es una correlación inevitable. Pero en cambio es posible 112 modificar un texto añadiéndole con relaciones donde se den las condiciones adecuadas. En esos casos la correlación es un procedimiento para dar énfasis a ciertas informaciones, para subrayar su relación con otras anteriores. COORDINACIÓN El procedimiento más sencillo y eficaz de cohesión textual en la coordinación copulativa entre oraciones independientes Además de reforzar la cohesión, la coordinación entre oraciones sirve para agrupar información que el narrador considero estrechamente relacionada: Una pandilla de ladrones atravesó la mezquita y se metió en la casa y las personas que dormían se despertaron con el estruendo y los ladrones pidieron socorro (15-18). Esta agrupación es una operación del narrador (no es un mecanismo de la lengua), y siempre es posible elegir entre la coordinación y la yuxtaposición de oraciones independientes. (ACTIVIDADES DE RECAPITULACIÓN SOBRE HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON) El cuento que reproducimos como Texto V es evidentemente una narración, con personajes y argumentos (con cohesión semántica). Ya hemos visto también que es un discurso unitario, desde el punto de vista formal, porque consisten suficientes marcas de cohesión textual: elisiones, anáforas, etc. pero en el texto hay también frases que no corresponden al discurso narrativo, sino a otro tipo de discurso. -Busca, en los Textos I a V, algún ejemplo de series de oraciones coordinadas (recuerda que la conjunción puede elidirse en las primeras coordinaciones de la serie y aparecen en su lugar una pausa): transfórmala en una serie de yuxtaposiciones. -Haz la operación inversa buscando una serie yuxtapuesta y transformándola en coordinada. -Explica el sentido que tiene las coordinaciones del Texto IV. -Buscar esas frases y cópialas. -Subraya la forma verbal que se utiliza en ellas. Explica por qué sabes que esas frases no pertenecen a la narración. Ahora el texto ha quedado reducido a la pura narración. Es una narración. Pero en ella hay también frases que reproducen en las palabras de los personajes: lo que dice el hombre que aparece en el sueño, lo que hablan el capitán y el hombre de El Cairo, van entre comillas, precedidas de dos puntos e indicadas pro verbos como dijo declaró, preguntó, etc. A estas partes las llamaremos discurso del personaje (es decir, no son discurso del narrador). -Ahora piensa si esas partes han de excluirse de la narración (y deben incluirse en cambio con las frases que has separado antes). Razona tu respuesta. Comprueba si lo que dicen los personajes son discurso narrativos o no, o mezcla de varios tipos de discurso. -Escribe un resumen de esta historia, utilizando como forma verbal el presente de indicativo (por ejemplo: un hombre que ha perdido su fortuna por su generosidad, tiene que trabajar para ganarse la vida. Una noche sueña que..., etc.; continúa hasta que despide al hombre de El Cairo: añade un final adecuado (por ejemplo, meses después el capitán recibe una carta de aquel hombre contándole el hallazgo del tesoro y dándole las gracias, etc.).¿Es la misma historia?. 113
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