LITERATURA
INTRODUCCIÓN
Otra disciplina relacionada con la lengua es el
estudio de la literatura que tradicionalmente
ha sido una asignatura de los planes de
enseñanza. Pero la literatura ha sufrido, en
general, un fuerte grado de asignatura, es
decir, ha mantenido muy poca relación con el
aprendizaje de las habilidades lingüísticas y ha
concedido mas importancia a los contenidos
históricos que a otros aspectos de igual o
mayor importancia.
Si pensamos en los primeros contactos que
tuvimos con la literatura recordaremos como,
ya en los primeros años de nuestra vida, en
casa o en el parvulario, los adultos nos
animaban a cantar canciones o nos explicaban
cuentos. Estas primeras actividades –en las
que sentaba un aprendizaje activo, receptivo
y productivo de texto literarios. Mas adelante,
en la escuela, estas prácticas se amplían y se
consolidan mediante el trabajo de la cultura
popular
{fiestas,
refranes,
expresiones,
leyendas, etc.}, de los cuentos y la poesía, o
de las narraciones más variadas chistes,
narraciones, juegos, redacciones, etc. Sin
embargo, hay que constatar que la enseñanza
de los literarios primeros años de educación
primaria no tiene toda la importancia que
merece; queda en manos de la voluntad del
profesor de varias
materias {Lengua
y
Sociales,
Principalmente y como vehículo de otros
objetivos de aprendizaje. Con la adquisición
del código escrito, la literatura gana –o
debería ganar- terreno: el niño empieza a
mirar y a leer los primeros libros y comics
infantiles. Pero no será hasta después de
bastante tiempo, en las últimas etapas de la
educación primaria y secundaria, cuando la
literatura alcance la categoría de asignatura
de pleno derecho y se convierta en una
materia formal.
Todos recordamos las clases de literatura en
la escuela: libros de texto muy gruesos, con
fotografías o retratos de los autores, repletos
de nombres y de títulos que había que
memorizar. Al final de cada lección solían
encontrarse fragmentos de lecturas de libros
que no habíamos visto nunca. Si había
tiempo,
leíamos
algunos
de
aquellos
fragmentos y comentábamos su vocabulario.
Cuando –de vez en cuando- un fragmento nos
gustaba o nos parecía interesante, siempre
nos quedábamos sin saber el final de la
historia. A veces, algunos
afortunados
teníamos la suerte de tener un profesor de
literatura lo bastante entusiasta como para
trasmitimos un gusto especial por los libros y
por la lectura. Era todo un descubrimiento y,
aquel el año, no terminábamos el libro de
texto.
Algunos de aquellos alumnos de clases
aburrida hemos llegado (¡quien sabe por que!)
A ser maestros y, por lo tanto, también somos
profesores de Literatura. Pero aunque
estamos animados por nuestro trabajo, nos
damos cuenta de que los libros de texto son
sustancialmente iguales que los de entonces,
los programas parecidos o quizá más largo,
con los mismos contenidos: nombres, autores,
obras, épocas, etc. Solamente algunos
profesores más atrevidos han intentado dar
importancia a otros aspectos: leer más,
seleccionar contenidos, leer en clase, etc.
Estos les han representado, evidentemente,
un trabajo suplementario de preparación de
materia didáctica.
¿Se puede plantear una reformulación de la
cuestión? ¿Los nuevos
programas lo
permiten? Nosotros creemos que si, que es
posible y que también es necesario. La
Reforma engloba la lengua y la literatura en
una misma área, hecho que implica un cambio
de punto de la literatura.
Hasta ahora, los objetivos de la enseñanza de
la literatura se centraban en la adquisición de
conocimientos y estaban marcados por una
visión
historicista.
Si
replanteamos
la
cuestión,
nos
centra
el
objetivo
de
aprendizaje. En primeros lugar, la lectura, la
lectura como placer, como habito y como
fuente de conocimientos y de comunicación
con otros seres humanos, próximos o lejanos
en el tiempo y en el espacio. Después, la
adquisición de la competencia literaria: una
lenta y progresiva profundización en el
conocimiento de géneros literarios, figuras
retorcidas y en nuestra tradición culturas.
Situar un autor, reconocer una metáfora o
clasificar una obra será útil en tanto que
13
ayude al alumno a mejorar su comprensión
del mensaje literario y en tanto que desarrolle
sus habilidades receptivas y productivas.
LA COMPETENCIA LITERARIAL
Para definir los objetivos de la enseñanza de
la literatura podemos utilizar un concepto
paralelo al de competencia lingüística: la
competencia
literaria,
que
incluye
las
habilidades propias de la comprensión le cota
pero que va mucho más lejos. Esta ampliación
viene dada por la misma especificidad de los
textos literarios y por la relación obra lector,
que representa un grado mas elevado de
implicación del receptor.
La aproximación a un texto literario depende
de varios factores: la comprensión de sus
significaciones,
la
comprensión
de
las
convenciones literarias y de las técnicas que lo
hacen sustancialmente diferentes de los
textos
escritos
funcionalmente,
y
la
apreciación de su valor significativo y estético.
Además, la competencia literaria debería
desarrollar también las habilidades de la
expansión con la ampliación de recursos
estilísticos que el alumno podrá usar
oportunamente para utilizar la lengua como
medio de expresión de vivencias y de
sentimientos. La competencia literaria no es
más que la manifestación de una competencia
lingüística plena y madura.
Por otra parte, la adquisición de una
competencia literaria no esta condicionada
únicamente
por
la
adquisición
de
conocimientos, sino también por el desarrollo
de habilidades, de procesos incógnito y de
actitudes que la favorecen, tal como se
especifica en el siguiente cuadro:
habilidades; las habilidades lingüísticas y las
habilidades cognitivas, aplicadas a los textos
literarios. Los conceptos incluyen también las
diversas
propiedades
textuales
o
los
conocimientos lingüísticos, comentados en el
apartado ¨Habilidades¨ y ¨El sistema de la
lengua. Respecto a las actitudes, en síntesis
se trata de crear buenos usuarios de
literatura.
El perfil de un alumno con competencia
literaria, buen usuario de la literatura, es el de
alguien que:
-
Tiene suficientes datos sobre el hecho
Literario.
Conoce autores, obras, épocas, estilos,
etc.
Saber identificar e interpretar técnicas
y recurso estilísticos.
Conoce las referencias culturales y la
tradición.
Tiene criterios para seleccionar un
libro según sus intereses y gastos.
Incorpora la literatura a su vida
cotidiana.
Disfruta con la literatura.
Los
apartados
siguientes
esbozan
los
contenidos del bloque conceptual. No son
exhaustivos, sino que pretenden definir qué
tipo de información debería trasmitirse a los
alumnos de acuerdo con la función que tiene
los contenidos en relación con el desarrollo de
la competencia literaria.
La historia de los autores y de sus obras ha
sido el eje central
de la asignatura de
literatura durante muchos años. Sin embargo,
los profesores se quejan a menudo de la falta
de nivel y de conocimiento de los alumnos al
estudia una obra, un autor o una época.
En alguna ocasión hemos visto cómo un
profesor –seguramente buen investigador y
erudito- explicaba que un alumno de COU no
podía entender a Clarín si no sabía qué era la
novela realista y que no podía entender qué
era la novela realista si antes no sabía qué ere
el cuadro de costumbres y la novela
romántica.
Como puede apreciarse, el apartado
procedimientos engloba deseos tipos
14
de
de
Desde este punto de vista, quizá nosotros
mismos tampoco comprendemos la obra de
Clarín, un novelista que seguramente nos ha
fascinado y que todavía nos produce
admiración al leerlo con nuestros alumnos. Es
posible que la literatura que estudiamos
durante el bachillerato no nos proporcionase
más que unos conocimientos superficiales de
todos los antecedentes históricos y estéticos
de la novela realista. Pero la intuición nos
indica que nuestros conocimientos poco
eruditos son suficientes para identificarnos
con la protagonista de la Regenta o para
sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No
seríamos capaces, evidentemente, de hacer
una crítica literaria sobre esta obra, ni una
edición comentada. A lo mejor ni siquiera nos
atreveríamos a redactar una reseña de una
obra de Clarín para una revista literaria. ¿No
será que somos sencillamente lectores,
ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y
disfrutamos con libros de los que tenemos
poca información?
Seguro que un estudiante comprenderá
mejor la poesía de Gil de Biedma si conoce
Quevedo y la tradición de la poesía satírica.
Sin embargo, se trata de centrar el objetivo:
la cantidad de información sobre autores,
corrientes y épocas no debe superar nunca el
tiempo y
la energía que dedicamos a la
lectura, en su sentido más amplio. Si bien es
cierto que lo que no es tradición es plagio¿quién hizo esta afirmación?-, el conocimiento
de la tradición literaria no puede sustituir a la
propia literatura, ni a la adquisición de recurso
para desarrollar una comprensión activa y
reflexiva de los textos literarios.
Entender las condiciones sociales, económicas
o histórica de una obra literaria es,
indudablemente, una condición óptima para
profundizar en su análisis. Pero queremos
creer que no es un requisito indispensable
p’ara leerla y disfrutarla. Los objetivos con los
que nos acercamos a un texto pueden varia
según el momento y el nivel de los alumnos.
De todos modos, hay que plantarse, a
grandes rasgos, con qué objetivos se da toda
la información extra literaria que acompaña a
un libro, un poema o un fragmento teatral.
El principal objetivo de los contenidos extra
literarios es, a nuestro parecer, inserir a los
alumnos en una determinada tradición cultural
a la que pertenecen y que les ofrece
referentes para interpretar el texto y la
realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos
pertenecemos a una comunidad que pose e
una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que se
entiende por tradición. Por lo tanto, habrá que
poner más énfasis en los conocimientos que
conecten los autores, las obras y los lectores
mismos
con
una
tradición
literaria
determinada. Los referentes culturales son
distintos en cada comunidad y los referentes
de comunidades lejanas nos llegan con menor
intensidad o filtrados por el punto de vista de
nuestra tradición.
Desde esta óptica nos damos cuenta de que
algunas informaciones muy importantes han
estado siempre alejadas de la asignatura de
literatura,
las informaciones extra literarias
que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en
las temáticas de la tradición oral, la mitología
greco-latina, la tradición hebraica, los seres
mitólogos del norte de Europa, las leyendas
vascas o las brujas gallegas, por citar sólo
unos ejemplos.
Además de lagunas importantes de este tipo,
a menudo había poca relación o ninguna entre
los contenidos de distinta época. ¿Acaso no
existe ninguna relación entre el mito de Itaca,
la temática del viaje en la literatura
mediterránea y la Guerra de las Galaxias? ¿No
tienen nada que ver Ulises, Tirant lo Blanc e
Indiana Jones?
Es evidente que la pasión que los niños y las
niñas sienten por los dibujos animados de los
Masters del Universo, por Bola de Dragón, por
las películas de Terminator o Alien es el
mismo placer por las narraciones de
aventuras que sentíamos nosotros con otros
héroes de la infancia, el Capitán Trueno,
Sandoval o cualquier otro.
Hay que sopesar y valorar qué contenidos
ayudarán a los alumnos a adentrarse en una
obra y cómo tienen que adquirirlos. Estos
contenidos no pueden ser recopilaciones de
datos, nombres, títulos y fechas, sino que han
de proporcionar elementos para comprender
una realidad literaria determinada, elaborada
por un escrito con un objetivo concreto y de
acuerdo con los parámetros de una corriente
artística y de una época determinada, y
dirigida a un público con signos y referentes
culturales que se remontan a los orígenes de
la historia de la humanidad.
15
También hay que tener en cuenta que cuanto
más lejana es la obra en el tiempo y el
espacio, el alumno dispone de menos
conocimientos para comprenderla. Por lo
tanto, también habrá que plantear el orden de
las lecturas de acuerdo con este grado de
dificultad. ¿Por qué los programas y los libros
de literatura tienen que empezar por los
orígenes de la literatura? Un orden que vaya
desde lo más próximo a lo más lejano (en el
espacio, en el tiempo o en cuento a la
temática) es mucho más adecuado que la
secuenciación tradicional de los contenidos. La
literatura infantil y juvenil actual conecta
necesariamente más con la sensibilidad de los
alumnos que cualquier obra medieval (aunque
una novela de caballería puede resultar
extraordinariamente motivadora). Hay que
comprender y analizar los textos desde la
sensibilidad y la perspectiva actual de los
alumnos. Estos no impedirán, sino que por el
contrario facilitará, la aproximación a obras
clásicas de capital importancia, que son
fuentes tradicionales de las obras más
modernas.
Existen,
además,
algunas
formas
de
aproximar las obras clásicas a los alumnos,
poco ortodoxas pero muy adecuadas para los
niveles iniciales o para alumnos más
interesados en otras materias (por desgracia
todavía perdura la división ciencias / letras).
Nos referimos, evidentemente, al conjunto de
versiones actualizadas y adaptaciones a otros
géneros o medios de obra clásica de la
literatura, que incorporan elementos actuales
a un texto antiguo: ilustraciones, imagen,
sonido, lenguaje nuevo, etc. en estos casos no
se establece una relación tan rica como la de
lector-obra original completa, pero se obtiene
información sobre aspectos tan importantes
como el tema, la trama, la ambientación, la
época, la caracterización de los personajes,
etc. Y, lo que es más importante, estas
versiones pueden atraer a los alumnos con
mayor intensidad, de manera que más
adelante pueden sentir la atención de leer y
disfrutar de la versión original.
Así,
podemos ofrecer a nuestros alumnos
versiones de obra literarias en cómic, poemas
recitados o cantados, versiones actualizadas
de textos o adaptaciones cinematográficas.
Otra manera de establecer un contacto directo
con los clásicos es asistir a obras de teatro. A
16
menudo se representa clásicos en versión de
la época, o también adaptaciones con
interesantes innovaciones escénicas, ya se en
salas
comerciales
o
en
medios
de
comunicación.
Tanto las obras clásicas como las actuales son
un buen motivo no solamente para que los
alumnos entren en contacto directo con una
obra
literaria,
sino
para
configurar
progresivamente su personalidad hacia la
participación activa en la vida cultural. No hay
que olvidar que el uso de la literatura no se
limita a la lectura silenciosa de libros, sino que
se refiere también a otras actividades de
mayor relación social: ir al teatro o al cine,
asistir a conferencias, debates y tertulias
sobre literatura, etc.
También es importante tener en cuenta que
los centros dramáticos dependientes de
instituciones públicas suelen disponer de un
servicio de préstamo de obras de teatro
filmadas
y
grabadas
en
vídeo.
Y,
evidentemente, hay que contar con la
cartelera
de
novedades
teatrales
(y
aprovechar los descuentos para grupos que
ofrecen algunas salas).
Géneros literarios
Este libro no es un espacio donde podemos
plantearnos
de
forma
analítica
una
problemática tan antigua en el terreno de la
crítica literaria como puede ser el mismo
concepto de literatura.
Sin embargo, con fines didácticos pueden
sernos útiles dos reflexiones importantes.
Por una parte, la flexibilización de los criterios
de clasificación que separa los textos literarios
de los que no lo son, que nos conduce a una
concepción amplia del hecho literario. Por
otra, la intención de transmitir a los alumnos
la importancia de los aspectos formales y de
las técnicas estéticas en los textos que
consideramos de interés según nuestros
objetivos. En definitiva, transmitir la idea de
que, con respecto a otros textos más
funcionales, en literatura es tan importante o
más cómo se elabora y se percibe un
mensaje, que lo que podría definirse como su
contenido referencial.
Una aproximación bastante clarificadora a los
conceptos de literatura y a la función e los
textos literarios es la definición de Roland
Barthes (1973), según la cual se trata de una
manifestación de tipo estético y artístico del
mismo rango que la pintura, la música o la
escultura, y se diferencia de éstas por el tipo
de material o de medio que utiliza: el lenguaje
verbal. No obstante, hay que reconocer que
un que un punto de vista de este tipo nos
lleva a adentrarnos en el concepto complejo y
relativo de arte. Desde una óptica más
lingüística, sería literatura todos aquellos
textos que representan una de las funciones
de lenguaje definidas por Jakobson: la función
estética o poética. Esta última visión podría
eludir en alguna medida otras funciones y el
tema del grado de compromiso social de las
obras y de los autores. Había que matizar que
generalmente
en
las
obras
literarias
predomina la función estética, aunque ésta no
es su única función.
Al margen de matices de este tipo, si que
existe una serie de conceptos y elementos que
pueden ayudar a conceptuar la realidad
compleja de la creación literaria:
- El autor: agente emisor vinculado a una
determinada realidad social y cultural, con
una determinada visión del mundo, y con una
intención comunicativa.
- Los mitos y los referentes culturales:
patrimonio de la humanidad y de cada una de
las culturas, que cumplen una función de
signos lingüística de gran complejidad.
- El público: como grupo social y como
individuo destinatario del mensaje literario.
- Contenido de la obra: como realidad
elaborada y de ficción.
- Lenguaje: materia prima de la elaboración
literaria a través de procesos de denotación y
de connotación sustancialmente diferentes del
lenguaje funcional, con
componentes
afectivos configurados de los aspectos
estilísticos. En síntesis, podríamos decir que la
principal característica del lenguaje literario es
la plurisignificación, fenómeno que no
solamente afecta a cada uno de los elementos
significativos de la obra, sino también a su
globalidad.
Respecto al lenguaje de los textos literarios,
también es la denominación de “registro
literario” que utiliza algunos autores. La
literatura de cabida a todos los registros de la
lengua, desde los más coloquiales hasta los
más formales, según sea la intención del
autor.
Tradicionalmente se han realizado varios
intentos de agrupar y clasificar los textos
literarios según características comunes. La
retórica aristotélica dividía los géneros
literarios en dos, épica y dramática, a los que
se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El
resultado fue una clasificación utilizada
ampliamente en el ámbito educativo y en el
de los estudios literarios:
- Épica: expresión de una realidad exterior y
objetiva. Procede de la palabra “epos”, hecho,
acontecimiento, historia, y solía estar escrita
en verso.
- Dramática: texto en boca de unos
personajes. “Drama” quería decir acción, es
decir, la obra se presenta en forma de acción
o representación.
- Lírica: obras en las que predomina la
expresión subjetiva. El término remite a “lira”,
un instrumento musical que solía acompañar a
la recitación de estos textos.
En una época más moderna sé reformuló esta
clasificación, a causa básicamente de la
importancia de otros criterios formales, como
la diferencia entre verso y prosa o la
abundancia de textos narrativos.
Los tres grandes géneros posteriores fueron:
- Poesía: todos aquellos textos escritos en
verso, independientemente de sí expresan
realidades objetivas o interesante destacar
que no nos parece acertada subjetivas. Según
este criterio se suele dividir en dos grandes
grupos, lírica y épica, dentro de los cuales
pueden definirse subgéneros variables según
las
épocas.
Aspectos
especialmente
importantes del género son la identificación
del “yo”y “tu” líricos, nociones de métrica y
rima, los ejes temáticos, el clima poético, etc.
Para ampliar contenidos, ver Núñez Ramos
(1992), Quilid (1984), Le Gueru (1973.
- Narrativa: textos en prosa en los que
generalmente se narran unos hechos,
realizados por unos agentes o personajes en
una situación o contexto determinados.
Dentro de la narrativa se distinguen dos
grandes géneros: el cuento y la novela, según
la
extensión.
Elementos
narrativos
17
importantes son el punto de vista del
narrador, la ordenación temporal, la trama, el
clímax,
etc.
Para
ampliar
contenidos,
consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y
Ouellet (1972), y Garrido Domínguez (1993).
-Teatro o géneros dramáticos: obras escritas
para ser representadas, es decir, textos
escritos para ser reproducidos posteriormente
de forma oral, con la intervención de otros
agentes además del escritor y el receptor: los
actores, el director, los responsables de la
ambientación, etc. Aparte del texto, presenta
otros elementos importantes: ambientación,
decorado, música, espacio escénico, etc.
Talens et al. (1980) y Bobes Naves (1987)
analizan el hecho teatral como espectáculo
desde el punto de vista semiótico.
Generalmente esta última clasificación en las
más operativa y útil para un punto de vista
más moderno. Sin embargo, actualmente
también resulta insuficiente. Una serie de
renovaciones tecnológicas y técnicas, además
de la irrupción de los grandes medios de
comunicación, han hecho variar sensiblemente
la cantidad de textos que podemos considerar
literarios y cuyas características permitirían
incluirlos en un género o en otra. Estos
nuevos tipos de literatura no pueden ser
obviados en el ámbito educativo, puesto que
sean realmente próximos a los alumnos. En
general, la característica común de todos ellos
es el uso estético de la palabra, además de
otros medios expresivos no verbales, para
vehicular
el
mensaje
o
la
intención
comunicativa. Son:
- Literatura infantil y juvenil: cuentos y
novelas escritos por autores contemporáneos
dirigidos a un público infantil y juvenil.
Conectan con la tradición del cuento pero
tienen una temática y unios personajes que el
lector puede ir siguiendo durante una época
de su vida.
- El periodismo: dentro de este grupo
podemos distinguir el periodismo oral (radio y
televisión) y el periodismo escrito (prensa).
Muchos de los textos periodísticos permiten al
periodista o escritor un margen amplio de
creación y de estilo personal, principalmente
los que están menos sometidos a estructuras
y convenciones: crónicas, reportajes, reseñas,
críticas y, especialmente, artículos de opinión.
- El cine: no solamente por la relación
evidente entre el cine y los géneros
dramáticos
y
narrativos,
sino
porque
18
generalmente una película parte de un texto
escrito –el guión cinematográficoque desarrolla toda una serie de recurso y
técnicas que también es un medio a través del
cual han llegado al gran público versiones de
obras narrativas de todas las épocas.
- El ensayo: género en prosa que trata de una
manera libre las cuestiones de diversos
campos de la ciencia, del arte, de la política,
de la historia, del pensamiento, etc. Los datos
objetivos y la información se combinan con la
opinión, el subjetivismo y las experiencias
personales del autor, que utiliza para sus
propósitos comunicativos una gran variedad
de recursos estilísticos propios de la creación
literaria.
- La canción: considerar literatura las letras de
las
canciones
modernas
populares
es
simplemente remitirnos a los orígenes de la
poesía, cuando era compuesta para ser
cantada. Es habitual que los músicos
compongan melodías para letras de poetas o
que elaboren las letras de sus propias
canciones. Estos textos utilizan los recursos
propios de la poesía moderna y de todos los
tiempos: ritmo, medida, rima, recursos
sintácticos, simpáticos, etc. También es
interesante tener en cuenta que en la
actualidad muchos conciertos de Rock que
reúnen a gran cantidad de público de todas
las edades son auténticos montajes escénicos
y que, por lo tanto, pasan a ser espectáculos
que conecta con los
nuevos géneros
teatrales.
- El cómic: la combinación de dibujos y texto
era ya antigua en géneros populares como el
aleluya. Actualmente la técnica ha llegado a
ser compleja y sofisticada, y se ha
diversificado
en un gran número de
subgéneros, temáticas y formatos. Ha
generado un
lenguaje y una simbología
propios. Aparte de su valor como nuevos
géneros literarios, el cómic o historieta
también ha servido para difundir la literatura
entre el público más joven, mediante
interesantes adaptaciones de obras narrativas
clásicas y actuales.
- Nuevos géneros dramáticos: entre estos
nuevos géneros podemos destacar por una
parte todos aquellos en los que la música
tiene un papel importante (ópera, cabaret,
revista, opereta, zarzuela, café-concierto,
teatro de variedades, etc.). Por otra parte
encontramos los que combinan elementos
escénicos distintos de los convencionales
(marionetas y títeres, mismo, teatro de
sombras, pantomima, etc.). Existe un número
considerable de grupos especializados en
montar espectáculos para público joven.
- Textos publicitarios: los anuncios de radio y
televisión, la propaganda de revista o los
carteles combinan una serie de características
gráficas y fónicas y emplean técnicos estéticas
que hacen que no podamos restringirlos a la
función conativa. Es decir, se han desarrollado
de tal manera que nunca prescinden de las
funciones estéticas y fantásticas del lenguaje.
sino que también se utilizan en la
lengua común. Nuestra habla cotidiana
contiene
numerosísimos
recursos
retóricos como juegos fonéticos,
metáforas, metonimias, hipérboles
etc. Es el caso de expresiones del
registro coloquial como “tener la
cabeza llena de pájaros” o “estar más
contento que unas Pascuas”. La
mayoría de frases hechas, por
ejemplo, siguen procesos metafóricos
o comparativos.
Los más recientes desarrollos tecnológicos
han generado otras manifestaciones artísticas
como el vídeo (vídeo-arte, clips, reportajes) o
el ordenador (juegos, programas, etc.), que
utilizan el lenguaje verbal en grados muy
distintos. Este tipo de obras participa, pues,
en parte del hecho lingüístico y literario.
2. Los recursos expresivos de los textos
literarios son, en principio, infinitos.
Además de los que tienen un nombre
(metáfora, comparación, hipérbaton,
metonimia, etc.) existe toda una serie
de posibilidades que, a pesar de no
estar definidas y clasificadas por la
crítica literaria, pueden detectarse
leyendo o analizando un texto. Son
ejemplos de estos recursos el acabar
un poema con los mismos versos que
lo empezaban, repetir enfáticamente
una oración, hacer hablar a los
personajes
de
una
novela
con
variedades lingüística, etc.
De un tiempo a esta parte, algunos libros de
texto han empezado a ofrecer información
sobre
los
géneros
y
sus
elementos
caracterizadores. Otros también ofrecen
actividades didácticas receptivas y productivas
del tipo: cambiar el punto de vista narrativo
de un texto, transformar un argumento de
poesía en prosa, modificar el tiempo verbal
de una narración, transformar un cuento en
cómic, en diálogo o en representación, etc.
Estas actividades son muy útiles para
comprender la gran diversidad de los géneros
literarios y sus técnicas.
Para un tratamiento más a fondo de los
géneros literarios, ver Marchese y Forradellas
(1986), Spang (1993) y Bordens (1993).
Recursos estilísticos
Los recursos estilísticos son los recursos
verbales que utiliza un escritor para elaborar
su mensaje y conseguir los objetivos que se
ha propuesto. En general, puede decirse que
son técnicas expresivas que manipulan el uso
general del lenguaje buscando un efecto
estético.
Al enfocar esta cuestión en el ámbito
educativo hay que tener en cuenta tres
fenómenos:
1. Los recursos estilísticos no pertenecen
en exclusiva al terreno de la literatura,
3. Los no tienen que limitarse a observar
y comprender la existencia de recursos
retóricos en un texto. Es decir, no hay
que limitar el aprendizaje de los
recursos a las habilidades receptivas,
sino vehicular su producción en clase.
Conocer
los
principales
recursos
estilísticos tiene que permitir que los
alumnos potencien sus posibilidades
expresivas y darles la oportunidad de
mostrar su patrimonio imaginativo. En
otros momentos hemos comentado
algunas limitaciones del habla de los
jóvenes:
empobrecimiento
y
uniformización; la ampliación de
recursos
estilísticos
supone
un
enriquecimiento
y
posibilita
una
expresión propia y original.
Puede ser muy útil clasificar los recursos
expresivos para facilitar la comprensión del
tipo de elaboración lingüística y estética que
manifiestan. A continuación presentamos una
clasificación bastante clara que, aunque no es
totalmente científica, puede ser operativa
para facilitar la distribución de contenidos y la
19
comprensión de fenómenos más complejos.
Se trata de dividir las figuras retóricas más
conocidas en distintos conjuntos según el
plano lingüístico al que afectan de manera
más evidente. Algunos recursos afectan a la
vez a varios planos lingüísticos, como, por
ejemplo, la homofonía; en estos casos hemos
optado por citarlos en el plano que parece
más inmediato.
Recursos fónicos
Remiten a la función primera de la poesía,
escrita par ser cantada, es decir, oída por el
receptor. El ritmo, la medida y la rima podrían
considerarse
los
recursos
fónicos
por
excelencias. Habría que añadir todos los que
pretenden conseguir un efecto sonoro
determinado y que se han mantenido a pesar
de que a lo largo de los siglos la poesía se ha
convertido prima del lenguaje – el sonido-, no
son exclusivos del género poético sino que se
extiende a todos los géneros literarios,
dramáticos,
narrativos,
etc.
Los
más
conocidos son los siguientes aliteración,
eufonía, cacofonía, homofonía, onomatopeya,
paronomasia.
Recursos morfosintácticos
Son los que explotan posibilidades de las
reglas y estructuras sintácticas de la lengua
con fines estéticos. La mayoría no son
propiamente sintácticos sino que también
producen efectos sonoros y semánticos, sobre
todo porque, mediante un efecto de sorpresa,
hacen que el lector se detenga, destacan
algún concepto, incrementan o reducen la
forma más usual de decir algo. Estos recursos
son ilimitados desde el punto de vista de la
recursividad de la lengua, siempre hay
muchas maneras de expresar una misma idea
o de construir una oración determinada. Sin
embargo, la teoría literaria ha determinado el
nombre de los más frecuentes y conocidos:
anáfora, apostrofe, asíndeton, polisíndeton,
encabalgamiento, enumeración, hipérbaton,
interrogación,
retórica
paralelismo,
pleonasmo, quiasmo, etc.
20
Recursos semánticos
Alguien ha dicho que la teoría literaria se ha
convertido en el estudio de la metáfora. Quizá
sea una expresión hiperbólica, pero es cierto
que
los
recursos
léxico-semánticos
y
semánticos son los más estudiados por las
distintas escuelas de crítica literaria. A través
de la metáfora pueden explicarse muchos más
recurso. Probablemente toda la obra literaria
no sea sino una compleja metáfora: una
realidad representada por medio de otra
realidad. Los recurso semánticos manipulan la
relación significante-significado por diferentes
causas y procesos, y son los recurso que
desarrollan
más
directamente
la
plurisignificación del lenguaje literario. Sería
complejo detallar el funcionamiento y la
tipología de cada uno de ellos, por eso nos
limitamos a presentar una enumeración:
antítesis, comparación, epíteto, equivoco,
eufemismo,
hipérbole,
lítote,
metáfora,
metonimia, oximóron, paradoja, prosopopeya,
sinestesia, símbolo, etc.
Para ampliar la información sobre cada
recurso, consultar Marchese y Forradellas
(1986), Alvadalejo (1989), Lausberg (1966),
Martínez Dueñas (1993), Quilis (1984), Paz
Gago (1993), el Gago (1993), u (1982) y
Mortara Garavelli (1988).
Adquisición de la competencia literaria
La formación de los que podemos llamar
competencia literaria no es una tarea
exclusiva del área de Lenguaje y Literatura,
sino del proceso completo de formación de la
persona. No solamente la escuela y la
enseñanza formal, sino también el ambiente
familiar y social, van proporcionando al
alumno
las
experiencias
diversas
que
desarrollarán
progresivamente
sus
capacidades de recepción y apreciación de los
mensajes literarios. Podemos afirmar que se
trata de la capacidad general de percepción,
comunicación y sensibilidad, que se manifiesta
ya desde los primeros días de vida. A
continuación presentamos un cuadro que
intenta, de forma aproximada, relacionar el
tipo de texto o mensaje que recibe un alumno
a lo largo de su proceso de aprendizaje antes
de convenirse en un lector maduro.
De la misma manera que para el aprendizaje
de una lengua es indispensable que el alumno
se mueva en un contexto favorable de uso de
dicha lengua, también para la adquisición y el
desarrollo de la competencia literaria resulta
determinante la influencia del entorno.
necesarias para familiarizar a los alumnos con
la literatura.
Esta nueva perspectiva se basa en la conexión
de la obra y del mismo lector con una
tradición literaria, con las diversas tipologías
de textos literarios o géneros, y las técnicas y
recursos que utiliza la literatura como
elaboración artística. Un enfoque equilibrado
de estos factores, ajustado al objetivo central
de aprender a leer y adquirir el hábito de la
lectura, replantea los programas que se han
impartidos hasta ahora y la mayor parte del
material didáctico existente para el área de
Literatura.
Enfoque didáctico
Tal como hemos venido exponiendo, uno de
los principales problemas de la enseñanza
tradicional de la literatura ha sido el enfoque
de los objetivos y la importancia desmesurada
que se otorgaba a la acumulación de
contenidos.
La
enseñanza
tradicional
pretendía, principalmente, dar información
sobre historia, autores y obras, y presentar
los textos literarios como modelos lingüísticos
de calidad. En el cuadro siguiente se
especifican más detalladamente estas y otras
deficiencias en comparación con lo que
debería ser un nuevo enfoque destinado a
desarrollar las habilidades y estrategias
Las sesiones de literatura presididas por este
nuevo enfoque no se parecen apenas a
aquellas clases que nosotros recordamos. El
profesor no llegará dispuesto a dar una
conferencia con palabras especializadas sobre
una obra o un autor, sino que coordinará una
21
serie de actividades variadas con su grupo
clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la
biblioteca, ir a una librería o a una feria de
libros, leer en el aula, hacer actividades de
recitación
o
representación,
hacer
comentarios de texto, intercambiarse libros,
leer críticas de prensa, escribir textos leer los
textos escritos por los compañeros, ver una
película o una entrevista a un escritor grabada
en video, etc.
Los objetivos de la enseñanza literaria
¿Cómo podríamos definir los objetivos de la
enseñanza de la literatura desde estos nuevos
planteamientos?
La
lectura
activa,
la
valoración de los textos y el fomento de la
creatividad engloban toda una serie de
factores cognitivos, psicológicos y éticos que
hay que explicar con más detalle. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que
algunos de estos componentes no son
exclusivos del área de Lengua y Literatura,
sino
que implican a todas las áreas del
currículo educativo.
Un nuevo planteamiento debería tener en
cuenta, como mínimo, los siguientes objetivos
de aprendizaje:
1. Comprender una muestra de textos
literarios
variados.
Con
niveles
variables de comprensión, de acuerdo
con las posibilidades de los alumnos y
las características específicas del
hecho
literario,
que
supone
generalmente un aumento del grado
de implicación del receptor.
2. Aprender cosas a través de la
literatura. Desde los ciclos iniciales,
cuando, por ejemplo, un niño adquiere
sentido del ritmo a través de las
canciones, o amplía su vocabulario
gracias a las adivinanzas, hasta los
ciclos superiores, cuando se puede
llegar a comprender, por ejemplo, la
relación de conflicto entre las clases
sociales a través de la lectura de una
novela.
3. Contribuir a la socialización y a la
estructuración del mundo del alumno a
partir de los textos literarios. Estos
procesos son siempre elaboraciones
22
culturales
de
otras
experiencias
humanas que ayuda a configurar la
propia visión del mundo y de uno
mismo. Desde los primeros años de
vida, los cuentos y las canciones
aportan una serie de contenidos
culturales. Además, estos elementos
hacen que la literatura sea también un
medio
de comunicación con las
concepciones de otras personas y
otras culturas, próximas o lejanas a la
propia.
4. Fomentar el gusto por la lectura.
Mostrar la literatura como fuente de
placer y como una actividad de ocio
lúdica y enriquecedora. De acuerdo
con una de las principales funciones
delos
textos
literarios,
disfrutar
leyendo, evadirse, jugar con el
lenguaje, etc.
5. Configurar la personalidad literaria del
alumno. Facilitar las informaciones y
las actividades que contribuyen a la
adquisición de criterios de valor y de
selección personal para que el alumno
sea capaz de decir qué, cómo y
cuándo quiere y prefiere leer.
6. Fomentar el interés creativo del
alumno. Presentar la literatura como
ejemplo de manifestación artística y
como medio de expresión de ideas y
sentimientos, y promover una actitud
activa hacia la utilización de la lengua
con estos objetivos comunicativos y
estéticos.
Para encontrar más información sobre el
tema ver Sánchez Enciso y Rincón (1987),
Reyzábal y Tenorio (1992), y los artículos
de Colomer (1991) y González Nieto
(1992).
Los libros de lectura
El fomento del hábito de lectura está
relacionado con el interés general por el
conocimiento de la cultura y de las obras
literarias, por el desarrollo de la
imaginación y de la creatividad. Un buen
lector empieza a formarse ya desde los
primeros ciclos, incluso antes de saber
leer, a través de actividades como
escuchar cuentos, imaginar historias,
cantar canciones, explicar chistes, leer o
mirar cómics, etc.
Todas estas actividades van configurando
su
personalidad
literaria,
sus
conocimientos y sus gustos. El estudio
formal de la literatura y el acceso a obras
literarias más complejas no puede partir
de cero, sino que debe entroncar con esta
formación inicial y ampliar sus fronteras
con nuevos contenidos y actividades.
La lectura es una fuente de información y
de formación en general, por lo que crear
buenos lectores es
un objetivo del
currículo y de la escuela. Por lo tanto,
depende de todas las áreas y no
solamente del área de Lengua y
Literatura.
Paralelamente,
en
otras
materias se desarrolla la lectura como
instrumento para acceder a todo tipo de
informaciones y conocimientos. Es el caso
de las áreas de Conocimiento del Medio
Social y Natural, Historia, o también el de
la lectura de enunciados de Matemáticas o
Cálculo. Solamente el conjunto global de
todos estos ejercicios y contenidos puede
fomentar un hábito importante de lectura.
Centrándonos en la literatura para
establecer los criterios de selección de las
lecturas para nuestros alumnos, podemos
definir
dos
grandes
objetivos
de
aprendizaje, directamente relacionados
con la lectura de textos literarios. El
primero se centra en los aspectos más
motivadores del hábito de lectura y se
relaciona con el descubrimiento de los
textos literarios como fuente de placer y
enriquecimiento personal. El segundo
objetivo está más relacionado con el
conocimiento de hechos y realidades
literarias, con sus características más
estéticas y lingüísticas. Cada objetivo
puede alcanzarse mediante tipos de
lecturas diversas.
Tanto en uno como en otro sentido, será
necesario elegir un número determinado
de libros que pueden ser los de lectura de
un curso o
de un ciclo. Un tema
interesante para reflexionar sobre la
selección de lecturas es establecer a quién
qué libros hay que leer. Es evidente que el
profesor tiene más criterio que los
alumnos a la hora de valorar la
importancia histórica o literaria de una
obra, pero eso no quiere decir que pueda
prescindir de la opinión de quien tendrá
que leerla, el alumno. El profesor tiene
que asesorar, facilitar información sobre
temáticas, autores o argumentos, pero
debe dejar que los alumnos tomen la
última decisión. Un sistema de listas
abiertas, la presentación de reseñas
publicadas o la revisión conjunta de
catálogos de literatura juvenil pueden ser
buenas ideas para proporcionar a los
alumnos criterios de selección y dejarles
tomar las decisiones.
Por otra parte, no siempre es necesario
que todo el grupo lea el mismo libro. El
profesor puede organizar un sistema de
intercambio de información o incluso de
préstamo entre los alumnos que han
escogido libros distintos. Se pueden
generar trabajos y debates en grupo
interesantes y motivadores para que los
alumnos se recomienden libros entre sí.
Otro tema muy importante a tener en
cuanta es la relación autor lector. En el
caso de lecturas contemporáneas resulta
muy interesante acercar el autor a los
alumnos que hayan leído un libro suyo. La
actividad ideal consiste en organizar un
encuentro del autor o autora con el grupo,
mediante una visita al centro y un
coloquio en el que los alumnos puedan
plantear todo tipo de preguntas. Cuado no
sea posible, se puede suplir esta actividad
con alguna entrevista reciente publicada
en periódicos o revistas, o grabada de la
radio o la televisión. Estas actividades,
por una parte aproximan el lector a la
obra, y por otra permiten que los alumnos
se den cuenta de que los escritores son
personas en la mayoría de casos muy
accesibles y extremadamente
Normales. Lo que los hace diferentes o
interesantes es simplemente que, por sus
inquietudes y su domino de la lengua, se
expresan y se que, por sus inquietudes y
su dominio de la lengua, se expresan y
se comunican con la sociedad que les
rodea por medio de la creación literaria.
23
Selección de libros
hábito de lectura
para
crear
el
•
El lenguaje. Cuando el objetivo
prioritario es crear una motivación por
la lectura, hay que evitar empezar por
obras de un nivel de elaboración
lingüística muy elevado. En principio
hay que huir de la complejidad, porque
hay que acercarse no solamente a los
intereses de los alumnos sino también
a su capacidad de comprensión. Hay
que escoger tramas sencillas u
órdenes de progresión en el tiempo
poco complejos. Las tramas más
tradicionales, la poesía o el teatro
popular pueden ser puertas de acceso
a lenguajes más elaborados. Por otra
parte y respecto a las características
lingüística de los textos seleccionados,
también hay que tener en cuenta los
criterios
argumentados
en
otros
momentos sobre los modelos de
lenguaje que se ofrecen a los alumnos.
La lengua tiene que ser correcta y al
mismo
tiempo
favorecer
el
conocimiento
de
la
diversidad
sociolingüística.
•
Aspectos formales. Es muy importante
iniciar a los alumnos en la lectura con
libros que resulten atractivos a simple
vista. En un proceso normal de
aprendizaje desde la primera infancia,
los libros más adecuados son los que
van graduando la proporción texto/
imagen de manera progresiva. El tipo
de letra también evoluciona según la
edad de los lectores: los libros
infantiles utilizan letra grande, bien
marcada y con caracteres parecidos a
las grafías del niño; a medida que
progreso la edad del público al que se
dirigen, la letra se va haciendo más
pequeña. A menudo debemos tener en
cuenta estos elementos que facilitan y
hacen atractiva la lectura, incluso para
los lectores adolescentes y adultos,
sobre todo si no han seguido un
proceso normal de contacto con la
lectura que es desgraciadamente, lo
más frecuente. Así, para que el libro
sea más accesible para el lector,
recurriremos a libros ilustrados, cómic,
novelas cortas, etc.
Sin duda los textos más útiles para crear
una motivación por la lectura son los más
próximos al alumno. Podemos definir esta
“proximidad” de la obra al lector según
varios factores:
•
•
24
Los temas. Generalmente, los textos
interesan a los alumnos por lo que
dicen más que por cómo lo dicen. La
sensibilidad
por las características
más formales, técnicas o estéticas se
desarrolla en una fase posterior. Por lo
tanto, para iniciarlos en el hábito de la
lectura hay que seleccionar los temas
que preocupan al alumno según su
edad, su entorno social, sus intereses,
sus gustos, etc. El profesor puede
hacer prospecciones para averiguar
qué intereses concretos tiene cada
alumno: los deportes, las aventura, los
personajes fantásticos, los animales, el
humor,
la
música,
el
sexo,
problemáticas sociales como el hambre
o la droga, etc. Y ayudar entonces a
escoger los libros de lectura más
adecuados.
Los personajes. No cabe duda de que
la identificación entre el lector y algún
personaje
de la obra narrativa
aumenta el interés por la lectura del
libro, sobre todo en las etapas de
construcción de la personalidad. El
cuento infantil, por ejemplo, tiene una
importancia decisiva en la evolución de
la personalidad del niño y de su visión
de
los conflictos. De la misma
manera, cuando elegimos una novela
cuyos
protagonistas
tienen
aproximadamente la misma edad que
nuestros alumnos, los personajes
suelen presentar unos problemas y
unas actitudes también muy parecidas,
y los alumnos lectores se identifican
con ellos de forma inmediata. También
pueden ser motivadores los personajes
en los que los lectores proyectamos
nuestros
deseos
y
nuestras
inquietudes, y que a pesar de ser
héroes muy diferentes de nosotros
mismos los recordamos incluso cuando
han pasado muchos años.
Estos criterios de aproximación de la obra
al lector son una estrategia didáctica para
cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos
en el gusto por la lectura. Podríamos
llamar a los libros elegidos con este
objetivo “libros anzuelo”, ya que los
usamos par “pescar” lectores.
Más adelante, y de manera progresiva,
tendremos que introducir a los aprendices
en la lectura de libros más complejos que
lleven a cumplir un objetivo diferente: la
creación de lectores formados y críticos,
capaces de alcanzar una distanciación
necesaria de la obra, que les permitirá
llevar a cabo una interpretación más
objetiva y profunda.
Selección de libros para desarrollar la
competencia literaria
Este
segundo
gran
objetivo
que
comentábamos anteriormente profundiza
más en el desarrollo de la competencia
literaria: esta relacionado con la misma
conceptualización de los textos literarios,
de modo que exige una comprensión más
global y valorativa de las obras. Así habrá
que añadir progresivamente a la lectura
motivadora
otras
lecturas
que
proporcionen conocimientos literarios más
complejos. El alumno podrá leer textos de
género variados, con un contenido
temático o reflexivo superior a la acción.
Los textos más adecuados para ese tipo
de
objetivo
también
pueden
ser
motivadores e interesantes, siempre que
el lector ya haya desarrollado algunas
estrategias de comprensión de la realidad
literaria, que puede haber adquirido de
manera implícita gracias a los libros
escogidos para la creación del hábito de
lectura, o bien mediante lecturas guiadas
de obras o fragmentos en el aula.
Los conocimientos de teoría literaria,
técnicas, géneros, tradición, etc. Se
trabajarán en el contexto escolar con
textos más complejos que muestren de
alguna manera la diversidad de épocas, de
movimientos,
y que conecten con el
desarrollo de estrategias de comprensión
e interpretación de su especificidad. Por
otra parte, también hay que conectar el
nuevo lector con los temas universales de
la literatura, que nunca se alejan
demasiado de la experiencia vital, y que
preocupan también de manera evidente a
los adolescentes: el amor, la vida, la
muerte, las relaciones personales, el paso
del tiempo, los recuerdos, la relación yorealidad, etc.
Está claro que, con objetivos tan variados
y ambiciosos, existe el peligro de convertir
las lecturas escolares en una larga
antología de clásicos y modernos. Desde
estas páginas no podemos solucionar los
dilemas que se plantean a la hora de
planificar las lecturas de un curso, pero sí
que podemos apuntar una reflexión al
respecto. Aunque la aproximación a los
clásicos más efectivas y respetuosa con la
unidad de las obras en la lectura individual
de obras enteras, también hay otras
maneras de hacerlo. La lectura de
fragmentos escogidos en clase y la lectura
colectiva pueden facilitar la adquisición y
el
desarrollo
de
estrategias
de
comprensión e interpretación, que ayuden
al alumno a convertirse en un lector
autónomo.
Trabajos sobre libros de lectura
Un tema relacionado con las lecturas de
los alumnos que preocupa a los profesores
es saber qué tipo de actividad es el más
adecuado al enfocar la lectura de un libro
entero y evaluar su aprovechamiento. A
menudo el problema se centra en este
último aspecto: hay que comprobar si el
alumno ha leído realmente el libro o no, si
.lo ha hecho atentamente o distraído. Esto
puede provocar que el trabajo planteado
sea
la
simple
evaluación
de
la
comprensión del contenido, del argumento
o de los aspectos más anecdóticos de la
obra.
En muchas ocasiones, el esfuerzo que
tiene que hacer el alumno para realizar el
trabajo es desproporcionado y complejo, y
puede producir en efecto castrador de la
lectura. Existe el peligro de que los
alumnos relaciones el leer con actividades
académicas, largas y poco interesantes,
que sientan que tienen que leer el libro
para superar un examen y obtener una
nota. De esta manera leer literatura puede
25
cargarse de trabajos pesados y de
valoraciones académicas que acaban
desmotivando al alumnado, leer se
convierte en algo aburrido, obligatorio e
incluso nefasto. (Sobre este aspecto
recomendamos plenamente los críticos
que hacen John Holt, 1987 y Daniel Penca,
1992.)
-
Los objetivos que podemos tener al
plantear un trabajo pueden ser diversos y,
naturalmente,
puede
haber
trabajos
pensados para que el alumno lo pase bien
haciéndolos. Podemos plantearnos la
posibilidad de la lectura en sí mismo y
planificar algún tipo de feed-back que no
represente ningún esfuerzo adicional para
el alumno; por ejemplo, comentar el libro
en clase con los compañeros. A pesar de
todo,
en
algunas
ocasiones
consideraremos necesario que se haga un
trabajo, básicamente para guiar la lectura
o para generar algún ejercicio de
expresión escrita. En estos casos existe
gran cantidad de trabajos e ideas para
motivar a los alumnos y al mismo tiempo
enfocar algunos aspectos de la lectura:
• Trabajos de comprensión analística
parcial. Consisten en centrar la
atención del alumno en un aspecto
concreto. Pueden ser elementos muy
variados: caracterizar un personaje
principal
o
secundario
por
sus
actuaciones a lo largo de una
narración, localizar un determinado
tipo de vocabulario, describir los
ambientes en los que se desarrolla la
acción, etc. En los niveles iniciales
puede bastar con un dibujo en el que
el lector pueda representar cómo se
imaginan los personajes, los lugares,
los objetivos, etc. Del texto leído.
-
•
Redacción
de
textos
personales
motivados en el libro. Son útiles, es
porque
representan
un
trabajo
creativo y personal a partir de una
lectura. Pueden ser una alternativa a
los trabajos más académicos. Algunas
propuestas pueden ser las siguientes:
-
una carta al protagonista cuando se ha
terminado la lectura;
una carta al autor o autora explicando
la opinión sobre el libro;
26
-
-
-
-
imaginar y escribir un diálogo con un
personaje;
cambiar el final del libro;
respuesta a una carta hipotética de un
personaje en la que explica que no
está de acuerdo con el papel que le ha
asignado el autor en la obra, etc.
una lista de colores, olores, vestidos,
paisajes, etc. que aparecen en el libro;
una lista doble: cosas que me han
gustado y cosas que no me han
gustado del libro;
descripción de un posible sueño de un
protagonista;
explicación de los cambios que harían
en la obra si les pidieran que la
modificasen y la mejorasen para
publicarla de nuevo;
etc.
o
Los cuestionarios son una serie de
preguntas que el alumno ha de
responder, una vez finalizada la
lectura del libro, para demostrar se
grado de comprensión. Suelen estar
dirigidos a cumplir el objetivo de
evaluación.
Pero
no
podemos
limitarnos a evaluar la comprensión de
las informaciones que proporciona el
texto, o del vocabulario más complejo
o más culto. También hay que evaluar
un nivel de comprensión más críticos y
más valorativo, la percepción de las
manipulaciones del lenguaje y las
técnicas que ha utilizado el autor, y el
grado de implicación del autor con la
realidad
literaria.
Para
ampliar
información, consultar el apartado 6.4.
“Comprensión lectora”.
o
Las reseñas son el tipo de trabajo más
académico y más clásico en los niveles
superiores. Consta de las partes
siguientes; resumen de la obra,
biografía del autor y opinión personal.
Aparentemente es un trabajo bastante
útil, porque el alumno tiene que leer,
comprender y resumir el libro,
consultar fuentes de información sobre
el autor y expresar su opinión. La
realidad es muy diferente, ya que los
alumnos se limitan a hacer los
siguiente: quizá ni siquiera leen el
libro, hacen el resumen parafraseando
la contraportada (¡o lo copian de un
completar!),
buscan
en
una
enciclopedia la vida del autor y la
transcriben y, finalmente, escriben
cuatro líneas de opinión personal que
suelen decir siempre lo mismo: me ha
gustado mucho porque es una obra
amena y divertida, pero he encontrado
algunas palabra difíciles que he tenido
que buscar en el diccionario. Y otra
cuestión también importante es la
gran motivación y el interés que
supone para los profesores tener que
corregir treinta o cuarenta reseñas
prácticamente idénticas.
Para evitar que ocurra esto, proponemos
reconducir la reseña tradicional hacia otros
planteamientos más flexibles. El núcleo
del trabajo del alumno debería basarse en
la opinión personal. El resumen del
argumento y los datos biográficos del
autor pueden servir como punto de partida
para trabajos más creativos como los que
se han mencionado más arriba.
•
Las guías de lectura tienen la intención
de facilitar y guiar la lectura del
alumno con objetivos concretos que
aparecen progresivamente. El alumno
tiene que buscar informaciones en el
libro o en otra fuente, y contestar las
preguntas que se plantean en un
orden que generalmente va de
particular a general, y que le obligan a
reflexionar sobre las relaciones de
unos elementos de la obra con otros
que han aparecido anteriormente, y
con elementos de la obra con otros
que han aparecido anteriormente, y
con elementos externos que no
pertenecen a la obra misma. Como ya
hemos dicho, las guías de lectura
tienen el objetivo primordial de
“conducir”, de ayudar a profundizar en
la comprensión de la lectura. Si piden
un ejercicio escrito que pueda revisar
más tarde el profesor, también pueden
ser útiles para evaluar el grado de
comprensión,
las
estrategias
de
aproximación al contenido y la
interpretación del texto que ha
desarrollado y alcanzado el lector.
No podemos terminar este apartado sin
referirnos a otro tipo de guía de lectura; las
guías sobre libros –generalmente los que las
autoridades competentes declaran lecturas
obligatorias para los cursos de acceso a la
Universidad – que se
publican y que
contienen materiales, bibliografía, propuestas
de
actividades,
textos
más
eruditos,
informaciones contextuales, etc. suelen ser
libros de ayuda para los profesores; la
mayoría profundiza bastante en las lecturas y
proporcionan
una
buena
cantidad
de
información. A pesar de todo, consideramos
poco prudente recomendarlas a los alumnos
para preparar una lectura, sobre todo por las
razones expuestas anteriormente al comentar
la
función
que
deberían
tener
las
informaciones sobre una obra, un autor, una
época o un movimiento estético. Existe el
peligro de que la energía y el tiempo
dedicados
a
la
búsqueda
de
estas
informaciones reste importancias a la lectura
misma y que, por otra parte, evite que el
alumno llegue a formular sus propias
interpretaciones de la obra, un fenómeno
similar al de los árboles que tapan el bosque.
El
profesor
debería
seleccionar
las
informaciones
y
las
actividades
que
proporcionen al alumno los criterios para leer
de una manera activa y elaborada, pero
autónoma.
Para más información sobre el desarrollo
de la lectura literaria, ver Colomer y
Camps (1991), Charmeux (1985) y
Foucambert (1989).
El comentario de texto
La lectura de un texto completo o fragmentos
en clase puede facilitar el desarrollo de
estrategias de comprensión que, a través de
un sistema de lectura individual, sería
seguramente el resultado de un proceso
mucho más lento. La lectura conjunta y
comentada facilita en gran medida la agilidad
para relacionar los elementos textuales entre
sí y con
elementos contextuales. El
comentario de texto es una actividad de tipo
intensivo, si lo comparamos con otros trabajos
ya comentados sobre lecturas de texto
completos, que suelen ser más extensivos.
Ver esquema lectura intensiva/ extensiva.
Entendemos como comentario de texto el
entilo literal de estas palabras; comentar los
textos, oralmente y por escrito, y a la vez
27
facilitar
instrumentos
de
análisis
y
observación. Estos instrumentos afectan a
todos
los
niveles
de
análisis,
que
tradicionalmente se agrupan en dos grandes
bloques, forma y contenido. Sin embargo, no
podemos olvidar la relación intrínseca que
existe entre ambos planos en los textos
literarios. Según explica Sebastián Serrano
(1978), cada procedimiento de expresividad
de un texto literario lleva también sea lo
reducida que se quiera, una determinada
carga de contenido temático.
Existen varias tendencias sobre los aspectos
que hay que comentar de los textos, según las
escuelas y los modelos que se tomen en
cuenta. La gran diversidad de textos literarios,
de temáticas, de recursos y de géneros lleva a
una multiplicidad de fenómenos observables
en una obra literaria. Podemos citar los más
importantes en crítica literaria y didáctica de
la literatura, teniendo en cuanta que
solamente se trata de una enumeración de
aspectos a considerar y no de un esquema de
comentario válido para todas las situaciones.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
28
El contexto inmediato. Situación del texto
en la obra.
El emisor. Conocimientos sobre el autor,
sobre todos si tiene una especial
significación para la comprensión del texto
(elementos
biográficos,
ideológicos,
características personales, etc.).
Elementos contextuales. Sobre la época,
el lugar, la corriente literaria, etc. que
determinan las características del texto.
La estructura formal del texto. Género,
técnicas, tipo de texto
(narración,
descripción, diálogo, etc), cambios de
técnica, etc.
Orden
y
estructura
del
contenido.
Determinación
del tema y de los
sistemas, identificación de la idea central
o vertebradora, otros cuentos de interés,
etc.
Análisis formal, que puede partir del
tema. Los recursos expresivos. Recursos
técnicos,
figuras
literarias,
tropos,
recursos fónicos o gráficos, tipo de
sintaxis y estilo en general.
La intencionalidad. Indicios que nos
ayuden a interpretar el propósito del autor
y el tono del texto.
El receptor. Fase de interpretación
subjetiva y valoración del texto. ¿El autor
ha conseguido su propósito? ¿Nos impacta
la forma del texto? ¿Se puede hacer una
lectura interpretativa actual? Y cualquier
tipo de reflexión que provoque en los
alumnos la necesidad de reflexionar y
opinar sobre algún aspecto del texto y
sobre su globalidad.
Durante mucho tiempo se han mantenido
ciertos errores sobre las actividades de
comentarios de texto en las clases. A veces,
alumnado y profesorado llevaban a cabo en el
aula una auténtica “autopsia” del texto, con
actividades que destruían su unidad y no
facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar
estos extremos puede ser interesante tener
en cuenta algunas reflexiones al respecto, que
nos ayuden a centrar los objetivos y a
encontrar las actividades más adecuadas para
los alumnos.
-
Aunque es importante tener en cuenta
viarios elementos observables en un
texto, no hay que olvidar los
comentarios de la página 347 sobre el
aprovechamiento didáctico de los
textos: no hay que agotar todas las
posibilidades de comentario de un
texto, porque esto podría provocar,
por una parte, el cansancio de los
alumnos y, por otra, la pérdida de
oportunidades de analizar una muestra
de texto variada y representativa. El
exceso de análisis y desmenuzamiento
de un texto variado y representativo.
El
exceso
de
análisis
y
desmenuzamiento de un texto puede
provocar que los alumnos y el profesor
lleguen a aborrecerlo.
-
No existe un esquema de comentario
válido para todos los textos literarios.
No hay ninguna receta mágica, cada
texto tiene una característica que lo
hacen diferentes de otras muestras, y
tanto el orden de aproximación como
los centros de interés para analizarlo e
interpretarlo vienen determinados por
estas características.
-
Auque por limitaciones de tiempo y
para favorecer la dinámica de la clase
solemos trabajar con fragmentos, hay
que tener en cuenta que algunos
aspectos de las obras literarias no
pueden analizarse en cuenta que
algunos
aspectos de las obras
literarias no pueden analizarse en
fragmentos breves y asilados del
hábeas al que pertenecen.
-
El maestro no es el único que posee
información sobre el texto, ni el
encargado de hacer aplicar esquemas
complejos y teóricos para su análisis e
interpretación. El profesor puede dar
pauta para que los alumnos lleguen a
sus propias conclusiones sobre la
lectura de un texto y para que ellos
mismos sean los protagonistas, en la
medida en que todos los textos
literarios
comportan
un
margen
personal y subjetivo de interpretación
y puede producir sentimientos y
sensaciones
diversas.
Hay
que
recordar que el objetivo final de la
clase de literatura es que el alumno
desarrolle la competencias literaria es
que alumno desarrolle la competencia
literaria propia, según sus gastos y su
carácter.
esencialmente diferentes de los comentados
en el apartado 6.5 “Expresión escrita”. Sin
embargo, para motivar a los alumnos hacia la
producción de textos más creativos, los
objetivos de un taller de literatura pueden
evitar los aspectos más técnicos, gramaticales
y académicos, y presentan algunos matices
académicos, y presentan algunos matices
diferenciales con respecto a la expresión
escrita en general. Los talleres de creación
literaria se podrían definir como actividades
de expresión escrita concentradas en el
desarrollo de la creatividad y en las
características de los textos, más lúdicas y
estéticas y no tan funcionales.
Unos de los objetivos de la enseñanza de la
literatura es que el alumno entienda esta
manifestación artística como un medio de
expansión
de
ideas,
pensamientos
y
sentimientos, tanto en la recepción como en la
producción. ¿Por qué en el área de Dibujo los
alumnos dibujan y pintan y, en cambio,
habitualmente en el área de Literatura apenas
se escribe textos que vayan más allá de los
comentarios y los exámenes?
Otro aspecto interesante es determinar, si se
cree oportuno, que tipo de texto poco
desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando
se trata de textos con una cierta unidad (un
cuento de autor, un poema), o cuando los
alumnos tienen acceso a información sobre la
obra completa, una propuesta interesante
consiste en programar actividades en las que
los alumnos tenga que recoger y relacionar las
conclusiones de su comentario y reelaborarla
para redactar un texto mucho más corto y
funcional: una reseña, una contraportada de
un libro, una critica de prensa o de radio, etc.
Es obvio que todos los alumnos poseen un
gran caudal de imaginación y, según su
madurez en el dominio del lenguaje, una
capacidad comunicar estos procesos de
pensamiento más libre, y de manipulación de
la lengua. Pero no siempre es fácil
vehicularlos y manifestarlas. Las funciones de
este tipo de talleres es crear situaciones en
las que el alumno sienta la motivación de
escribir y el placer de elaborar un mensaje
original, que pueda gustar a uno o a varios
lectores, y a él mismo, aunque no se vaya a
publicar.
Para un tratamiento más tradicional del
comentario de texto, consultar Lázaro
Carreter y Correa Calderón (1976), Dírx
Borque (1977), Escartín Gual y Martínez
Celdrán (1983), García Pasada (1982), y
Marcos Marín (1990). En el comentario de
texto 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen
muestras “profesionales” y variadas de crítica
literaria.
La función del profesor en este tipo de
actividades didácticas no ha de ser dirigir ni
dar instrucciones, sino proponer, sugerir e
incentivar. Hay toda una serie de actitudes
que el maestro debería mostrar y transmitir a
los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse
de conceptos elitistas y restringidos del hecho
literario. Por ejemplo, podemos escribir un
texto aunque seamos conscientes de que su
calidad literaria es discutible, o bien podemos
escribir un cuento original que no sea
totalmente nuevo, sino que parta de un
cuento conocido.
Los talleres de creación literaria
Los aspectos de dinámica y organización de
actividades de curación literaria no son
29
Otra función importante del
profesor es
ayudar a los alumnos a valorar los aspectos
positivos del resultado de su trabajo y a tomar
conciencia de que la opinión de los demás
puede llegar a ser incluso más favorable que
la propia, porque a veces el grado de
autoexigencia
es
excesivo
y
puede
obstaculizar la producción propia. Muchos
alumnos creen que no pueden escribir
literatura, porque es algo destinado a unos
pocos elegidos, los que lo hacen muy bien.
Gianni Rodari propone actividades de este tipo
desde los primeros niveles educativos. Sus
libros cuentos por teléfono, cuentos escritos a
máquina y Gramática de la fantasía, entre
otros, dan muestra de textos sencillos pero
altamente creativos.
A continuación exponemos, a grandes rasgos,
algunas propuestas que pueden ser útiles para
organizar actividades de creación en el aula.
Se pueden realizar individualmente o en
grupo. La mayoría de estas actividades parten
de la determinación de pautas; la experiencia
nos dice que partir de cero es demasiado
difícil y desorientador. A medida que los
alumnos desarrollen estrategias, estas pautas
o técnicas de conducción del proceso de
creación pueden matizarla y reducirse.
1. El alumno tiene que continuar una
historia corta a partir de tres o cuatro
líneas que representan el principio.
Generalmente, en estas primeras
líneas
ya
quedan
especificados
aspectos como el punto de vista del
narrador y el tiempo verbal de la
acción.
2. Una versión de la anterior pero al
revés. Hay que escribir una narración
corta a partir del final o desenlace de
la situación.
3. Completar un diálogo a partir de las
intervenciones
de
uno
de
los
interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una
decena de palabras extraídas de otro
texto,
respetando
el
orden
de
aparición.
5. Escribir una narración a partir de un
poema corto.
6.
Rescribir un poema cambiado, por
ejemplo, todos los adjetivos por otros
de significado opuesto.
30
7. Completar un cuento corto de autor
del que se han eliminado fragmentos
importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un
texto
narrativo
de
temática
y
argumento libres. Cada cinco minutos,
cada uno pasa su escrito al compañero
de al lado. Se trata de continuar la
narración hasta que hayan participado
en ella todos los miembros del taller.
Finaliza esta tarea, cada uno se queda
con el texto que tiene en las manos
para acabar la historia y homogeneizar
el texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y
escribir sus pensamientos o su
biografía.
10. Escribir un diálogo imaginario entre
dos objetos que tienen alguna relación
(una taza y una cafetera, un reloj y
una torre, un cuchillo y un tenedor,
etc.).
11. Escribir los bocadillos de un cómic sin
texto
12. Escribir todo lo que nos sugiere un
elemento de la naturaleza y después
escribir un texto que sea un discurso
suyo o un diálogo con el elemento
descrito por otro compañero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por
ejemplo, cambiar alguno de los pasos
en un cuento encadenado; imaginar
que Blanca nieves es una chica
feminista que no tiene la más mínima
intención de limpiar y cocinar para los
enanitos; imaginar que el Lobo Feroz
es vegetariano y solamente quiere
hacerse amigo de Caperucita Roja, etc.
14. Inventar una noticia a partir de un
titular absurdo.
15. Inventar una pequeña biografía a
partir de una fotografía.
16. Escribir sobre un recuerdo de la
infancia. Por ejemplo: la primera vez
que...
17. Escribir una carta de despedida de la
persona que acaba de cometer el robo
del siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un
personaje antiguo célebre a un
personaje actual. Por ejemplo, Mozart
escribe a un conjunto de rock;
Leonardo de Vinci escribe a Mariscal,
etc.; o viceversa.
19. Crear anuncios publicitarios para
nuevos
productos,
totalmente
absurdos o inútiles.
20. Escribir una declaración de principios
de un nuevo partido, secta o colectivo,
o del club de consumidores de
caramelos de menta.
Etc.
Y
estas actividades son solamente
algunos ejemplos, unas ideas que pueden
llevarnos fácilmente a otras. La dinámica,
el tiempo y el proceso de corrección
dependen de varios criterios, como el nivel
de los alumnos, el objetivo concreto de la
actividad, etc. y de otros factores ya
apuntados en el capitulo 6.5 “Expresión
escrita”. De todos modos, en los
participantes puedan leer o escuchar los
textos de sus compañeros. De esta
manera se vehiculan gran parte del placer
de la actividad, al tiempo que se incita, al
grupo a intervenir en la valoración de los
escritos.
Por otra parte, no hay que limitar el taller
de Literatura a la expresión escrita.
Muchas actividades pueden realizarse a
partir de la compresión y la expresión oral.
Es interesente que los textos no se queden
entre las paredes del aula o en las
carpetas de los asistentes al taller. Se
puede ayudar a los alumnos a buscar una
proyección externa de los textos de los
que estén más satisfechos organizar un
concurso literario en el centro, publicarlos
en el boletín escolar o local, presentarlos a
concursos literarios locales, participar en
alguna exposición o lectura de textos en el
centro, etc.
Para más información sobre los talleres
literarios, consultar Sánchez Enciso y
Rincón (1985 y 1987), y Alcoverro (1993).
Para ideas sobre actividades, consultar
Alvarado et al. (1981), Badia et al.
(1985), Alegre (1992), Guerrero Ruiz y
López Valero (1993), o las propuestas
específicas de Sánchez Enciso y Rincón
para cada género literario.
La evaluación
Plantearse la evaluación de las tareas
realizadas dentro y fuera de la clase de
Literatura supone tener en cuenta los
objetivos reales y el enfoque del área. Las
pruebas objetivas de contenidos no tienen
suficiente validez para evaluar el nivel de
competencia literaria de los alumnos o, en
cualquier caso, lo hacen de modo parcial.
Las actividades de evaluación tienen que
ser tan globales y estar tan relacionadas
con la comprensión, el análisis y la
interpretación de textos como sea posible.
Tanto en la lectura de fragmentos en clase
como de libros enteros fuera del aula, el
alumno tiene que ser capaz de ir más allá
de la simple comprensión y alcanzar
niveles de interpretación y valoración. Por
consiguiente, las cuestiones que planteen
un trabajo de evaluación asociado a una
lectura no solamente tienen que referirse
a aspectos de detalle, sino de toda la
globalidad de la obra, y tienen que dar al
alumno la posibilidad de expresar su
relación con la obra como lector.
Las ideas apuntadas para proponer
trabajos sobre lecturas pueden ser útiles
si se conducen hacia la evaluación. Incluso
las que parecen más libres y creativas a
menudo permiten apreciar si un alumno se
ha adentrado lo suficiente y de manera
adecuada en una obra. Además, nos
permiten evaluar la habilidad de la
expresión escrita, comprendida también
en lo que entendemos como competencia
literaria.
Por todo lo expuesto, sea cual sea el
trabajo de evaluación que ha de realizar
el alumno, debería incluir cuestiones y
tareas más interpretativas, en las que se
pide al alumno que opine, que valore, que
relacione elementos de la obra literaria
con
su
realidad
personal
y
su
conocimiento del mundo. Y todo esto no
solamente en lo que especta a elementos
concretos y específicos, de partes o
momentos de la obra, sino también, y
sobre todo, de la obra completa,
entendida
como
realidad
global.
Para leer mas
SÁNCHEZ
ENCISO,
Juan,
RINCÓN,
Francisco. Enseñar literatura: certeza e
incertidumbres par un cambio. Barcelona.
Laia. 1987. reflexiones prácticas sobre la
literatura de los promotores del taller
literario
31
COLOMER, Teresa. “De la enseñanza de la
literatura a la educación literaria”. En:
Comunicación, lenguaje y educación,
núm.9, p.21-31.1991.
Un artículo crítico e innovador.
32
LA COMUNICACIÓN ORAL Y
SU DIDACTICA
CAPITULO III
USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIÓN
ORAL
OBJETIVOS GENERALES PARA LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN
ORAL.
Algo fundamental en la enseñanza de
cualquier disciplina es el para que de la
disciplina, es decir, que se pretende con ese
proceso educativo, la meta que justifica los
correspondientes aprendizajes y que se refleja
en los objetivos. Por eso, resulta esencial
fijarlos con claridad y así, los que ofrecemos a
continuación, son los objetivos generales que
consideramos necesario párale dominio básico
de la comunicación oral, los cuales deben
secuenciarse y concretarse en cada unidad
didáctica. Estos han sido extraídos de las
diferentes propuestas curriculares actuales,
aunque presentan matizaciones adaptaciones
reajustes e incluso, la aportación de algunos
nuevos, dado el sentido amplio con el que
consideramos dicha comunicación es esta
obra.
Hay que recordar que a lo largo de un
discurso, el hablante pronuncia centenares de
sonidos por minuto y que cada uno requiere
un reajuste de las cuerdas vocales, una
dirección distinta de la expulsión del aire,
diferente posiciones de la lengua y de la
cantidad
bucal
y
la
correspondiente
autorregulación
auditiva,
además
del
conocimiento de un vocabulario amplio y de
las
necesarias
reglas
de
construcción
morfosintácticas
y textualsensoriales o
artículos, junto a la facultad de relacionar
conceptos y de recordar procedimientos y el
dominio de la información pertinente al tema
que trate.
Por otro lado, en toda nuestra propuesta
didáctica
resaltamos
defendemos
el
tratamiento paralelo de la recepción y la
emisión, ya que <<comprensión y producción
representan las dos formas generales de
utilizar el lenguaje... (Y) existe la sospecha
bien fundada de que son bastantes las cosas
que comparten ambos sistemas, y que, en
cuantos
sistemas
procesadores
de
información, el interés por las diferencias
tendría que dejar paso al interés por sus
semejanzas. Quizá lo que, en último término,
los distinga, no sea más que el orden de
llevarse acabo las operaciones internas que se
supone realiza el sujeto, y, por supuesto, sus
relaciones con los sistemas periféricos
(sensoriales o articulatorios, según el caso); y
acaso no se distingan ni por la naturaleza de
esas operaciones ni por la información (y sus
formas de representación) sobre la que éstas
actúan (DELCLAUZ, I. Y SEOANE, J.:
1982,199 Y 200).
Por otra parte, ya es hora de que se considere
el lenguaje oral a nivel curricular como algo
más que un mero prerrequisito para el
aprendizaje de la lectura y la escritura (MIRA,
M.: 1987,210) y se le dé el tratamiento
adecuado tanto en metodologías como en
actividades y criterios de evaluación, pues
todo conduce “a la toma de conciencia de la
necesidad de una intervención educativa
[sistemática] en el ámbito del lenguaje oral,
con el fin de colaborar con otros agentes
educativos a un desarrollo lingüístico pleno del
alumno” (MIRAR, M.:1987,211). Pues: “La
historia recoge el ejemplo de oradores griegos
y latinos famosos cuya maestría deslumbraba
y subyugaba a las multitudes. Se sabe que no
era, solamente, el “pensamiento” de los
oradores lo que ejercía aquel dominio sobre
las masas sino la técnica que utilizaban para
pasarlo a la lengua nacional” (KRISTEVA, J.:
1988,282). Por eso, estos aprendizajes deben
encararse de manera sistemática, pues: <<si
bien el objetivo final es el de dotar a los niños
de una capacidad cada vez mayor de
comunicación a través del lenguaje [oral] en
una pluralidad de situaciones asimilables a
otras de la vida cotidiana, esto no implica que,
a nivel pedagógico, las situaciones sean
desestructuradas o consistan en una mera
inmersión en un ambiente lingüísticamente
enriquecido. Al contrario, se trata por parte
del educador, de disponer de una metodología
pensada y puesta a punto “a priori”, adecuada
a la naturaleza del tema a enseñar y valorable
en términos de adquisición por parte del niño
de
nuevas
capacidades
específicas
de
comunicación
oral>>
(RIO,
M.J.
del:
1987,223), previamente concretadas en los
objetivos del área que a su vez se plasmarán
en criterio específicos de evaluación, pues la
33
competencia
comunicativa
sólo
puede
apreciarse en el uso que se haga de la lengua
en los contextos correspondientes.
En cualquier caso, siempre es necesario tener
en cuenta las peculiaridades de cada
situación, en primer lugar para diseñar el área
de Lengua y Literatura y luego para adaptar
las programaciones, en nuestro caso referidas
específicamente a los aprendizajes de la
comunicación oral. En concreto, habrá que
considerar:
6.
Comprender, reproducir y recrear
(inventar,
recitar,
contar,
dramatizar...) textos adecuados, para
su
edad,
de
tradición
oral
(adivinanzas, trabalenguas, poemas,
retahílas...).
7. Iniciarse en la valoración crítica de los
mensajes
cinematográficos,
publicitarios,
televisivos
(dibujos
animado,
programas
infantiles,
anuncios de juguetería. etc.).
Educación primaria
1) Las
características
del
entorno
(Autonomía,
comarca,
municipio,
barrio...).
2) Las
características
del
centro
(elementos y recursos materiales,
humanos...)
3) Las características del grupo-clase
(nivel, intereses, necesidades...)
4) Las características de los alumnos que
requieran atención especial para su
“diversidad”.
Educación infantil
Los objetivos que proponemos para los
alumnos y alumnas de esta etapa educativa
implica que sean capaces de:
1. Utilizar diversas formas de expresión
(oral, plástica, dramática, corporal,
música, etc.) para manifestar deseos,
ideas y sentimientos o representar
acciones y situaciones.
2. Interesarse y apreciar las producciones
de los compañeros y las obras de arte
accesibles
para
su
edad,
interpretándolas y considerándolas un
bien cultura.
3. Comprender
diferentes
mensajes
orales,
valorando
la
interacción
comunicativa como un medio de
relación y conocimiento de los demás.
4. Expresarse mediante el lenguaje oral,
ajustándose progresivamente a los
diferentes contextos y situaciones de
comunicación.
5. Respetar las normas básicas que rigen
los intercambios lingüísticos orales
(prestar atención, esperar turno,
adecuar el tono de voz, usar fórmulas
de cortesía, etc.)
34
Los objetivos propuestos requieren que el
alumnado sea capaz de:
1. Comprender
mensajes
orales,
relacionándolos con las propias ideas y
experiencia,
interpretándolos
y
valorándolos
críticamente
y
aplicándolos a nuevas situaciones de
aprendizaje.
2. Utilizar
la
lengua
oral
para
intercambiar ideas, experiencia y
sentimientos, adoptando una actitud
respetuosa ante las aportaciones de
los otros y atendiendo a las reglas
propias
de
las
situaciones
comunicativas
de
diálogo,
conversación, debate, etc. (mantener
la atención, respetar los turnos,
formular
preguntas,
realizar
aportaciones, argumentar, etc.)
3. Expresarse oralmente teniendo en
cuenta las características de las
diferentes situaciones de comunicación
y respetando las formas básicas de la
lengua oral (progresiva corrección en
la pronunciación en las estructuras
morfosintácticas, en las estructuras
textuales, en el uso del léxico, etc.)
4. Utilizar
en
los
discurso
orales
diferentes
recurso
expresivos
lingüísticos, paralingüísticos
y no
lingüísticos
(movimiento
corporal,
música...) para interpretar y transmitir
mensajes
con
una
determinada
intención
comunicativa
y
representativa.
5. Explorar las posibilidades, expresivas
de la lengua oral, desarrollando la
sensibilidad
estética
y
buscando
cauces de comunicación creativos en el
uso autónomo personal de este código.
6. Utilizar
el
lenguaje
oral
como
instrumento
de
aprendizaje
y
planificación
de
la
actividad,
elaborando y anticipando alternativas
de acción para la realización de tareas
concretas, memorizando informaciones
y revisando el proceso seguido.
7. Reconocer
y
respetar
las
peculiaridades
de
las
diferentes
lenguas o variedades tales en sus
manifestaciones orales.
8. Reconocer la existencia de diferentes
usos y registros en las producciones
lingüísticas
propias
y
ajenas,
comenzando a establecer relaciones
entre
aspectos
formales
y
organizativos sencillos de las mismas y
considerando
las
intenciones
comunicativas a las que responden.
9. Comprenden y producir discursos
orales con características literarias,
reconociendo y disfrutando su recurso
expresivo y su riqueza estéticoslingüística.
10. Valorar la literatura de tradición oral
como
patrimonio
cultural
enriquecedor.
Educación secundaria obligatoria
El alumnado de 12 a 16 ó más años de edad,
que finaliza su educación obligatoria, deberá
haber alcanzado los siguientes objetivos:
1. Comprender mensajes orales sobre
contenidos familiares y no familiares,
reconociendo
sus
diferentes
finalidades hay la situaciones de
comunicación en que se producen.
2. Expresarse oralmente, organizando
lógicamente el discurso, utilizando los
recursos lingüísticos con coherencia,
corrección, propiedad y armonía, y
desarrollando un estilo expresivo
propio para satisfacer las necesidades
comunicativas.
3. Utilizar con propiedad las formas
lingüísticas
adecuadas
en
las
producciones orales, atendiendo tanto
a las características de la situación de
enunciación (intencional comunicativa,
interlocutores...) como a los diferentes
registros de la lengua.
4. Utilizar de forma armónica todos los
recursos expresivos (tanto lingüísticos
como
no
lingüísticos)
en
los
intercambios comunicativos propios de
la relación directa con otras personas
(diálogo, discusión, argumentación,
entrevista, debate, etcétera.)
5. Utilizar
el
lenguaje
oral
como
instrumento para la realización de
nuevos
aprendizajes,
para
la
comprensión y análisis de la realidad,
para
la
expresión
de
hechos,
situaciones y sentimientos reales,
posibles y fantásticos y para la
regulación y control de la actividad
propia y ajena.
6. Reflexionar y manejar las normas
lingüísticas
orales
(fónica,
morfológica, sintáctica, discursiva) y
de uso, como medio para mejorar la
coherencia, corrección y propiedad de
las producciones orales.
7. Reconocer
y
respetar
las
peculiaridades de la lengua oral propia
de las diferentes lenguas del Estado
Español, así como las variantes
dialectales
del
castellano,
como
manifestaciones de una pluralidad
cultural y lingüística enriquecedora.
8. Escuchar,
analizar,
comentar
y
producir textos literarios orales desde
posturas
personales
críticas
y
creativas,
valorando
las
obras
revelantes de la tradición literaria
como ejemplos del uso oral de la
lengua y como muestras destacados
del
patrimonio
cultural
de
la
comunidad.
9. Analizar y juzgar críticamente los
diferentes usos sociales de la lengua
oral,
evitando
los
estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de
valor, mediante el reconocimiento del
contenido ideológico del lenguaje.
10. Reconocer y analizar los mensajes
(elementos y características) de los
medios
de
comunicación
(radio,
televisión…) desarrollando actitudes
criticas ante sus discurso y valorando
la
importancia
de
estas
manifestaciones
en
la
sociedad
contemporánea.
11. Comprender y expresarse mediante
diferentes códigos plurales (integrados
con el oral) como medio para
participar
en
comunicaciones
plurisignificatíavas,
creativas,
desautomatizadoras y facilitadoras de
35
la
interacción
cuerpo/
mente.
Individuo/
grupo,
pensamiento
convergente/
pensamiento
divergente...
12. Auto evaluar las propias producciones
orales y coevaluar las de los demás,
con el fin de mejoras, matizarlas y
enriquecerla.
Bachillerato
Se proponen los siguientes objetivos para esta
etapa
de
Educación
Secundaria
postobligatoria:
1. Comprender
discursos
orales
científicos,
técnicos,
filosóficos,
literarios, etc., atendiendo a las
características de cada uno de ellos.
2. Expresarse
oralmente
mediante
discursos
correctos,
coherentes,
apropiados y creativos, adecuándolos
a
las
diversas
situaciones
de
comunicación y a las diferentes
finalidades comunicativas.
3. Reconocer la realidad lingüística de los
usos orales en la propia Comunidad y
en España, estudiando las relaciones
entre
las
diferentes
lenguas
y
variantes dialectales del país como
manifestación histórica y social, con
el fin de asumir actitudes respetuosas
y
valorativas
ante
la
riqueza
pluricultural del Estado.
4. Comprender, utilizar y valorar el
lenguaje oral como medio eficaz para
las relaciones interpersonales, para la
adquisición de nuevos aprendizajes,
para el análisis de la realidad, para la
organización de la acción y la
regulación de las conductas.
5. Reflexionar
sobre
los
distintos
componentes
de
la
lengua
(fonológicos, morfosintácticos, léxicosemánticos y textuales) y auto evaluar
los propios usos, mejorando las
producciones orales personales.
6. Interpretar,
valorar
y
producir
discursos
literarios
orales,
identificando y aprovechando los
elementos
que
caracterizan
su
naturaleza artística, disfrutando el uso
creativo
de
la
lengua
oral
y
relacionándolos
con
la
tradición
cultural y social en general.
36
7.
Conocer los principales rasgos de los
textos más representativos de la
Literatura
Española
de
tradición
cultural y social en general.
8. Adoptar una actitud critica, pero
abierta
y
valorativa,
ante
las
manifestaciones literaria de tradición
oral, apreciando en ellas la plasmación
de las proyecciones de una época y
una comunidad determinada.
9. Conocer y valorar críticamente los
mensajes
de
los
medios
de
comunicación de masas, rechazando
las
posibles
manipulaciones
(consumistas,
política,
lingüística,
sexuales, raciales, etc.), y comprender
los discursos propios de los códigos
plurales.
10. Realizar producción de mensajes
orales
con
soportes
técnicos
(grabaciones en citas o radiofónicas,
filmaciones con videos, etc.), y los
propios
de
códigos
plurales
(canciones, dramatizaciones, etc.),
para lograr una comunicación integral
y desautomatizadora.
11. Conocer, apreciar y respetar (en las
producciones
propias)
las
características de los diferentes tipos
de
textos
orales
(unipersonales,
bipersonales
o
pluripersonales;
literarios y no literarios; “puros”,
plurales y/o con soporte técnico) y
aprovechar su poder comunicativo,
representativo y regulador.
12. Autoevaluar loas propias producciones
orales y coevaluar las de los demás
con criterios objetivos de corrección,
coherencia propiedad y creatividad,
para mejorarlas y enriquecerlas.
TIPOS DE DISCURSOS Y TÉCNICAS DE
TRABAJO DE LA COMUNICACIÓN ORAL
Desarrollamos, a continuación, de modo
sistemáticos y por separado, diferentes
técnicas para el trabajo de la comunicación
oral que resultan altamente productivas en la
educación, ya que de su tratamiento adecuado
(en
contenidos,
actividades,
métodos,
recursos y evaluación) con los grupos de
alumnos dependerá el logro de los objetivos
curriculares que nos hayamos propuesto
(REYZABAL, M. V. 1992). En este sentido,
como sostiene CICERON (1991,53): el mejor
estilo es aquel que se adapta a lo conveniente
en cada ocasión y el mismo agrega que este
debe tener en cuenta tres cuestiones: “que
decir, en qué orden y cómo”. “En lo que se
refiere al como hay que hablar, consiste en
dos cosas: en la acción es, en efecto, una
especie de elocuencia del cuerpo, ya que se
basa en la voz y en el movimiento”
(CICERON: 1991,57). Además afirma que “los
discursos en su conjunto han de ser tratados
unos de una forma y otros de otra” (1991,67).
“Efectivamente, el orador elocuente debe
sobre todo poner en práctica la sabia habilidad
de adaptarse a las circunstancias y a las
personas” (1991,89). En definitiva, concluye:
“hablar aportando buenas ideas, pero sin
orden y sin medida en las palabras en una
puerilidad” (1991,154). Con respecto a esto,
también sostenía LUZAN. I. (1991,67):”Estos
que por una natural fecundia, cultivada ya
aumentada insensiblemente con las ciencias y
artes y con el trato, hablan cual mas, cual
menos bien, son muy pocos como ya dije; lo
que queda es un numero infinito de hombres
que en rigor no saben hablar. Porque como
esto no consiste solo en saber los términos de
una lengua, sino en forma un discursos o un
razonamiento entero que perfectamente
responda a los pensamientos que se quieren
comunicar a los otros; por eso con razón se
dirá que tales, aunque entienden bien todas
las voces de una lengua, o no saben hablar, o
a lo menos hablan mal”; o, lo que es lo
mismo, se puede afirmar que todas las
personas hablan, pero muy pocas construyen
adecuadamente sus discurso, por eso en las
clases de Lenguas y Literatura debe
pretenderse, y en la medida de lo posible
conseguirse, la competencia textual. Lo
importante es desarrollar destrezas que
abarquen el más amplio repertorio posible de
tipos de discursos y no agotar a los
estudiantes con pruebas “trampas”
que
revelen lo que no saben o no manejan, pues
ningún hablante domina toda su lengua.
Según sea el número de los interlocutores,
podemos hablar de soliloquio o monólogo
cuando el emisor y el receptor son la misma
persona, de discurso unipersonal cuando el
emisor es uno pero se dirige a otro o a varios
receptores, bipersonal si dos personas
intercambian sus papeles de emisor y receptor
y pluripersonal cuando son varios los
hablantes. Como metas comunes a entre la
manifestación oral en el aula señalamos, entre
la múltiples que podrían seleccionarse.
Para el docente:
-
Facilitar la comunicación pena dentro
de la comunidad educativa.
-
Aprovechar y conocer las ideas previas
de los estudiantes (preconceptos).
-
Motivar para el aprendizaje de
contenidos
abstractos,
complejos,
difíciles, controvertidos.
Promover
cambios
de
actitudes
(tolerancia,
respeto,
aceptación,
etcétera.)
Generar procesos de autocrítica, auto
evaluación y coevaluación.
-
-
Para el alumnado:
-
-
-
Desarrollar seguridad en la capacidad
de expresar y argumentar las propias
ideas.
Aprender a formular preguntas.
Constatar que nuevas aportaciones
pueden poner en duda o cambiar las
propias ideas o valores.
Usar criterios diferentes, de acuerdo
con los contenidos que van surgiendo.
Aumentar el vocabulario general y
específico.
Comprender y asimilar mejor la
información oral.
Configurar el pensamiento propio
partiendo de múltiples matizaciones y
variantes.
37
-
-
-
Ampliar
el
conocimiento
sobre
diferentes
temas
oyente
las
propuestas de los otros.
Superar sentimientos de asilamiento o
discriminación.
Reforzar la memoria, la capacidad de
relacionar, anticipar...
Confrontar opiniones divergentes y
negociar
responsabilidades,
conductas...
Reelaborar contenidos ágilmente en
función de los argumentos que se van
exponiendo.
Por otra
recordar,
cualquier
orales se
ser:
-
parte, también se hace preciso
con el fin de corregir, que en
tipo de utilización de discursos
encontrarán alumnos que tiendan a
Divagadores
(rompen
l
unidad
temática).
Generalizadores (no agregan nada a lo
ya dicho).
Inhibidos (no participan).
Discutidores (sólo les interesan sus
opiniones).
Monologadores (únicamente se oyen a
sí mismo).
Interruptores (no dejan terminar a los
demás).
Agresivo (quieren imponer siempre sus
ideas).
Distraídos (no prestan atención y
repiten o preguntan sobre lo ya
tratado).
Estas son cuestiones generales, que afectan y
condicionan los planteamientos que vamos a
tener en cuenta Para trabajar las formar y
usos de los discursos orales, como en la
escrita, se da el habla coloquial y el habla
culta, lo que implica
que no se puede
desconocer o menospreciar los distintos
registros. Y, además, que junto a la
producción, debe trabajarse la escucha
comprensiva y la memoria auditiva. Por otra
parte, al lado de los discurso que se
proponen, existen otros que el profesorado
puede trabajar en el aula como “Palabras
alusivas”,
“Glosas”,
“Presentación
de
personas,
programas,
acontecimientos”,”Discurso
políticos”,
“Arengas”, “Sermones”, etc. Con el fin de
tratar una amplia variedad de temas y
38
maneras discursivas. En este sentido, vale la
pena recordar que conviene intercalar la
elección de tema para parte de los alumnos
con los que proponga el docente, pues “a los
adultos con frecuencia se les pide en el
trabajo que escriban [o expongan] cosas sin
posibilidad de elegir el tema. Permitir la
elección del tema efectivamente crear con
frecuencia En este un mayor interés en los
alumnos. Sin embargo, el dejar todo a
elección del alumnado ha sido repetidamente
criticado en los últimos años, ya que tiende a
erosionar la educación general a favor de
modas y a estimular las opciones más fáciles
a expensas de las más dura” (LANGFORD, P.
1990,29).
En este orden de cosas, hay que aceptar que
los medios audiovisuales bien aprovechados
no tendrían que ser nunca enemigos de la
lectura, sino todo lo contrario. Los programas
televisivos, por ejemplo, deberían fomentar la
educación estética y, antes o después: “La
lectura debe acompañarla paralelamente o
llegar
un
poco
después
para
fijar
conocimientos, para adiestrar a lo en cada
persona
una
atmósfera
creadora
y
constructiva”
(PEREZ-ROJAS,
J.
A.:
1988,120), y: “la razón de esta superioridad
del texto impreso sobre el mero sonido o la
imagen parlante y en movimiento es tan
evidente
que,
como
ha
demostrado
científicamente Richaudedau, mientras que el
oyente de radio o el espectador de cine y
televisión percibe el mensaje sonoro al ritmo
de 9,000 palabras por hora, un lector medio
lee 27,000 palabras en ese mismo tiempo... si
la lectura sigue permaneciendo hoy como el
medio
primordial
de
adquisición
del
conocimiento es simplemente, porque es más
eficaz que las nuevas técnicas audiovisuales”
(PEREZ-ROJAS. J. A.:1988,121).
La
narración,
autobiografía
la
biografía
y
la
Contar un suceso, una historia, un hecho real
o inventado es la mente de la narración. En
sentido amplio, del género narrativo se valen
la noticia o el informe tanto como el relato, la
novela o, incluso, el chiste. El narrador puede
expresarse en primera, segunda o tercera
persona singular o plural, bien intentando ser
objetivos o subjetivo, veraz o ficticio, literario
o no literario. Así como en la descripción lo
fundamental es el “espacio”, en la narración lo
es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso
resultan básicos la conjugación verbal y los
adverbios en el juego narrador/ historia
narrada. Quien lo dice y qué cosas dice de
quién con quiénes, cómo, dónde, como
suceden los hechos, porqué, para qué..., son
interrogantes que suele contestar la novela,
por ejemplo. Ahora bien, “las narraciones
orales, además de representar la etapa inicial
de la comprensión del significado funcional de
la literatura infantil” se configuran, si se
narran a una colectividad de niños, como un
importante vehículo de socialización, incluso
por las actividades expresivas y prácticas en
común que permiten, contribuyendo a
promover en los pequeños la necesidad de
una resonancia interindividuales que más
tarde podrán compensar la tendencia a
encerrarse
en si mismo del joven lector”
(NOBILE, A.: 1992,28).
“Exactamente igual que el artista expresa su
creatividad con los colores y la paleta, el
músico con la canción, y el bailarín con el
movimiento, el narrador de cuentos crea a
través de la magia de las palabras. Sólo
cuando recrea la historia a través de una
interrelación de voz, cuerpo y visión interior
consigue su más alto nivel de expresión
creativa. A través de la imaginación, las
palabras y las imágenes mentales, el narrador
desarrolla sus cuentos para deleite del oyente
encantado. Esto requiere cada gramo de la
energía
del
narrador,
conocimiento
e
imaginación en la narración: requiere cada
gramo de la atención del oyente e
identificación cuando está
bien narrado”
(LOGAN. I. M Y LOGAN V.G.: 1980,264 Y265).
La hora del tiempo sagrado para los niños y,
por qué no, para los adolescentes e incluso
adultos. Se ve el interés en sus rostros, el
abandono, la atención. El poder de una
intensa voz narradora es enorme.
Un buen narrador consigue el silencio de
cualquier público, tenga la edad que tenga.
“Contrariamente a lo que se podría creer,
contar no es una actividad reservada a las
más pequeños. Innumerables experiencias – a
todos loo niveles de la enseñanza y con los
cursillistas que teníamos en Peuple et Culture
(y que eran adultos de todas las condiciones y
orígenes)- me han probado, lo mismo que los
talleres de la Universidad de la tercera edad,
que contar en una práctica fascinante par
todos. Sobre todo si se admite que
actualmente, a diferencia de lo que sucedía en
las culturas “tradicionales”, cada cual puede,
por turno, ser cuentista y regresar al
auditorio...” (JEAN, G.: 1988,266). Damos
algunas sugerencias para realizar esta tarea:
-
-
-
-
-
-
-
-
Es fundamental la adecuada elección
del
relato
(teniendo
en
cuenta
interese, edades, creencia, etc.).
No es conveniente ni un auditorio muy
reducido (salvo en el cado de un
progenitor con su hijo), ni demasiado
numeroso.
Es importante adecuar el espacio.
Resulta favorable que el auditorio
forme una especie de herradura en
cuya boca esté el narrador o
narradora.
Resulta positiva cierta penumbra (e
idealmente estar alrededor del fuego,
algo imposible en Las escuelas).
Vale la pena recordar que narrar no es
leer, ni dramatizar, ni recitar, sino
contar historia con el tono,
la
cadencia y la dicción adecuados.
Para contar una historia hay que
conocerla muy bien y dominar su
vocabulario, su estructura, sus pausas,
suspenses...
Sólo puede improvisar con “belleza” el
que no conoce a la perfección el
cuento y el auditorio.
El cuestionario debe ser presuntuoso,
ni tímido, ni vacilante...
El rostro, las manos, las posturas del
cuento forman parte del constructor
narrativo.
Hay diferencias claras entre las diversas
formas de escuchar. Está el que permanece
móvil, fascinado hasta el final de la historia; el
que necesita mover, encarnar los personajes,
hacer comentario... Cada pequeños, cada
adulto reacciona según su forma de ser.
Por otra parte, también el auditorio debe
contar conciertas destreza que el docente
tiene que potenciar, común:
-
Capacidad de percepción, sensibilidad
e imaginación.
Capacidad de hacerse una idea mental
de la historia según se va contando es
decir “ver” cómo va sucediendo.
39
-
Capacidad
de
interpretar
el
vocabulario para entender todo lo que
se narra.
También estos hábitos deben cuidarse en las
narraciones leídas, útiles no sólo porque no
siempre se puede inventar, sino por lo
conveniente de oír diferente registros de
lengua, como ya se verá al referirnos de
lengua como ya se verá al referirnos a la
lectura de voz alta. De todas maneras se
pueden contar oralmente tanto los cuentos
tradicionales, como los inventados (por el
docente, por un niño o por toda la clase en
progresión argumental), los que surjan de
estímulos
visuales
(lágrimas,
películas,
tebeos...) o musicales (canciones, melodías,
etc.) o los provenientes de acontecimientos
reales, y los mismos cuentos de autores
contemporáneos.
Quizá, la luz eléctrica, más que los libros o la
televisión, ha sido la rival de la veladas (entre
velos y velas) en las que se contaban los
cuentos. Debemos, en este sentido, ser
humanos y reconocer que el pasado no puede
volver. El gusto rancio por lo arcaico, la
nostalgia por “cualquiera tiempo pasado fue
mejor no ayuda a salvar la oralidad, sino que
la margina. Nuestros niños y adolescentes son
actuales y no aceptan la visión “retro”.
Respetar las narraciones tradicionales no
implica prohibir el juego con ellas, como
claramente propone Radari. Así se puede
convertir a Caperucita Roja en Verde,
agregarle la bicicleta para circular por el
bosque, suponer que ella es mala y el lobo
buenísimo, mezclarla con Blanca nieves,
intentar un diálogo entre ellas, etc., etc. Otra
posibilidad es jugar con barajas preparadas a
partir de las funciones de Propp, por ejemplo,
que representen y permitan la combinación de
diferentes tipos de héroe, lugares, deseos,
carencias,
pruebas,
aliados,
enemigos,
victoria, derrotas, magia... (DEBEY SER Y
ESTRADE, C.: 1976). Así, en lugar de leer el
futuro en las cartas podremos revisar el
pasado y sus arcanos mediante los naipes que
el azar coloca en nuestras manos. Este es un
juego colectivo en el que la narración es
realizada por todos con Laguia de la baraja.
También se pueden fabricar los propios naipes
para dar entrada al hábeas que se desee,
como los mitos antiguos o contemporáneos.
40
Múltiples actividades pueden plantearse a
partir de las narraciones orales (como es
evidente, la narración, como tipo de discurso,
también se realiza mediante el código escrito)
o leídas en voz alta en la clase de los distintos
niveles. En particular: “El cuento popular, a
pesar de y quizá por la extraordinaria
permanencia de sus formas y temas, ha
resultado
adecuado
para
expresa
las
necesidades de las sociedades tradicionales
más
diferentes,
imperios
enormes
o
pequeños, grupos de cazadores o de
recolectores. Mediante inflexiones mínimas,
los cuentistas sacan partido, de acuerdo con
sus necesidades actuales, de un repertorio
amplio y ramificado, pero al fin común, puesto
que se han
podido establecer catálogos
internacionales. ¿Por qué no aplicar la misma
flexibilidad a un uso modernizado del cuento?
(GUFUNIER, N.: 1978). También se pueden
proponer juegos semejantes a los siguientes:
que
una persona cuente el mismo hecho
como para un guardia, para sus amigos, para
su transmisión por radio; dadas ciertas frases,
crear el relato que las contenga; contar el
mismo suceso, pero acaecido en la Edad
Media, en la actualidad o en el futuro...; se
pueden
narrar
la
propia
historia
(autobiografía), la de otros (biografía),
o
realizar relatos de ficción...
La biografía supone una investigación previa
sobre la persona de la que se va a hablar y
también capacidad para ponerse en el lugar
de otro e interpretar su trayectoria vital, pues
en parte es narración “literaria” y en parte
ensayo. En el caso que nos ocupa, nos
importa por la penetración psicológica que
requiere y las destrezas verbales que, en
cuanto
documentación,
implica.
La
autobiografía (biografía de uno mismo),
emparentada con las memorias, las epístolas
o los diarios (todos éstos escritos) supone la
habilidad de resumir lo más significativo de la
propia existencia. De manera oral, salvo como
práctica pedagógica, suele realizarse de forma
parcial pero sirve en múltiples ocasiones, bien
para explicare, auto justificarse, darse a
conocer o poder compartir experiencias
análogas.
Para hacen narraciones fantásticas de manera
oral se pueden tener en cuenta ciertos
recurso: la idea del sueño, tan usada en la
literatura española: el humor que “ridiculiza”
los supuestos comportamientos heroicos (el
manejo de los elementos cómicos es difícil
para los pequeños y por ello es importante
esta práctica (dice CICERON 1991,73): la
mordacidad es propia de una inteligencia
aguda, la gracia de una técnica mayor”): el
protagonista infantil, adolescente, juvenil,
etc., con el que se identifica el “autor”; las
referencias literarias (o culturales en general);
el encadenamiento de historias tradicionales,
las asociaciones libres... En cuanto a las
narraciones realistas, el relato autobiográfico
resulta muy enriquecedor, pues ayuda a
entender
los
propios
pensamientos,
sentimientos, conductas, etc.; en definitiva, a
auto conocerse y regularse”.
La narración puede favorecer la capacidad de
observación, desarrollar la memoria y la
imaginación,
fomentar
la
creatividad,
despertar ampliar el gusto por la lectura,
vencer la timidez, enriquecer el vocabulario,
perfeccionar la conclusión, habituar en la
coordinación de palabra, gestos y expresión
corporal, adquirir fluidez, claridad y presión en
la expresión oral, sincronizar el desarrollo de
la trama con el tono de voz y el ritmo,
ordenar verbalmente secuencias temporales,
mejorar el uso de la conjugación... El que
escucha, a su vez, potencia capacidades de
atención, respeto, silencio, memorización,
relación...
Actividades intermedias son las que plantea,
incluir en el cuento la recreación de otras
secuencias, inventar un argumento a partir de
imitaciones del mismo, etc.
También es interesante, en muchos casos,
trabajar la técnica del libro-forum, bien para
orientar anteriores o posteriores lecturas, bien
para facilitar la audición o invención de relatos
orales. Durante esta práctica es necesario
resumir el argumento y explicar el sentido
general de la obra, caracterizar los personajes
principales, describir el lugar en el que se
realiza la historia, tiempo en el que
transcurre, parte importante de la misma,
usos lingüísticos, etc. (esto puede hacerlo
tanto el docente como el animador o un
alumno que conozca bien el texto y se haya
preparado para ello).
La
descripción,
autorretrato
el
retrato
y
el
La descripción (que puede realizarse mediante
el código oral o el escrito) tiene como fin
mostrar (“dibujar”) con palabras un paisaje,
lugar, cosa, animal o persona (retrato), dando
una idea lo más fiel y completa (realista) o la
más detallada aunque imaginaria posible
(fantástica) o, incluso, ofreciendo nociones
vagas. Todos describimos en múltiples
oportunidades: cuando contamos la belleza de
un lugar que hemos visitado, o la ropa que
nos gustaría tener, o aquella persona que nos
resultó tan extraña... Cualquier modalidad de
descripción exige un gran desarrollo de la
capacidad
de
observación,
evocación,
memoria, selección, clasificación, invención,
etc., etc., y un adecuado caudal de
sustantivos y adjetivos que diferencien la
descripción de una simple enumeración. Suele
resultar práctico prohibirse el uso de verbos
como “ser”, “estar”, “haber”, etc. Hay muchas
actividades
que
resultan
atractivas
y
funcionales, como corta postales en dos
mitades y pedir la otra parte se dé cuenta de
ello y la complete; describir un objeto hasta
que el resto descubra qué es; describir algo o
a alguien mediante la mínima, el desfile de
modelos, o ejercicios de imitación; describir el
paisaje opuesto al que se está viendo en una
lámina o leyendo; por ejemplo: si es un día
radiante con mar en clama y gente tranquilo
en la playa, plantear una tormenta con
truenos, rayos y gente en peligro; comentar
un desfile de modas, indicando la época del
año para la que se presenta la colección, lo
adecuado de cada modelo (mañana, tarde,
noche, trabajo, fiesta, deportes, etc.), la edad
para se piensa, calidad y características de las
telas, complementos necesarios...
Para realizar adecuadamente una descripción,
oral en nuestro caso, conviene preparar,
consultar u observar con detenimiento lo que
se va a describir, dominar el vocabulario
pertinente (un buen ejercicio es trabajar
campos semánticos o redes asociativas
referidas al asunto).
Por otra parte, el que escucha una descripción
debe estar atento a los detalles y si es
necesario preguntar aquellos que no le hayan
quedado claro. Un ejercicio interesante
consiste en repartir dos dibujos casi iguales,
pero con algunas mínimas diferencias (del tipo
41
de los que aparecen en la prensa para
detectar errores). Los estudiantes describirán
cada lámina de manera alternativa, hasta que
el resto del grupo descubra las modificaciones
que existen entre ellas (en formas, colores,
tamaños, líneas, etc.). También resulta
provechoso que un estudiante describa lo que
ve por la ventana o e n un cuadro, ilustración
etc., y el resto de la clase realice el dibujo
correspondiente. Luego se compara lo
dibujado con la realidad descrita oralmente.
Igualmente se puede improvisarla descripción
de una ciudad del Renacimiento o cualquier
época del pasado, u otra cultura, con la
descripción de la misma tal y como esté en la
actualidad o cómo podría aparecer después de
una catástrofe. Es conveniente que los
estudiantes hagan descripciones de sí mismo
(autorretrato) y de otras (retratos). Para esto
conviene seguir un orden (de arriba hacia
abajo, de derecha a izquierda o viceversa, por
ejemplo).
Conviene
recordar
que
la
descripción puede ser objetiva o subjetiva (si
introducimos juicio, valores o sentimientos
propios en ella) y que desde el punto de vista
didáctico es interesante trabajar ambas
modalidades.
A los niños y niñas pequeños les gusta
explorar su cuerpo, inicialmente, no se
distingue a sí mismo del resto del mundo,
pero luego, poco a poco, adquiere conciencia
de su identidad física. Una forma de ayudar en
este proceso es trabajar el autorretrato y el
retrato; con él “revelamos” el cuerpo, su
existencia, sus características, el sentido de
su funcionamiento, el valor de los sentidos y
de
la
capacidad
de
movimientos.
El
autorretrato ayuda a verse, a objetivarse, a
reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin
asilarse, a compararse y relacionarse. Tanto el
describirse mirándose a un espejo, como el
hacerlo observando fotografías de distintas
épocas, resultan actividades necesarias, pues
demuestran la capacidad de análisis y de
síntesis,
de
ordenación
espacial,
de
comparación,
de
dominio
activo
de
vocabulario, etcétera.
En la preparación de estas actividades, el
profesor ayudara a seleccionar el objeto o
sujeto e indicará si quiere una de3scripcion
objetiva (tipo definición), realista o fantástica;
preparará al auditorio, señalando normas de
comportamiento y al finalizar moderará el
42
turno de palabra, corregirá posibles errores,
propondrá mejorar y evaluará todo el proceso.
Conviene anotar en la pizarra campos
semánticos referidos a la cara, la vestimenta,
el carácter, etc., si se piensa trabajar el
retrato (por ejemplo del estilo de: nariz
puntiaguda, larga, regordete, ancha, torcida,
chata, aguileña...).
En función del nivel y de los intereses, se
pueden describir personas, animales, plantas,
paisajes, objetos presentes (o ausentes), en
la realidad o en láminas. En la Educación
Infantil convendrá trabajar nociones como
delante / detrás, arriba / abajo, izquierda /
derecha, dentro / fuera, grande / pequeño... A
lo largo de la Educación Primaria pueden
describirse accidentes geográficos, fenómenos
atmosféricos, órganos y aparatos del cuerpo
humano, retratos en los que se interrelacione
lo físico con lo moral. Máquinas, etc.
El monólogo, el diálogo y la conversación
Hay circunstancias en las que hablemos con
nosotros mismos, por lo tanto somos, a la
vez, emisor y receptor del mensaje. Esta
situación es frecuente en los niños, pero, en
algunos momentos, también en los adultos
(para ordenar pensamientos, repasar listas de
compras, recordar números de teléfono,
esclarecer situaciones...). El monólogo o
soliloquio es un discurso en el que quien habla
se dirige a si mismo (se da también en la
ficción del teatro y en forma real cuando se
canta para uno mismo). Teniendo en cuenta
todas estas variantes, se pueden hacer las
prácticas correspondientes en el aula.
El diálogo en sus múltiples variantes es una
forma bipersonal básica de la comunicación
humana, tomando en este caso como la
interacción
oral
entre
dos
personas
(conversación,
coloquio,
debate,
mesa
redonda...). Mediante su tratamiento en el
aula, o en el centro en general, se puede
favorecer la socialización y desarrollar pautas
de convivencia así como despertar el interés
por la información de transmisión oral.
Según TITONER, R. (1986,70), el diálogo
como intercambio oral y afectivo requiere:
a)
b)
c)
d)
e)
una presencia activa bipolar que
exige, por consiguiente, una suficiente
igualdad entre ambos interlocutores;
una alternancia en las réplicas y por
consiguiente, un movimiento circular y
bidireccional;
un
intercambio
de
información
poseída tan sólo en parte o no poseída
en absoluto;
una forma lingüística especifica que
privilegia determinadas estructuras
sintácticas;
una
concatenación
sintácticocontextual de las contestaciones, por
la cual el discurso presenta una
cohesión y coherencia interna”.
Ya hemos hecho referencia a la importancia
del diálogo en una educación individualizada e
integral, pues en ella el principio pedagógico
del aprendizaje mediante la acción debe
tenerse en cuenta para diseñar las actividades
que ayuden a aprender a hablar. Otras
adquisiciones pueden conseguirse sin o con
poca ayuda de los demás, pero el uso de la
lengua requiere de la interacción con los
semejantes. Cuando hablamos manifestamos
nuestra
forma
de
sentir
y
pensar
(argumentar, deducir, inducir, relacionar...) y
caminos surgen de la experiencia directa de la
que los niños jóvenes y adultos deben partir
para seguir procesos, primeros imitaciones,
semejantes, y luego originales. Ayuda a
hablar (y pensar) por implica, entonces, poner
en contacto a personas que se estimularan la
comunicación y que se ayudan en la
organización del pensamiento mientras se
escuchan / hablan. Esta situación es la que
hay que lograr en clase: interés, intercambio,
mejora. La conversación, cara a cara brinca la
ocasión ideal para hablar de cosas que al
sujeto le preocupan, gustan o disgustan. Así,
los estudiantes descubren la importancia de
expresarse con rigor, de formular las
preguntas con precisión, de responder con
coherencia... Por otra parte, el docente si es
interrogado no tiene por qué
contestar
simplemente, también puede intentar suscitar
curiosidad o afán de investigación.
Las distintas experiencia familiares que los
niños llevan al colegio en cuanto a los usos
lingüísticos, suelen marcar las diferencias con
las que unos y otros manejan su lengua. Estas
desigualdades deben intentar nivelarse en la
escuela, pues los docentes, mediante sus
diversas formas de hablar con los niños, les
facilitan y aportan nuevas experiencias
vitales, afectivas y lingüísticas. Es indudable
que el futuro del ser humano depende de
cómo desarrolle su capacidad de pensar y
utilizar el lenguaje; por ello, a todos se les
han de garantizar los conocimientos básicos y
se les ha de facilitar el pensar / hablar de
manera creativa y crítica. Esto implica que los
profesores
tienen
que
esforzarse
y
sistematizar rigurosamente los contenidos
requeridos para brindar a los estudiantes las
experiencias, las actividades, las prácticas
nuevas y beneficiosas que nece3siten, tanto
en cuanto al razonamiento como a la
“manipulación” del lenguaje. En este sentido,
el diálogo es un tipo de discurso idónea,
aunque difícil de realizar por el número de
alumnos y la propia complejidad del sistema
escolar.
Sin
embargo,
los
docentes
dialogamos en muchas ocasiones
con
nuestros alumnos, por ejemplo cuando
analizamos un escrito, cuando preguntamos
sobre un tema, cuando organizamos trabajos
de investigación, etc., y es quizá en esta
oportunidades,
entre
otras,
cuando
deberíamos
aprovechar
para
afianzar
destrezas específicas.
El diálogo en un intercambio verbal entre dos
personas
y
nuestro
objetivo
didáctico
consistente bajarlo como tipo de discurso y
como técnica par el mejor desarrollo de la
competencia comunicativa. Esta concepción
conlleva la idea de ayudar Al discente a
pensar sobre algo y expresarlo claramente
(con corrección, propiedad y coherencia). De
manera que, a lo largo del mismo, se
expongan los hechos u opiniones buscando
hacerse
entender
y
evitando
los
malentendidos, se realicen preguntas para
obtener más o diferentes informaciones, se
realicen preguntas para obtener más o
diferentes informaciones, se revelen las
dificultades que tiene cada uno para seguir o
comprender los razonamientos del otro...
43
E/R
R/E
Esquema gráfico del diálogo
Para que el diálogo resulte eficaz, la relación
entre los interlocutores no debe ser tensa ni
desconfiada, sino que permitirá compartir
ideas, en las que se note el interés y el
respecto
mutuo.
Estas
actitudes
se
manifiestan de muy diversas maneras y no
solo mediante la palabra, sino también en el
tono de voz, el énfasis puesto en ciertas
frases, la expresión facial, los gestos,
la
atención... En un diálogo entre profesores y
alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto
humor no comprensible para el estudiante
pueden no sólo desorientar, sino también
perturbar, confundir e, incluso, molestar o
doler. Tampoco es conveniente, a lo largo del
transcurso del diálogo, corregir errores o
imprecisiones idiomáticas (eso queda para
luego); en un primer momento, hay que
aceptar al interlocutor, asumiendo su manera
de hablar, su registro de lengua, para luego,
mediante el análisis, procurar mejorarlo.
En un diálogo provocado por el profesor con
fines curriculares, éste debe tener claros los
objetivos y haber seleccionado previamente
las posibles preguntas y comentarios. Aunque,
en cualquier caso, se ceñirá a ese guión de
forma abierta y flexible. Entre otros aspectos
se buscará generar cauces nuevos de
razonamientos, apropiados y coherentes usos
de lengua y trabajar el nuevo o pretendido
contenido curricular específico, intentando que
el alumnado aprenda a tener iniciativa en los
diálogos. Mediante el diálogo, el docente
intentará guiar al estudiante / interlocutor de
manera que su pensamiento avance, más allá
de lo que lograría por sí solo. La verdadera
riqueza educativa del diálogo, además de su
valor
como
comunicación
interpersonal,
aparece cuando entran en conflicto posturas
diferentes y el alumno debe buscar y
encontrar nuevas argumentaciones para
defender
sus
ideas,
mientras
afianza
habilidades como las de pedir aclaración,
preguntar detalles, agregar información, etc.,
sin perder la capacidad de descodificar
visualmente los mensajes gestuales que el
otro transmite, ni de articular los propios.
44
Los intercambios orales van precedidos y
acompañados de interacciones no verbales o
paralingüísticas, a menudo sutiles. Su función
es llamar la atención, preparar y sostenerla
comunicación. SXHEGLOFF, E.A. (1968, 10751095) demostró que un diálogo comienza por
secuencias de toma de contactos con las que
se hace saber que hay algo que decir y que se
está dispuesto a escuchar (intercambios de
miradas,
gestos,
ruidos
de
garganta,
onomatopeyas...). A su vez, GARVEY, C.J. Y
HOGAN, R. (1973, 562-569) han comprobado
que mecanismos semejantes de entrada se
producen ya que pequeños de 3 años. A lo
largo del diálogo, los interlocutores también
se van reacomodando. Así si uno de los dos
hace pausas largas, tiende a reducirlas
cuando su interlocutor hace pausas cortas y
viceversa. En lo referente a los niños parece
demostrado que la competencia que estos
ponen en juego cuando se comunican con un
interlocutor competente es más rica y
compleja que cuando lo hacen con alguien de
su nivel; estas y otras pruebas revelaría, en
contra de los supuestos de Piaget, que los
niños, aun los más pequeños, se adaptan al
interlocutor y no tienes por tanto un discurso
tan egocéntrico. Incluso parece demostrado
que a
partir de los 6 años comienzan a
desarrollarse las destrezas requeridas para la
comunicación persuasiva.
Las posibilidades reales de la comunicación
oral las extrae el sujeto de las interacciones
que se producen en situaciones sociales
concretas o educativas. Por ejemplo, el
adiestramiento en las situaciones lingüísticas
que parten de juegos de simulación “hacer
como si” ayudan y facilitan la adquisición y
desarrollo de las capacidades necesarias en la
vida. La observación e imitación de modelos
adecuados (docente, padres, hermanos, etc)
mejoran las producciones personales, pues la
interacción con los modelos perfecciona la
propia habilidad.
Para orientar al docente, anotamos a
continuación la clasificación que ofrece
TOUGH, J: (1989,113 y ss.) sobre las
diferentes estrategias referidas al diálogo; es
la siguiente:
1)
Estrategias de orientación para invitar
a reflexionar de una forma concreta
sobre un tema elegido.
2)
3)
4)
Estrategias
de
facilitación
que
intentan que se explore con mayor
profundidad sobre el tema (se dividen
en: estrategias de complexión).
Estrategias de información mediante
las que un interlocutor (el profesor,
por ejemplo) ofrece al otro nuevos
datos.
Estrategias de terminación, con las
que se anticipa la finalización del
dialogo para evitar que el alumno se
pierda en divagaciones.
Si lo que queremos es tratar un contenido
conceptual,
estas
propuestas
resultan
sumamente útiles: si nuestro interés se centra
en trabajar la lengua como instrumento,
deberemos analizar y diseña, además, otras
estrategias atendiendo a los usos que el
estudiante hacer del lenguaje y a los
aprendizajes que pretendemos adquiera,
como, por ejemplo, técnicas para la correcta
realización de preguntas, utilización de
vocabulario
especifico,
comprensión
de
preguntas directas e indirectas, hábito de
concisión, argumentación en las respuestas,
etc. el diálogo, la conversación, a “discusión”
“es importante tanta como una destreza de
comunicación como un medio para desarrollar
niveles más altos de habilidades lectora”
(ALVERMAN, D. E. Y otros: 1990,13). Bloom
definió la discusión como un intento
cooperativo para estudiar un conjunto de
problemas comunes con el fin de encontrar
una solución es importante tanta como una
destreza
de
comunicación
como
el
fundamento para desarrollar niveles más altos
de destreza lectoras. Aunque existen múltiples
definiciones de discusión, creemos que una
discusión debe satisfacer estos tres criterios:
1)
los
participantes
deberían
exponer
múltiples puntos de vista y permaneces
dispuestos a cambiar sus concepciones sobre
la materia que se discute: 2) los estudiantes
debería interactuar entre si y con el profesor;
y 3) la interacción debería superar la típica
palabra-frase de dos o tres unidades propia de
las lecciones de recitación. Los propósitos de
enseñanza para utilizar el método de
discusión incluyen el dominio del tema, el
cambio de actitud (al menos orientando hacia
este resultado), y la resolución del problema“
(ALVERMANNN, D. E. Y otros: 1990,21). A
través de este tipo de prácticas, los
estudiantes deben empezar a comprender que
el papel del profesor no tienen por que ser
constantemente el de conferenciante.
La necesidad de trato constante con otras
personas
requieren
ciertas
destrezas
comunicativas como las propias del diálogo y
la conversación, ya que así nos alimentamos
de información, aprendemos a: razonar sobre
ese información, pues la analizamos y
asumimos o cuestionamos su veracidad, la
contemplamos desde distintos puntos de
vista, la organizamos en función de nuestra
experiencias anteriores etc., pero además, y
en todo momento, exige: tanto del emisor
como del receptor, una buena disposición
emotivo para intercambiar mensajes. Por ello,
el hablante no debe monopolizar el uso de la
palabra y si expresar sus ideas con claridad y
de manera no beligerante (la cuestión no es
quién triunfa), pero a la vez ser capaz de decir
lo que piensa con libertad. La conversación se
suele dividir en dos modalidades: la
espontánea, que implica una charla más o
menos informal y la “polemista”, que se
asemejaría a lo que hemos designado como
discusión (cercana al debate o coloquio), cuya
función consistiría en intercambiar diferentes
puntos de vista para llegar a una conclusión
válida, y que haría uso de la argumentación
más o menos sistemática. En cualquiera de los
dos casos hay que recordar que nunca debe
convertirse en un interrogatorio ni en una
superposición de monólogos. Para ayudar a
dialogar o conversar es necesario vivir en un
clima de que ser un modelo de todo lo que
estamos diciendo.
El propósito de trabajar el diálogo en clase,
sobre todo entre profesor y alumno, pretende,
además de otros aspectos, aprovechar la
importancia que da el niño o joven a los
comentarios, preguntas y respuestas del
adulto.
Resulta
interesante
grabar
los
diálogos, escuchando luego con atención
registros,
titubeos,
imprecisiones
y
transcribiendo
más
tarde
éstos
para
evaluarlos cuidadosamente entre todos y así
proponer estrategias de superación. De esta
manera, alumno y docente aprenden y
mejoran
sus
habilidades
comunicativas.
“Mediante su intervención en los diálogos con
adultos se introduce a los niños en las formas
de pensamiento adultas. Todos los niños
tienen un potencial de pensamiento y uso del
lenguaje, pero es necesaria la interracial de
45
pensamiento y uso del lenguaje, pero es
necesario la interacción con adultos, mediante
el diálogo, para que se desarrolle ese
potencial. El diálogo con el profesor puede ser
la principal experiencia en el pensamiento del
niño y, por lo tanto, debe contemplarse como
un recurso que se puede utilizar para apoyar
el proceso de enseñanza y de aprendizaje”
(TOUGH, J.: 1989, 141). En este sentido,
resulta muy enriquecedor el diálogo entre los
estudiantes y los juegos que pueden
realizarse con él, como sostener un diálogo en
el aula entre dos compañeros que hablan
cuchicheando de algo ajeno a ese tipo de
situación (historia de China, información de
tráfico, disputa parlamentaria...) diálogos para
conseguir algo (el alumno que quiere aprobar
y el profesor que justifica el suspenso; el de la
adolescente que quiere salir esa noche y la
madre que no consiente, etc.), dividirse en
grupos y grabar fuera del aula diálogos
espontáneos para comentarlos en clase...
La confidencia o confesión es una forma
especial de diálogo, pues excluye a cualquier
oyente fuera de los propios interlocutores, los
cuales están muy próximos y se hablan en voz
baja, casi susurrando o, incluso, al oído. Es
frecuente en la adolescencia, supone lazos
afectivos estrechos y de mutua comprensión
y solidaridad, se apoya en contextos muy
conocidos y en gestos que refuerzan el
mensaje verbal, a veces presenta un léxico
particular. Relacionado con este discurso, se
puede poner en práctica en el aula la técnica
del cuchicheo.
En general, y como es evidente, todo lo que
estamos apuntando para el diálogo sirve para
la conversación (intercambio pluripersonal )
con el gran grupo o con pequeños grupos, ya
que permite acceder dialécticamente a
diferentes temas o concepciones sociales,
históricas,
económicas,
culturales,
etc.;
descubrir que el hablar con los otros ayuda a
pensar y obre la mente a otras opciones o
posibilidades distintas a las de la propia
experiencia, de manera que ayuda a
desarrollar la capacidad de analizar y valorar
críticas y pluralmente la realidad. Exige que
los interlocutores se acepten mutuamente
para el intercambio de noticias, opiniones,
manera coloquial, poco comprometidos, se
puede cambiar de tema... Cuando se
convierte en discusión pretende llegar a un
46
acuerdo. Esta es algo más formal que la
conversación, se argumenta y se centra en un
solo tema o cuestión; en este sentido, como
ya hemos señalado, está emparentada con el
debate y la asamblea. “La conversación puede
ser una actividad creativa si es espontánea,
importante para los intereses del niño, y en
una atmósfera que conduzca al intercambio de
ideas. Sin embargo, se convierte con
demasiada frecuencia en una actividad
estereotipada y artificial que tiende a apartar
al niño de una experiencia creativa. Si durante
el día existe cierto tiempo durante el cual
puede tener lugar un verdadero diálogo entre
dos o tres niños, es posible desarrollar el arte
de la conversación. A veces el maestro puede
entablar una conversación con un niño si
tiene en cuenta que la conversación es un
proceso recíproco de dos direcciones entre dos
o más personas con intereses y necesidades
comunes... El niño necesita orientación para
aprender y practicar los elementos de la
conversación creativa. El requisito primordial
e un auténtico interés por la otra persona, sus
gustos, sus ambiciones, sus objetivos, sus
pasatiempos y sus aspiraciones”(LOGAN, L.M.
Y LOGAN V. G.: 1980,259).
En definitiva, podemos afirmar que debe
considerarse el diálogo y la conversación
como un recurso positivamente aprovechable
para apoyar y afianzar el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Lo indispensable de
la adquisición d destrezas de pensamiento y
lenguaje explica y justifica nuestra concepción
de que la educación de que la educación
debería aportar algo más que la elemental
adquisición de conceptos y destreza lingüística
elementales, pues todos los alumnos tienen
que desarrollar un amplio repertorio de
procedimientos intelectuales comunicativos no
sólo válidos para la escuela, sino para la vida
en comunidad (esto, como ya se ha dicho,
lleva implícito que la comunicación verbal es
fundamental para el diálogo y la conversación,
en general toda la comunicación oral,
desempeñan un papel básico no sólo en el
campo del pensamiento y el lenguaje, sino en
cuanto método general y especifico para la
enseñanza y el aprendizaje de todos los
campos del saber, del saber, de sentir y del
actuar (es decir, del ser). “Todos los
profesores emplean la conversación para
controlar y organizar a los niños y, organizar a
los niños y, a
la vez, como un soporte
esencial para la enseñanza; se utiliza para
informar e instruir, exponer ideas, explorar y
verificar el aprendizaje infantil, evaluar el
rendimiento de los niños, su comportamiento
y para otros muchos objetivos. En todas las
escuelas se espera que los niños estén
atentos a los significados que afloran en la
conversación
de
los
profesores,
para
interpretarlos
y
responder
a
ellos
apropiadamente”. La conversación juega, así,
un papel importante en el afán de los
profesores por comunicar a los niños lo que
esperan de ellos” (TOUGH, J.: 1989,13), Así:
“cuando los niños pequeños comienzan
escribir pueden adoptar enseguida una forma
narrativa para una historia porque están
familiarizado con los cuentos, pero pueden no
tener ni idea de tomar notas o de hacer
descripciones elaboradas o de crear una guía
detallada. Para que a los niños les resulten
familiares los diferentes formas de escribir,
primero necesitan conversar utilizando el
lenguaje para el mismo fin con el que más
tarde utilizarán la escritura” (TOUGH, J.:
1989,160).
Una de las características positivas de la
interacción oral es que mediante ella el
escolar desarrolla las actividades y técnicas
que
le
permite
controlar
su
propia
participación
en
las
conversaciones
(regulación de conductas). Para ello, las
actividades
pretendan
favorecer
estos
aprendizajes tendrán que estimular el interés,
facilitar y fomentar la participación de todos e
intentar lograr la satisfacción comunicativa del
grupo. Los estudiantes, además del buen
diseño de los ejercicios, esperan que se
valoren sus esfuerzos, se constantes sus
adelantos y se expliquen y den pautas de
superación para sus errores o carencias,
permitiéndoseles la propia auto evaluación y
coevaluación. “Durante todo el día los niños
hablan de cuestiones de intereses comunes.
Hacer planes para sus actividades. Deciden
sobre la preparación de un viaje que les
gustaría realizar. Planifican la forma de
conseguir
que
la
representación
de
marionetas que deben presentar a otra clase
resulte a la vez interesante para el auditorio y
emocionante para ellos mismos. Discuten las
posibilidades y alternativas para un té del Día
de las Madres. A través de la discusión
aprenden pronto a hablar de las cosas, a
hacer planes, y valorar la eficacia de los
planes que realizan” (LOGAN I.M. Y LOGAN,
V.G.:1980,260).TlAR, G. (1986, 95) considera
la conversación como uno de los principales
ingredientes de la interrelación social (aunque
distingue la conversación intercambio y la
conversación
debate) y configurada de la
conciencia de los interlocutores, “apogeo de la
atención voluntaria” (Ibíd..,83), así, le asigna
los siguientes efectos, ya que como el mismo
afirma: “El arte de la conversación solamente
ha podido nacer después de una larga
agudización de los espíritus por siglos de
ejercicios preliminares, que han debido
iniciarse desde los tiempos más remotos”
(Lbid., 99). La conversación, por tanto, tendrá
los siguientes efectos en las relaciones
sociales (TERRON, E, en TARDEM G.: 1986,36
Y 37):
1. Desde el punto de vista lingüístico
conserva, enriquece y extiende la
lengua.
2. Desde el punto de vista religioso es el
medio de apostolado más fecundo: no
es tanto por las predicaciones como
por la conversación como se afirma o
debilitan las relaciones.
3. Desde el punto de vista político o la
conversación es mucho antes que la
prensa el único freno para los
gobiernos, el asilo de la libertad, y la
base de reputación y prestigios.
4. Desde el punto de vista social, tiende
ha hacer iguales a los interlocutores al
comunicar a unos con otros y socava
las jerarquías a “fuerza de facilitarles
la expresión”.
5. Desde el punto de vista económico la
conversación uniformiza los juicios
sobre la utilidad de las diferentes
riquezas, construye y precisa la idea
de volar, establece una escala y un
sistema de valores.
6. Desde el punto de vista individual
socava el egoísmo y la tendencia a
perseguir
fines
puramente
individuales, y por medio de la
alabanza y el desprecio fortalece las
tendencias altruistas.
7. Por la íntima compenetración de los
espíritus
y
de
las
almas
la
conversación
hace
germinar
y
progresar
la
psicología,
no
la
individual, sino la social y moral.
47
8. Desde el punto de vista estético
fomenta el refinamiento del literario y
artística; por último, la conversación
trabaja poderosamente en la obra de
civilización de la que la cortesía, la
educación y el arte son las primeras
condiciones fundamentales”.
La conversación entre los escolares también
es fundamental para facilitar su desarrollo,
adaptación y papel social. A los estudiantes
les gusta hablar espontáneamente de sus
asuntos, pero para que las conversaciones
tengan utilidad didáctica, el trabajo sobre ellas
debe basarse en objetivos precisos y en
contenidos concretos y, posteriormente, en
reflexiones sobre lo tratado y su forma de
tratamiento. Un aspecto esencial para
desarrollar el potencialmente, en reflexiones
sobre lo tratado y su forma de tratamiento.
Un aspecto esencial para desarrollar el
potencial cognitivo / lingüístico de los alumnos
se basa en la constatación, que ya hemos
indicado, de que deben adquirir las destrezas
para realizar preguntas. No preguntas
primarias, con las que simplemente se solicita
autorización, instrucciones o informaciones
elementales –como números telefónicos o
tipos de comida-, sino aquellas que llevan a
profundizar
sobre
algún
tema,
piden
explicaciones
sobre
conductas,
valores,
buscan
comprender
mecanismos
de
pensamiento o de acción etc. (aquí el
tratamiento de la conversación: “Es el primer
medio por el que se aprende a utilizar el
lenguaje
y,
mediante
la
conversación
elaborada, el conocimiento del sistema
lingüístico. La conversación constituirá el uso
del lenguaje más inmediato y versátil para
comunicarse con otras personas durante el
resto de su vida“ (TOUCH, J.: 1989,155).
R/F
R/E
R/E
R/E
Esquema gráfico de la
conversación
Incluso la charla (o la tertulia) con los demás
puede ayudar también a realizar mejores y
más comprensivas lectura, lo mismo que
48
orientar
en
la
escritura.
Mediante
conversaciones, diálogos o debates tal fin, se
puede enseñar a usar los índices, la utilidad y
el manejo de diccionarios y enciclopedias, la
selección de obras atendiendo a distintos
criterios, etc. los estudiantes pueden mejorar
éstas y cualquiera otra técnica hablando y
consultando sobre alternativas de trabajo más
eficaces y los modos de realizarlas bien con su
profesor, con el tutor, con los compañeros que
las dominen mejor, con sus padres,
hermanos, etc. una actividad interesante
consiste en dar a cada alumno la copia de un
diálogo en la que se haya borrado la
intervención de algunos de los interlocutores,
y pedir que se rellene oralmente lo que falta.
Mediante una conversación rica, cualquiera
puede llegar a comprender mejor no sólo su
pensamiento sino también sus sentimientos,
sus emociones e incluso encontrar más
adecuados, más precisos y estéticos canales
de expresiones. En muchas ocasiones la
riqueza de una vivencia depende de cuanto y
como se sepa nombrarla. La profundidad de
sus
observaciones,
por
ejemplo,
está
relacionada, al menos en parte, con la
habilidad que posea el sujeto en su uso del
lenguaje para informar / se lo que ve/ siente y
ello depende del repertorio de estrategias
lingüísticas que domine. Hay una enorme
gradación entre la capacidad de nominar y la
de reflexionar verbalmente sobre los diversos
aspectos de la “contemplado”.
Es evidente que los docentes tendremos,
dentro de esta propuesta, que adquirir
también destrezas adecuadas para escuchar a
los alumnos cuando hablen (dialoguen,
conversen, debatan, entrevisten etc.) y
también diseñar instrumentos nuevos de
evaluación: por ejemplo, hay que aceptar ya,
y programar de acuerdo con ello, que en la
practica
diaria
la
educación
es
fundamentalmente producto de interacciones
comunicativas orales y que la calidad de dicha
interacción influye en la calidad de toda la
enseñanza.
La exposición y el informe
Se podrían señalar algunas diferencias
formales entre lo que se suele considerar una
exposición, una ponencia, una charla, etc. (o
incluso una explicación, un resumen, una
argumentación más o menos circunstancial),
pero dentro de nuestra propuesta vamos a
englobar todos estos tipos de discursos
resaltando las característica comunes. Esta
forma que adopta la comunicación oral está
constantemente presente en nuestras vidas
(bien sea proveniente de la radio y la
televisión o en las exposiciones que realiza el
profesor, un compañero, algún especialista,
político, etc). Consiste en la presentación
ordenada por parte de una persona de sus
ideas o conocimientos sobre cierto tema,
tanto para informar o convencer como para
cuestionar. En este sentido, vale la pena
volver la vista a la retórica clásica como
estudio de la argumentación (mitin, sermón,
lección, bando, orden, aviso, proclama,
discurso, arenga, etc.) en cuanto esta busca
los medios de comunicativos para persuadir o
convencer, en otras palabras, la tradicional
elocuencia. Lo que se pretende es transmitir
ideas, más o menos nuevas, de manera clara
y amena. Se basa en el prestigio de quien
habla, pues una persona expone para muchas
que la escuchan. Aun cuando en este tipo de
discurso se pretende ser persuasivo, no debe
confundirse con la propaganda, que puede
tener intereses manipuladores.
La argumentación en cuanto tal, según
OLERON es “ir a un auditorio para que adopte
una posición por medio de presentaciones o
aserciones –argumentos- que tienen por
objeto demostrar la validez o fundamento de
dic ha posición- (OLERON. P.: 1983, 4). Esta
definición plantea que la argumentación
siempre
implica
un
razonamiento
que
pretende llegar a una conclusión y que
constituye una acción en cuanto discurso, con
la que se pretende influir en el interlocutor. Y
así como existe la coherencia narrativa,
también debe cumplirse en este discurso la
coherencia narrativa, también debe cumplirse
en este discurso la coherencia argumentativa
(BOREL., M. J. Y otros: 1983), la cual tendría
que contar con tres requisitos para el
interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud
y la aceptabilidad.
Para que un discurso resulte persuasivo debe
considerar aspectos como los siguientes:
1)
Las experiencias
oyentes.
previas
de
los
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Las fantasías, necesidades y deseos
que necesitan canalizar.
La identificación que realizan con el
que habla o con lo que representa.
La posible carga de frustración
personal que necesitan liberar.
La proyección que se realiza a través
del mensaje y la capacidad de éste
para dar al individuo sensación de
integración en un colectivo.
Los mecanismos de defensa contra la
soledad. El miedo o la desesperanza
que libera.
Las conjeturas de bienestar, progreso,
integración social, sensación de grupo
que despierta.
Hay que recordar que a lo largo de la
argumentación no es válido descalificar en lo
personal al rival cuando uno se queda sin
capacidad de refutar lo que él sostiene; que
no suele ser un argumento suficiente recurrir
a la autoridad; intentar despertar la piedad,
ser vago en las afirmaciones o general
equívocos; partir de causas o axiomas falso;
generalizar
indiscriminadamente,
hacer
preguntas múltiples difíciles de contestar o de
seguir por los interlocutores... Estos principios
valen también para cuando se argumenta, sea
en exposiciones, entrevistas, debates, etc.
Convencer es un propósito intelectual que se
basa en realidades verificables, probadas o
demostrables. Para convencer se argumenta
respetando las reglas de la lógica y se razona
con el interlocutor. El asentimiento del
49
receptor es persuadir, se quiere influir
generalmente
mediante
mecanismos
emocionales en las conductas de los oyentes,
en su voluntad.
En lo referente a la altura, hay que buscar que
sea adecuada, para que todos vean al
conferenciante y éste a su público:
La exposición puede producirse de manera
improvisada, pero, en general, obedece a una
planificación
previa.
Trabajada
sistemáticamente, favorece el estudio y la
investigación,
desarrolla
destreza
para
consultar fuentes, tomar notas preparar
esquemas, desarrollar la capacidad crítica y
reflexiva, aumentar la comprensión lectora o
de texto orales para interpretar cuestiones,
retener datos, organizar los temas...
Como ya hemos dicho hay un solo hablante,
que cuenta con un tiempo determinado para
exponer sus argumentos, teorías, datos, etc.,
y múltiples oyentes. Por eso, el ponente debe
ser hábil para comunicarse, pues, como decía
Demóstenes: “De igual manera que un navío
nuestra por su sonido si está averiado o no,
las personas demuestran con sus charlas si
son sabias o necias”. Y para lograr esta
destreza, la práctica resulta fundamental.
R
R
E
R
R
Esquema gráfico de la
exposición
En general, es mejor estar de pie y debe
evitarse la rigidez corporal y gestual (para lo
que se puede ensayar delante de un espejo).
Conviene mantener la cabeza alta y mirar o
todo el público para percibir sus reacciones,
atenderles personalmente y demostrar que se
está a gusto y cómodo. Antes de empezar,
una respiración profunda estimula y a lo largo
de la charla conviene varias el tono, ritmo,
volúmenes de voz cuanto sea necesario. Si se
usan ilustraciones, se agregan chistes,
ejemplos o anécdotas, tienen que estar
relacionados con el tema que se expone. El
conferenciante debería prescindir de leer las
notas.
50
Y, por supuesto, no será válida aquella
organización que coloca en planos bajos,
irregulares o inclinados hacia atrás a los
oyentes
más
alejados,
pues
ni
el
conferenciante ve al público ni este al
conferenciante:
Al exponer en público hay que tratar de:
Superar la timidez.
Mostrar interés en lo que se dice.
Adaptarse al auditorio
Usar un tono firme, pero simpático.
Articular con claridad y precisión.
Hablar con el volumen adecuado para
que todos escuchen.
Resultar ágil y fluido en la expresión
pero profundo en los contenidos.
-
-
Mostrarse natural y accesible
Dominar los códigos no virtuales:
gestos, mirada, postura, soportes
visuales, etc.
Desarrollar
el
tema
de
forma
ordenada.
Asumir actitudes positivas.
Usar un vocabulario variado y sin
muletillas.
Manejar adecuadamente las pausas
para puntar el discurso.
Ajustarse al tiempo previo.
La exposición, tantas veces realizada por el
docente, sigue resultando útil en muchas
circunstancias
educativas.
Como
la
experiencia o ideas previas de los alumnos no
son homogéneas, la exposición, como
presentación de un tema o como síntesis final,
no sólo ayuda a nivelar los conocimientos de
los estudiantes, sino que también clarifica vías
de
acceso,
concreta
datos,
redondea
informaciones, resume propuestas...
Hay que huir de:
-
palabrerías huecas
demagogia
pedantería
digresiones inútiles
desorden de ideas
desconocimientos del tema
prolijidad innecesaria.
Un ejercicio previo a actividades más
complejas y serias puede consistir en dividir la
clase en grupos de trabajo; cada uno de ellos
elige un animal o un monumento, etc.,
investiga sobre él y cuando lo tiene estudiado
los compañeros elegidos exponen el tema, sin
brindar los datos más reconocibles, señalan
las causas de su importancia, belleza, fuerza,
valor cultural o cualquier otro aspecto, hasta
que el resto descubre de qué cosa o asunto se
trata.
Para constatar el grado de comprensión oral,
un buen ejercicio se basa en pedir a los
alumnos que escuchen atentamente la
exposición del profesor, de un especialista, un
político, etc. Luego, el docente pedirá que
completen un cuestionario mediante el cual se
pueda comprobar lo que han entendido y
retenido. De estas prácticas se deducirá que:
-
Para recordar lo oído debe prestarse
atención.
Para recordar lo oído suele convenir
tomar notas.
También se puede comprobar si el oyente:
-
-
Reconoce las diversas partes de la
exposición.
Diferencia las ideas principales de las
secundarias.
Sigue el razonamiento del que habla.
Valora los silencios, cambios de tono,
gestos,
ejemplos,
etc.,
como
elementos significativos.
Se ha sentido integrado con su
participación en el coloquio final.
Durante la exposición no hay intercambio de
papeles, salvo cuando se permite el coloquio
final. Esta técnica no exige interacción
afectiva, por eso hay que mantener el interés
del público mediante otros recursos. Si bien
cualquier exposición o conferencia tiene que
ser preparada con anterioridad, sin embargo,
y
sobre todo desde un punto de vista
educativo,
también
conviene
practicar
técnicas de improvisación, como, por ejemplo,
que los estudiantes escriban en un papel el
tema sobre el que desearían hablar y lo
coloquen en una caja. Cualquier alumno
cogerá uno y hablará sobre ese asunto el
tiempo que se estipule. Lo importante aquí es
no salirse del tema, jerarquizar las ideas,
desarrollarlas
con
coherencia
y
usar
correctamente la lengua (esto también se
hace en otros momentos: cuando se termina
un cuento incluso, o cuando se inventa una
historia...). Para preparar bien una exposición
hay que determinar previamente los
y
realizar
cierto
trabajo
anterior
de
investigación, así como concretar el tiempo de
la misma y conocer el tipo de auditorio.
A lo largo del desarrollo de una exposición no
siempre se puede o se deber interrumpir al
que habla; por el contrario, conviene:
-
Anotar las preguntas para hacerlas a l
final de la charla.
Seleccionarlas y comprobar que son
válidas antes de hacerlas.
Preguntar sólo lo que implique
aclaración o enriquecimiento mediante
51
-
la aportación de datos nuevos o
complementarios.
Dar opiniones personales y razonadas.
El informe oral como tal muestra ciertos
rasgos especiales, pues es un discurso
destinado a presentar con precisión, y
relativamente pormenorizados, algunos datos,
propuestas o actividades pasados o presentes.
No debe convertirse en una exposición
exhaustiva del tema, ni en una exhibición de
los
conocimientos
del
informante.
Fundamentalmente,
las
conclusiones
o
propuestas tienen que resultar claras y
concretas. Por otra parte, los informes deben
ser objetivos (las opiniones personales cuando
las haya hay que manifestarlas como tales ),
casi “fotográficos” con respecto a la realidad
que presentan, pues su función no es
persuadir ni convencer, sino informar, como
su nombre indica (a veces para estudiar
hechos previsibles).
Con el fin de que los receptores presten
atención, el informante debe tratar de resultar
ameno y revelante para su auditorio y aportar
elementos que no se conocieran antes o no se
tuvieran suficientemente sistematizados. De
las conclusiones del informe pueden derivarse
instrucciones para el futuro. Resumiendo se
puede decir que los requisitos de un informe
oral se basan en:
1)
2)
3)
4)
5)
La claridad y sobriedad de exposición
y de los datos que se presentan.
El ordenado y apropiado desarrollo de
los hechos.
La demostración de la importancia de
lo que se analiza o comenta.
La conclusión objetiva y global que se
extrae.
Las posibles instrucciones que surjan
como consecuencia de todo lo
anterior.
postura o saber, pues los participantes se
intercambian constantemente el papel de
oyente y hablantes: “El debate en la escuela
constituye la mejor preparación para la vida
democrática: allí se aprende a ejercer y recibir
la interacción afectivo-social, practicada en un
clima de respeto y cordialidad” (LUGA, M. O.
P. de: 1983,73). Debatir o discutir no debe
convertirse en tratar de imponer las propias
ideas, sino en todo caso en convencer a los
demás: el calor no debe evitar la luz. Ahora
bien, para que un debate en clase resulte útil,
debe prepararse y organizarse previamente;
en este sentido, la figura del moderador es
imprescindible, pues ordena turnos de
palabras, encauza la marcha de la discusión,
profundiza en aspectos y evita divagaciones.
Lo mismo que la del secretario para tomar
notas de lo que se dice. El debate permite que
se enfrenten dos posturas más o menos
opuestas; por eso, enseñar y aprender la
técnica del debate resulta fundamental en una
sociedad
democrática
que
requiere
la
participación crítica y creativa de todos sus
miembros, ya que mediante el mismo se
abordan cuestiones importantes, de Interés
general y se trata de encontrar soluciones
colectivas. Todos podemos y debemos
expresar nuestra opinión, defenderla y
cambiarla o mantenerla en función de cómo
nos vayan enriqueciendo las ideas de los
otros, pues mediante el debate, se clarifican
los propios pensamientos, se desarrollan
criterios personales, se confrontan distintos
puntos de vista, se valoran o cuestionan
postura, etc. en el debate todos los
implicados, interactúan y “reconstruyen” su
saber, incluso los que están exclusivamente
como receptores,
G., en cuanto “publico
oyente”.
El debate
El debate es una discusión formalizada entre
varias personas, regulada por un moderador.
A
través
del
debate
(comunicación
pluripersonal) se establece un intercambio de
opiniones, entre varias personas, sobre algún
tema. Este tipo de comunicación oral permite
abordar un asunto confrontando diferentes
52
Para defender un punto de vista hay que ser
capaz de argumentar a favor de esa idea. Por
lo tanto, cada integrante del grupo debe
preparar la defensa de su postura, teniendo
claros los objetivos, pensados los argumentos
que fundamentan la propia propuesta,
recopilando pruebas o documentos que
apoyen su opinión, intentando matiza y
ofreciendo tanta ideas a favor de lo propio
como contra las opuesta, marcando ventajas e
inconvenientes, etc., pero siempre oyendo lo
que dicen los demás, por si corresponde
rectificar parcial o totalmente las propias tesis
o creencias personales, lo que implica un
enriquecimiento y un reajuste conceptual,
actitudinal
y
procedimental
constante.
Cualquier debate bien realizado resultará
formativo, pues “todo grupo humano tiene
capacidad de creación, lo que significa que la
solución del problema está en “potencia”
dentro del propio grupo” (FERNÁNDEZ DE LA
TORRIENTE. G.: 1989,92).
El debate como el coloquio (este último se
diferencia del debate porque en él no hay
necesariamente opiniones encontradas), el
panel de expertos, el forum, la asamblea, la
mesa redonda (adecuada para trabajar con
grupos pequeños) o la simple discusión en
improvisar, manejarse con espontaneidad,
vencer la timidez...
•
Los estudiantes deben sentirse libres para
opinar y no depender ni estar condicionados
por las creencias o los argumentos del
profesor; por ello, en estos casos, el docente
no puede convertirse nunca en un orador o
conferenciante monologador y mucho menos
en un censor.
De la misma manera y, poco a poco, los
alumnos tiene que acostumbrarse a usar no
sólo el libro de texto o la bibliografía
propuesta en clase, sino que deben aprender
a buscar sus propias fuentes de información,
investigando por su cuenta solos o con otros
compañeros.
Con
respecto
a
la
documentación,
es
importante
que
la
educación tenga como meta conseguir que
cada sujeto sea responsable de:
-
-
La asamblea es un intercambio oral entre
todos lo miembros de un grupo, elegir a
alguien, aprobar un reglamento...). Su
práctica en el aula resulta muy conveniente
para elegir representante o decir cualquier
otro asunto que implique a todos. El docente
debe intervenir lo menos posible y, desde
luego, no condicionar las voluntades de sus
alumnos, aunque puede hacer de moderador.
Conviene recordar que: “los significado que se
comparten en grupos de discusión no
solamente son una colección de significados
individuales, sino que formen parte del nuevo
conjunto de significados que desarrollan como
miembros que hablan y se hablan y se
escuchan entre si” (PINELL.: 1984, citado en
ALVERMANN, D. E. Y otros: 1990,23). Sin
embargo, para que el debate o las discusiones
resulten satisfactorios en el aula, hay que
tener e n cuenta al menos tres factores:
-
-
La intervención del docente
La documentación previa
tema.
sobre
Estudia lo que se le propone y ampliar
la información o aclararla mediante
otras fuentes (orales / escritas).
Separar los datos verificables de las
opiniones personales o juicios de valor.
Disentir de lo que considero errónea,
manipulador,
discriminatorio,
poco
fundamentado.
Seleccionar y diferenciar lo relevante
de lo secundario.
Considerar rigurosamente el punto de
vista y el enfoque del autor, crítica
pero positivamente.
Desarrollar la capacidad de analizar
críticamente la realidad.
Sacar conclusiones propias y no
quedarse exclusivamente con las que
ofrece el material consultado.
A la vez, se destaca el derecho a:
-
-
-
•
•
La organización del espacio físico.
Consultar todo el material posible y
acceder a todas las fuentes necesarias
(orales, escritas, incógnitas...).
Exponer puntos de vista personales
auque
resulten
divergentes
u
opuestos.
Hacer consultas, formular pegunta,
mantener resuelvas sobre algo que no
comprenda bien.
Expresar la propia opinión aunque sea
contraria a la del testo.
el
53
La manera de distribuir a los alumnos en clase
para lograr una discusión educativa también
es importante. La escena de profesor al frente
y los
alumnos unos detrás de otros,
ejemplificar
modelos
más
o
menos
“autoritarios”, unilaterales, aislantes. Sin
embargo, el círculo favorece el libre
intercambio de ideas; además, está probada
que los alumnos que se alejan del centro
intervienen menos que los otros, por lo que
habría
que
redistribuir
la
ubicación
espontánea de los participantes en los
diferentes sesiones de trabajo.
Una discusión, un debate o un coloquio deben
planificarse
con
cuidado
si
quieren
aprovecharse didácticamente. El tema tiene
que ser único y conocido por todos, mientras
que en las tertulias o charlas informales
pueden tratarse varios temas. Hay que
especificar sus objetivos, seleccionar los
contenidos más adecuados, elegir estrategias,
pensar si se organiza para pequeños o
grandes y diseñar instrumentos de evaluación
de evaluación. En estos casos, si se trabaja
adecuadamente, no sólo aprenden los
alumnos que participan más activamente, sino
que: opinan” (ALVERMANN, D. E. Y otros:
19990,46).
El profesor suele y debe asumir diferentes
papeles, entre ellos ayudar a seleccionar el
tema,
determinar
el
tiempo
para
la
preparación
señalada
las
fuentes
de
información,
estimular
la
participación,
evaluar todo el proceso técnico en cuenta el
uso de la lengua y la calidad de la
información. Además:
•
•
•
•
54
Como orientador: explicará, clasificará
o guiará la discusión cuando sea
necesario o retomará los asuntos no
tratados.
Como participante: será uno más en el
grupo, aunque debe tener cuidado
para no parecer el protagonista.
Como asesor: estará preparado para
reorientar las discusiones cuando
lleguen a situaciones conflictivas, sin
salida,
agresivas,
equivocadas,
aburridas...
Como observador: tratará de no
intervenir, no dará su opinión ni
formulará
preguntas,
sino
que
•
comprobará cómo se desarrolla el
proceso.
Como abogado del diablo: aportará
argumentos que pongan en cuestión lo
dicho para probar convicciones o
certezas, razonamientos, etc.
Nunca adoptará actitudes de superioridad, ni
planteara tantas cuestiones o matices que
resulte difícil seguirle; no abusará de su
autoridad ni mayor conocimiento, ni ahogará
las intervenciones de los alumnos, ni
fomentará, un ritmo
demasiado rápido o
lento para la mayoría de la clase.
Es fundamental que después de cada sesión
de trabajo se analicen los resultados, se
conste qué aspectos no funciona y por qué y
cómo mejorarlos la próxima vez. Además, las
grabaciones audiovisuales pueden ayudarnos
a percibir tal como nos ven los demás, lo cual
tanto para profesores como para alumnos
resulta generalmente sorprendente.
La entrevista
Otra técnica que brinda múltiples y diferentes
oportunidades de
trabajo la comunicación
oral, consiste, en la realización de entrevista
(discurso generalmente bipersonal), además
de que el abundante uso que se hace de ellas
en los medios de comunicación exige un
análisis reflexivo para la mejor comprensión
de las mismas. Si bien la entrevistado que
contesta, lo cierto es que en ella hay
fundamentalmente
que
considerar
al
destinatario, que suele ser el “público” y, en
este caso, el contenido y la forma de la misma
debe tenerlo en cuenta, para que le resulte
relevante, ágil, ameno, etc. Debe evitarse en
ella los monólogos o exposiciones extensas,
los
interrogatorios
acosantes
y
las
discusiones.
Generalmente,
se
suele
diferenciar
la
entrevista de tipo puramente informativo,
cuando lo que se pregunta son opiniones
sobre algún tema de interés, de la que
pretende
mostrar
un
cariz
personal,
psicológico, más o menos íntimo, cuando se
intentan desvelar aspectos de la vida o el
ámbito privado de alguien”. También se
pueden realizar entrevistas personales para
recabar datos; en este sentido sirve como
instrumento indagatorio,
ya que permite
conseguir mucha información (por ejemplo
sobre las tradiciones orales) y porque brinda
la oportunidad de escuchar o diferentes
personas con experiencias diversas (cada una
puede tener un vocabulario propio, ciertos
giros gramaticales especiales, desconocidos
usos dialectales...). “Un modo de ayudar a los
niños para que sepan reconocer la pertinencia
de ciertas preguntas es poner a discusión
formas de entrevistar a otras personas. Los
niños pueden entrevistar con muchos fines a
los maestros o a otros niños, a sus padres,
abuelos, hermanos y otras personas que
trabaje en la comunidad. Pueden recoger
datos como parte de un estudio relacionado
con ciencias sociales o con la historia local, en
el que busquen hechos y opiniones sobre
aspectos de la vida en la escuela o del barrio”
(TOUCH, J.: 1989,150).
Hay otras clases de entrevistar, como las que
se hacen en privado para conocer mejor a un
sujeto, que suelen realizarlas distintos
profesionales
(evaluadores,
orientadores,
médicos, etc.) e instituciones (agencias,
empresas, etc.) con el fin de elaborar un
informe posterior o para ayudar al interesado.
Como resultan demasiado específicas, su
aprovechamiento didáctico es difícil y por ello
no las tratamos aquí. Suelen realizarse para
seleccionar personal, realizar análisis clínicos,
orientar, etc.
aspectos nuevos o imprevistos que valga la
pena ampliar. En este sentido, es obvio que
este tipo de discurso desarrolla destrezas para
preguntar y responder adecuadamente, la
capacidad de observación, análisis y síntesis,
además de despertar el interés por la
investigación social. Vale la pena considerar
que una pregunta o serie de preguntas
novedosas, pueden originar, además de la
necesaria reflexión, un principio de cambio de
enfoque o actitudes, porque “pronunciarse”
sobre algo no es solamente manifestar lo
pensado, es, también y fundamentalmente,
una actividad personal y “comprometida” que
conlleva una postura y quizá, a la larga, una
nueva conducta. Una pregunta abierta,
originada por un pensamiento divergente,
exige razonamientos no convencionales. Pues
como sostiene NUTTIN, J. M. (1982) una
actitud no existe hasta que no se ha
formulado, de la misma manera que un
pensamientos queda en estado embrionario
mientras no se expresa y así es transformado
en conducta. Por eso, entre otras razones, no
podemos ni debemos subestimar la fuerza de
la de la palabra.
El entrevistador debe preparar la entrevista:
-
Para trabajar este tipo de discurso suele
resultar útil que los alumnos lean o mejor
aún, oigan diferentes entrevistas, las analices
y los critiquen, las rehagan mediante
correcciones, agregados y supresiones, etc.
Luego, bien individualmente o en grupos,
pueden elaborar cuestionarios acordes con
diversas
personalidades
conocidas:
un
político, un
cantante, un deportista, un
escritor, un científico: o con gente más
próxima: un ama de casa, un profesor del
centro, un guardia, un compañero de clase...
Para preparar el cuestionario, previamente
hay que recoger información sobre el
personaje o el tema que se va a tratar, y
seleccionar loas asuntos esenciales que hay
que tocar en ella, pero conviene recordar que
una entrevista ágil debe partir de un
cuestionario
flexible
que
permita
readaptaciones
o
reajustes
según
el
entrevistado
vaya
avanzando
en
sus
respuestas, pues pueden salir en ellas
-
buscando datos acerca del personaje.
Documentándose
sobre el tema
central de la misma
Seleccionando los aspectos más
importantes
elaborando el cuestionario en función
del tiempo
redactando preguntas:
•
•
•
-
claras
abiertas
originales
jerarquizando
las preguntas en
función de posibles intereses de los
oyentes
E/R
E/R
R
R
R
R
Esquema gráfico de la entrevista
55
…
Saber hacer un buen cuestionario es
importante porque saber preguntar es
invitar a analizar, relacionar, reelaborar,
definir, elegir, evaluara..., y mediante ello,
se puede ayudar al otro a tomar
conciencia de muchos aspectos de su
personalidad y de su lugar en la sociedad.
Podemos diferenciar los siguientes tipos
de preguntas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
De comprobación, para detectar si el
entrevistado recuerda o sabe algún
dato.
De comparación selectiva, para que el
interlocutor
comparece
diferentes
asuntos, temas, etc., y elija uno
justificando su opción.
De análisis, para comprobar si la otra
persona comprende los distintos
factores o variables que intervienen
en un hecho.
De síntesis, para que resuma un tema
o concrete opiniones, emociones,
experiencia.
De evaluación o juicio, para incitar a
que se examine algo o a alguien
desde algún punto de vista.
De elaboración de hipótesis para
provocar la imaginación, la fantasía, la
capacidad
de
considerar
otras
posibilidades.
De redefinición o reconsideración,
para estimular la flexibilidad mental,
en el sentido de “ver de otro manera”
las cosas cotidianas.
Un ejercicio válida para desarrollar destrezas
interrogativas y por lo tanto útil para afianzar
la técnica de
la entrevista, consiste en
“inducir a deducir” de qué personaje se trata,
preguntando datos relevantes al que lo sabe:
¿es mujer?, ¿es extranjera?, ¿es alta?, ¿esta
casada?, ¿sale en televisión?, ¿se dedica a la
música?... En general, el inquirido sólo puede
contestar sí o no, pero también puede
permitirse peguntas más abiertas; por
ejemplo; ¿en hombre o mujer?, ¿médico o
abogado?, etc., y se puede intentar descubrir
no sólo personajes, sino objetivos, hechos,
costumbres, países, etc.
Al confeccionar el cuestionario-guía conviene
tener en cuenta los objetivos que se persiguen
y, en lo referente al contenido, que:
56
-
-
Las
preguntas
se
relaciones
directamente con el tema.
Las preguntas sean concretas para que
las respuestas resulten claras y no se
extiendan
más
allá
del
tiempo
prefijado.
Las preguntas sean de actualidad y de
interés para el público al que va
dirigida la entrevista.
Además, hay que contar con otras preguntas
complementarias para recurrir a ellas si sobra
tiempo.
Por otra parte, la formulación de las preguntas
ha de resulta:
-
Directa y respetuosa.
Sencilla y clara.
Concisa y sugerente.
Con el registro adecuado
situación.
a
la
Suele disgustar que el entrevistador opine o
haga
excesivos comentario o juicios
personales sobre lo expuesto por el
entrevistado,
al
igual
que
molestan
manifestaciones excesivamente admirativas o
recursos manipuladores. Al publico o le
importa el personaje seleccionado y no los
juicios del entrevistador. Por eso, éstos, si se
hacen, deben tratar de se breves, objetivos y
respetuoso. Además, antes de comenzar el
“interrogatorio”, el entrevistado tiene que
estar informado del entrevistado tiene que
estar informado del tema sobre el que se va a
hablar, de los objetivos que se va a hablar, de
los objetivos que se persiguen con el mismo y
del publico al que se dirige.
La introducción y el cierre de la entrevista
revisten rasgos especiales. La presentación
del personaje y del tema debe intentar atraer
la atención de los oyentes y las conclusiones
finales, sintéticas, deben resumir lo tratado
aunque ciertas cuestiones siempre quedaran
abiertas.
En las actividades de clase, las entrevistas,
como las demás prácticas de comunicación
oral, hay que grabarlas o incluso, filmadas en
video para luego poder oírlas y verlas con el
fin de analizar los errores, deficiencias,
carencias, tendiendo como meta mejorar
estos discursos la próxima vez.
LA EXPRESIÓN ORAL Y SU
DIDÁCTICA
MEJORAR LA EXPRESIÓN ORAL
XXV. Puntos
conferencia
de
evaluación
de
una
XXVI. Cómo reforma la capacidad de
escuchar
Los principales obstáculos que perjudican
nuestra atención son de dos clases: externos
o ambientales e internos.
De los primeros, el más común es:
El ruido
a)
b)
c)
-
-
-
-
d)
El local: acogedor, buena visibilidad,
buena acústica (en interior y exterior),
decoración (sobria, recargada con lo
que se facilita la distracción...)
detalles de los asientos, etc.
El conferenciante: actitudes de voz,
gestos, expresión... ha adecuado o no
su
expresión
y
vocabulario
al
auditorio, ha captado o no el interés
del público...
El
mensaje:
titulo:
sugerente,
responde al tema...
contenido: ordenado/ desordenado,
profundo
/superficial,
unidad/
dispersión...;
ha destacado la idea principal:
machaconamente, levemente, se ha
perdido en las ideas secundarias... ha
atado o dejado sueltos todos los
cabos...;
recursos:
ejemplos
adecuados,
amenos... o no, documentación seria y
probada, exagerada...; utilización de
pizarra, audiovisuales...;
conclusión: no la ha habido, buen
resumen, simpática...
Es algo objetivo y molesto que dificulta la
escucha, pero el ser humano desde su infancia
y ante la necesidad de convivir con él se
adapta y es capaz de seleccionar los ruidos de
los que va a ser consciente y evitar percibir
los que no le interesan.
Esta facultad nos permite conciliar el sueño.
Quien vive en ambientes ruidosos, en poco
tiempo se acostumbra, pues “da órdenes a su
cerebro” para que tapone la audición de
ruidos
habituales
(tráfico,
sirenas,
máquinas...) y, en cambio, perciba otros
ruidos más tenues (llanto de un hijo,
timbres...)
Más fácilmente aún podemos controlar los
ruidos cuando estamos despiertos. Sugerimos
que, personalmente o en grupo, se realicen
ejercicios de escucha y selección de ruidos:
a)
en ambientes silenciosos (de noche,
en el campo...) Concentrarse durante
algunos minutos para percibir todos
los ruidos y sonidos débiles que no
notamos. Cerrar los ojos, aguzar el
oído... y nos sorprendernos de la
variedad de ruiditos que nos rodean.
b)
En ambientes ruidoso (si es necesario
añadimos sonidos artificialmente a los
ya existentes:: encendemos la radio,
el televiso, ponemos en marcha una
lavadora
u
otros
electrodomésticos...)Concentramos
para discriminar los ruidos. Ponemos
suma atención a un solo sonido
abstrayéndolo
de
los
demás:
escuchamos el ruido del motor de un
coche que pasa por la calle, el conato
de un pájaro... después oímos sólo al
locutor de radio... etc.
la duración: escasa, justa, excesiva...
e) el auditorio:
- asistencia: se ha llenado el local, no
cabía, a medias, escaso... puntualidad
y algún contratiempo si ha surgido;
- actitud:
atento,
distraído,
con
comentarios...;
- entregado al orador, benévolo, en
desacuerdo...;
- si ha habido coloquio: cuantos se han
marchado, su duración, participación,
polarizado en unos pocos, si se ha
convertido en debate o se ha limitado
a preguntas para aclarar los conceptos
expuestos...
57
Además del ruido, existen, para facilitar
nuestra
distracción
y perjudicar la
capacidad de escuchar, otras múltiples:
Condiciones ambientales
La temperatura (excesivo calor o frío), el
asiento (muy confortable o incómodo), la
decoración (adornos exagerados o detalles
de poco gusto)... Todos son obstáculos
que a veces pueden evitarse (utilizando
ropa
adecuada
a
la
temperatura,
cambiando de asiente...) y otras veces no
es fácil una solución.
Detalles molestos
Entre los más comunes citaremos los olores
fuertes o desagradables, un rayo de sol o la
luz directa sobre los ojos y, dentro de una
escuela más subjetivo, el vestuario de quien
habla, su forma de pronunciar loas palabra,
sus gestos, etc.
Para
superar
estos
inconvenientes
es
necesaria una ascesis personal. Deben
evitarse las posturas relajadas; aconsejamos
una posición erguida, ojos abiertos, rostro
hacia delante (aunque todo ello produce
mayor tensión y fatiga) y concentración del
pensamiento intentado un diálogo interior
entre lo que se escucha y nuestras ideas
personales.
Obstáculos internos
Respecto
a
los
obstáculos
internos
enumeraremos, en primer lugar, una serie de
enemigos que dificultan la concentración, la
tranquilidad en la escucha. Los principales
son: el cansancio, la prisa, el sueño, el
hambre (también la sobrealimentación), la
sed, los problemas y excesivas ocupacionales
personales... y, claro está, las enfermedades.
Todo lo que impide relajarnos o distrae
nuestra capacidad de atención. Además de
ellos, comentamos otros más específicos, cuya
superación mejorará nuestra escucha:
Evasión del pensamiento
Típica de personas cuya fantasía las incapacita
para seguir el hilo de una exposición, pues
cualquier palabra o frase lleva su mente a
otros temas. También es frecuente en quien
escucha algo que ya se sabe o cree saber: se
da permiso para distraerse en temas o
58
comentarios conocidos en espera de las ideas
nuevas resultándole muy difícil retornar
porque su pensamiento vuela libre. El
pensamiento evadido tiene manifestaciones
corporales delatoras: la mirada vaga, la
postura excesivamente relajada, una mano
que juega automáticamente con algo... son
indicios de que el pensamiento está de viaje.
Para evitarlo es necesaria una voluntad de
escucha, ejercitarse mucho ayudándose con la
mirada (asentimiento ocular a quienes nos
habla) y con el pensamiento (ir mentalmente
resumiendo lo que se nos expone).
Conviene ejercitarse pidiendo a alguien del
grupo que nos lea un texto o nos cuente algo
y después nos haga preguntas sobre su
contenido.
Falta de motivación
A veces por los obstáculos externos, otras por
el tema que se trata... no nos sentimos
motivados para escuchar. Cuando algo no nos
interesa lo dejamos de lado: cerramos el libro,
apagamos la radio o el televisor, no asistimos
a la conferencia (siempre será más educado
que marcharnos antes de su final), nos
despedimos de la tertulia... Sin embargo, en
la vida, debemos atender y escuchar charlas,
discursos, lecciones, conferencias que no nos
motivan suficientemente. Para evitar tal
pérdida de tiempo, la motivación previa debe
encontrar
argumentos
personales
del
siguiente estilo:
-
Lo que voy a escuchar me va a
resultar interesante; es mejor oírlo con
agrado que con pasividad. Seguro que
aprendo algo nuevo...
Pudiera resultar, efectivamente, que a pesar
de nuestras buenas intenciones motivadoras
lo que escuchemos sea aburrido, de poco
interés
y
escasamente
novedoso.
Remotivémonos con otro argumento:
-
Lo que estoy escuchando no me
interesa, pero voy a esforzarme para
comprender perfectamente todo lo que
dicen: o voy a fijarme en palabras y
expresiones curiosas, voy a analizar su
riqueza de lenguaje...
Prejuicios
Provocan una actitud que juzga antes de
escuchar. Muchos de los obstáculos externos,
citados anteriormente como detalles molestos,
proceden de nuestros prejuicios. Se ha
demostrado
experimentalmente
que
el
cerebro se bloquea y rechaza lo que odia,
impidiendo la objetividad. Quien, por citar un
ejemplo, asiste al mitin de un dirigente
político de ideología opuestas, es incapaz de
contar a otros, con objetividad, lo que ha
escuchado: olvidará o deformará las ideas con
las que no está de acuerdo y exagerará o
manipulará la mayoría de sus palabras;
igualmente si ha escuchado a otra de su
misma ideología , al hacer el resumen utilizará
sus propias ideas (es lo que mejor recuerda) y
habrá olvidado algún punto en que el orador
se haya distanciado de lo que él piensa y
defiendo.
Los prejuicios, en las personas adultas, son
difíciles de eliminar. En el grupo convendría
ayudarse a descubrir los prejuicios de cada
persona. Cercanas a ellos son:
Las interpretaciones personales
El deseo exagerado de intervenir en una
conversación para poder exponer nuestros
puntos de vista impide frecuentemente,
escuchar y comprender el mensaje que otros
nos intentan comunicar. Por prejuicios, por la
seguridad de nuestras convicciones y si se
posee un temperamento fuerte puede caerse
en
este
obstáculo
para
la
escucha.
Ciertamente un mismo mensaje, sobre todo si
no es claro, admite muchas interpretaciones
en los receptores. Pero lo que ahora
criticamos en la incapacidad de comprender
los mensajes, ya que nos imaginamos lo que
el otro no dice y nos enredamos fácilmente
en polémicas y discusiones evitables.
Si en el grupo se detectan personas atrapados
por este inconveniente, convendría proponer
alguna técnica correcta del siguiente estilo:
a) Elegir un tema conflictivo, por ejemplo
sobre política, por ejemplo sobre
política. Obligar a quienes son
proclives
a
las
interpretaciones
personales
a
escuchar
cada
intervención
hasta
el
final
sin
intervenir. Tras ello se les pedirá que
formulen con brevedad y precisión las
ideas que aceptan y las que
rechazan. El grupo o quien las ha
formulado observará: efectivamente
yo he defendido esa idea; o yo nunca
b)
he dicho lo que tú ahora interpretas.
Este ejercicio frenará las irresistibles
ganas de dar la opinión propia y
pondrá de manifiesto la incapacidad
de comprender los mensajes en temas
que resultan vivir y polémicos.
Técnicas de la respuesta en círculo.
Sentados de tal forma y decidido el
asunto de la conversación, habla uno;
después interviene el que está a su
lado, pero antes de exponer sus ideas
intenta repetir lo esencial que ha
dicho el anterior hasta que obtenga su
aprobación. Este ejercicio puede
resultar difícil y agotador, pero es
muy eficaz para la escucha, la
comprensión de los mensajes y la
eliminación del obstáculo derivado de
interpretar o filtrar según nuestras
ideas o conveniencia lo que oímos.
La actitud polémica
En principio, esta cualidad tan útil para la
discusión, el debate... puede, despertando el
espíritu critico en los demás. Sin embargo,
resulta peligrosa para la atención y escucha.
Resulta un obstáculo, ya que subraya los
errores, prepara argumentos para destruir los
del interlocutor, en una palabra, nos convierte
en buscadores de lo negativo perdiendo
objetividades
e
incapacitándonos
para
descubrir los aspectos válidos y positivos de
un mensaje.
Un sistema para procurar superar el espíritu
hipercrítico y polémico consiste en obligarse a
realizar evaluaciones sobre el habla de los
demás
o
sobre
documentos
literarios,
musicales, fílmicos, etc. con la condición de
encontrar el mismo número, al menos, de
aspectos positivos que negativos. Este tipo de
juicio o técnica debe realizarse en el grupo; se
exige que cada uno anote o cite los aspectos
que le merecen una opinión favorable; quien
no encuentra ninguno no puede intervenir en
el tuno de lo desfavorable, quien encuentra
uno, dos... sólo podrá criticar uno, dos, etc.,
aspectos negativos.
BIBLIOGRAFÍA BASICA
Los estudios científicos sobre la comunicación
y el lenguaje son muy abundantes. Nuestra
selección en mínima. En algunos de los libros
59
citados se ofrecen apartados que contienen
amplia bibliografía.
E. ALARCOS LLORACH. Fonología española.
Ed. Gredos, Madrid, 1961.
J. P. BROUCKART. Teorías del lenguaje. Ed
Herder, Barcelona, 1980.
N. CHOMSKY. Reflexiones acerca del lenguaje.
Ed. Trilla, México, 1981.
T. NAVARRO TOMAS. Manual de entonación
española. Col. Málaga s. a., México, 1966.
T. NAVARRO TOMAS. Pronunciación española.
Publicaciones de la revista de Fitología
española. Madrid, 1971.
M. E. NIETO HERRERA. Evolución del lenguaje
en el niño. Ed. Porrúa, México, 1984.
2.Agrupamos en este segundo apartado
algunos libros que, sin excluir aspectos
teóricos, están fundamentalmente orientados
a revitalizar la práctica de la comunicación
oral.
A. ARDILLA Y F. OSTROSKY. Lenguaje
oral y escrito. Ed. Trillas, México,
1988.
N. BRATOSEVICH Y S. C. De RODRÍGUEZ.
Expresión oral y escrita. Ed. Guadalupe,
Buenos Aires, 1988.
D. CARNEGUIE. Cómo hablar bien en
público. Ed. Cosmos, Barcelona, 1953.
A. DECOURT. Persuader por la parole.
Ed. Epes, París, 1951.
F. GAUQUELIN. Saber comunicarse. Ed.
Mensajero, Bilbao, 1972.
J. H. MCBURNEY Y E. WRAGE. Tratado de
oratoria: el arte de bien hablar. Ed
Mensajero, Bilbao, 1972.
H. MCBURNEY Y E. WRAGE. Tratado de
oratoria: el arte de bien hablar. Ed. Argos,
Barcelonas, 1955.
J. PARALELLADA. Agrade hablando. Ed,
Jims, México, 1973.
M. RANGEL. Comunicación oral. Ed. Trillas,
México, 1979.
A. SÁNCHEZ. Una metodología de la
lengua oral. Ed. Escuela española.
Madrid, 1988.
J. M. SÁNCHEZ RIVERA. Cómo mejorar
nuestra comunicación. Ed. PPC, MADRID.
1986.
J. SENGER. DART ORATOIRE. ED. Planeta,
Barcelona, 1990.
J. A. VALLEJO NAGERA. Aprender a hablar
en público hoy. Ed. Planeta. Barcelona,
1990.
60
3. Reseñamos, en un último grupo, varios
libros dedicados al desarrollo del lenguaje
oral infantil, desde una perspectiva
práctica,
que
contiene
numerosos
ejercicios, juegos y técnicas para mejorar
la expresión verbal.
L. ABASCAL; J. M. BENEYTO Y F. VALERO.
Hablan y escuchar. Propuestas para la
expresión
oral
en
la
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61
LA LÍRICA: TÉCNICAS DE
COMPRENSIÓN Y
EXPRESIÓN
TRATAMIENTO
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS
Y
Y
DESARROLLO
DE
ACTIVIDADES
No conviene abrumar al alumnado con
actividades excesivas y repetitivas, sino
ofrecerle tareas varias, de entre las cuales
puedan elegir, si es posible, las que más se
adapten a sus intereses, ritmos y necesidades
de aprendizaje.
Comprensión
poéticos
y
producción
de
textos
Si el docente sabe qué desea alcanzar con
esta programación, porque ha seleccionado y
concretado sus objetivos específicos, entonces
la cabe trabajar los contenidos más adecuados
para llegar a ese fin y hacerlo a través de las
actividades pertinentes, utilizando los recursos
didácticos necesarios.
Inicialmente el profesor leerá en voz alta los
poemas previamente seleccionados y facilitará
que los estudiantes oigan algunos de ellos
recitados o cantados por algún profesional (se
puede incluso, videos). También, los alumnos
leerán a continuación los textos que hayan
traído elegidos por ellos.
En relación con los contenidos del área de
Lengua y Literatura se puede afirmar, como
ya
hemos
hecho,
que
todo
está
estrechamente vinculado entre sí, lo que
facilita su tratamiento integrado. A lo largo del
desarrollo de esta programación se actualizan,
por
lo
tanto,
muchos
conceptos,
procedimientos y actitudes que no explicitaré
por ser, aunque en la mayoría de los casos
fundamentales, no específicos del asunto
considera aquí (así las cuestiones de
ortografía,
vocabulario
gramática,
comunicación oral o escrita, literatura en
general, etc.). entre las actividades mediante
las
que
los
estudiantes
identificarán,
comprobarán, usarán, comentarán, realizarán,
crearán, criticarán poemas, el docente elegirá
y secuenciará las que le parezcan más
relevantes y funcionales, teniendo en cuenta
su grupo de alumnos y las capacidades que
quiere que desarrollen.
Después de estas lecturas y ya motivado el
grupo, puede realizarse un coloquio o debate
en el que se comenten las opiniones que los
alumnos tienen sobre la líricas, los poetas
cuyos escritos han leído... El docente recogerá
un cuadro en la pizarra del que partir para
nivelar el grupo en aquellas cuestiones que
resultan básicas como anclaje de los
contenidos que van a irse trabajando.
Suele resultar útil empezar con actividades
relativas a la comprensión de textos poéticos
(comentarios globales), básicamente
en
aspectos de interpretación de estos originales
mensajes. Más tarde, se realizarán ejercicios
destinados a reconocer, investigar, definir,
reproducir y valorar los recurso que se
propongan y la importancia de lo formal en la
lírica. Por último, se orientará la producción de
textos en los que la expresión de lo subjetivo,
emocional y personal, resulte central, hasta
llegar a la creación de poemas que respondan
a oras estrategias propuestas en el aula.
Detectadas así las ideas previas, las posibles
carencias
y
errores,
dificultades
y
conocimientos, se habrá realizado (conviene
reflejar
los
datos
correspondientes
en
registros individualizados de los estudiantes)
cierta evaluación inicial y la imprescindible
nivelación ya mencionada
En este momento, los alumnos pueden buscar
y comentar por escrito poemas o textos
técnicos en los que se hable de la poesía o los
poetas
(importancia,
características,
funciones, figuras, etc.). Esta actividad se
aprovechará más adelante para comparar
concepciones, estilos,
épocas, o motivar
imitaciones o producciones personales que
versen sobre esta temática.
Una estrategia general ante cualquier texto
como unidad discursiva (de contenido y
forma) consiste en plantearse una primera
comprensión
global
del
sentido,
para
posteriormente ser capaz de adentrarse,
analizar y dilucidar el calor significativo de los
constituyentes formales.
Por ejemplo,
texto:
62
comentaremos
el
siguiente
sólo el lúcido poeta
oye pensar
y espera
paciente
que la humanidad llegue
al principio
de sus revelaciones
porque la verdad
antes que cierta
es bella
y por eso
recorrer el mundo
engalanada
luego
pierda fulgores
y se erige
en profecía
El comentario de texto
Como ya he dicho, una de las técnicas más
ricas para desentrañar los polivalentes
significados literarios, líticos en este caso,
consiste en la práctica –nunca convencional y
mecanizada- del comentario de texto.
Mediante
la
adquisición
de
este
procedimiento, los alumnos llegan a
ser
capaces de analizar, identificar y relacionar los
distintos componentes ( de forma y
contenidos) que integran y conforman un
poema, de comprobar cómo se constituyen en
un todo multiexpresivo. Por eso, me atrevo a
declarar que el comentario oral y escrito,
individual y grupal de los poemas que se
traten en el aula, es una herramienta clave
para
profundizar
en
el
proceso
de
comprensión y, como consecuencia, de
disfrute estético, así como que servirá, así
como que servirá de base sólida en el
desarrollo de destrezas de expresión lírica.
En lo referente a los temas de los textos
elegidos por el docente, éste debe intentar
que los mismos resultado diverso y sirvan
para afianzar los valores que nuestra sociedad
considera destacables (respecto, tolerancia,
igualdad de derechos, pacifismo, ecología,
etc.). No importa que en algunos poemas se
contradigan estos enfoques siempre que sean
comentados y conduzcan a una abierta
reflexión en clase.
En ningún caso, los comentarios de texto
pueden reducirse a dar respuesta de manera
automática,
o
copiada
del
manual
correspondiente, a cuestionarios casi idénticos
para cualquier obra y en los que se plantean
interrogantes que el alumno aún no está
capacitado para contestar, como pedir
prematuramente su valoración personal. Si
partimos de que cada creación lírica es única e
irrepetible, los cuestionarios para diferentes
análisis no pueden ser iguales. A cada texto le
corresponderá un enfoque didáctico, cada
composición resultara más aprovechable en
unos aspectos que en otros...
El comentario de texto conviene que se realice
no sólo sobre obras de autores consagrados,
sino también sobre las de los propios alumnos
y sus “maestros”. Las de estos últimos,
aunque no parezcan modélicas, sí suelen
presentar rasgos próximos y conocidos por el
grupo y con ello se ayuda a desmitificar la
idea de que únicamente pueden escribir los
“genios”. En este sentido, no hay que olvidar
que algunos poemas pueden aportar a un
adolescente, o persona en general, ideas o
manifestaciones anímicas y sentimentales
apreciablemente
interesantes
para
un
momento concreto de su vida.
En concordancia con la postura que acabamos
de defender, ofrecemos a continuación un
breve comentario del poema antes citado.
Con este texto se pretende transmitir la idea
de que la intuición del poeta, muchas veces,
va más allá de los descubrimientos científicos
o de los avances socio-culturales, por eso el
discurso lírico espera reiteradas lecturas, que
a
la
manera
de
revelaciones
vayan
enriqueciendo las claves de una compresión
plurivalente. Se plantea además en el poema
la relación belleza =verdad, que en función de
la
propuesta
anterior
se
ordena
cronológicamente dando primaria en el tiempo
a la primera, cosa lógica si ella aparece antes
de que se conozca qué es cierto y qué no,
pues en definitiva siempre resultará profética,
es decir, anticipatoria de una realidad por
venir. Por otra parte, este término relaciona
poesía = revelación = profecía, es decir,
conecta el ámbito poético con el sagrado, lo
cual,
evidentemente,
da
idea
de
la
responsabilidad del “oficio” de escritor. Dicha
responsabilidad y la consecuente tarea se
dirigen a un destinatario, la humanidad que
tiene que llegar al principio de las cosas, para
devenir a la lucidez presente y futura que le
ofrece l poesía = profecía =. Atendiendo al
género como proceso histórico, podría decirse
que la identificación anterior se reitera
constantemente en los textos de las diferentes
épocas.
Después de varias lecturas atentas (entre las
que no deben faltar las realizadas en voz alta
63
para apreciar la sonoridad y el ritmo),
conviene relacionar los diferentes comentarios
parciales de los alumnos. Y luego, el profesor
hará una síntesis final mediante la que se
logre dar una interpretación global de poema.
No puede olvidarse que, sobre todo al
principio, no siempre el estudiante individual
ni el grupo llegan a una comprensión profunda
sin la ayuda del docente, por eso es
importante que éste sistematice y complete,
ordene las aportaciones de los jóvenes. En
este sentido, resulta válido comenzar por
señalar la unidad del texto y su estructuración
de forma y contenido. “Un discurso lírico
pretende ser un todo significativo, una unidad
de sentido plasmada mediante ciertos recurso
métricos, fonéticos, morfológicos, sintácticos,
semánticos, textuales, que se hace gráfica en
la hoja
a través de una diagramación
concreta (o sonora, en el caso de la poesía
oral) “ (REYZABAL, M. V. : 1989B,186).
Conseguida la comprensión global del poema,
conviene pasara la identificación del tema (o
los temas), que en el texto citado se centra en
el poeta. Este eje se concreta en las palabras
clave correspondientes, las cuales irradian a
su alrededor campo semánticos y asociativos
reveladores:
Del análisis de los conjuntos anteriores puede
deducirse que el poeta, que debe ser lúcido,
necesita
oír
(actividad
sensorial
que
representa a todas las demás, en las cuales se
apoya el conocimiento), pensar (actividad
intelectual con la que se puede integrar y
reformular lo captado por los sentidos,
concentrada en “oye pensar”) y esperar
(actividad volitiva mediante la que el sujeto se
adapta o sume a los demás). Si las
condiciones del primer campo se dan,
entonces se consigue el segundo, que es lo
que produce el poeta (la poesía, no
mencionada expresamente en el texto), así su
obra se convierte en revelaciones, en
profecías; es decir, intuición del porque de la
64
humanidad y de su destino. En este texto se
identifican verdad y belleza para que las
palabras del lírico recorran el mundo que es
origen y fin de las palabras del lírico recorran
el mundo que es origen y fin de la historia. La
poesía aspira a resultar verdadera, no sólo
como plasmación de emociones, sino como
descubridora, escudriñadora de realidad,
aunque a su modo. Lo cierto es que la
intuición de ciertos poetas les permitió
sostener tesis que hoy defienden distintas
disciplina científicas.
Para realizar este trabajo con los alumnos
resulta muy didáctico buscar las palabras
clave en sus sinónimos y antónimos,
investigar la historia de ciertos personajes
mitológicos, etc.
Otro análisis distinto exige la falta de
puntuación del texto, lo cual en este caso
tiene que ver con el interés de que sea el
lector quien coloque la puntuación que le
resulte3 más adecuada, de manera que quede
para éste el cierre definitivo del poema, con lo
que se facilita la pluralidad interpretativa de
una obra
inicialmente abierta. “Desde
Mallarmé se ha convertido en reglas para la
mayoría de los líricos el evitar la puntuación o
no hacer patentes las frases intercaladas
como tales, y con ello se anula la secreta
estructuración de la frase. De esta estilística,
enemiga de la frase (¿o debe decirse
reconstructora de la frase?), resulta siempre
que la lírica moderna desea evitar interrumpir
los contextos y las relaciones, y que está
sobre todo interesada en un decir indicativo –
de una indicación en cierto modo taquigráficay también multifacéticos “(FRIEDRICH, H.:
1974,202). Se fortalece así la ambigüedad y
la
maleabilidad.
Por
otra
parte,
la
estructuración gráfica de los diferentes versos
confirma esta interpretación a la vez que
facilita la lectura y su comprensión.
Desde el punto de vista formal puede
observarse que la composición se concreta en
versos cortos y quebrados, sin metro ni ritma
regular, pero sí con un ritmo ágil que se
apoya inicialmente en vocales oscuras para en
los últimos versos hacerlo sobre resonantes
es. Todo ello, brinda una sensación de
espontaneidad. Tanto la adjetivación como la
manifestación de las acciones subrayan el
valor sustantivo de nombres como: porta,
humanidad,
verdad,
mundo,
profecía.
Comparece la intensidad significativa de
“lucido poeta” con “poeta” o de “se erige en
profecía” con “profecía”. La ambivalencia
morfosintáctica de “paciente”, vocabulario
colocado solo en un curso, refuerzo esta
relación semántica. La única oración atributiva
“la verdad... as bella” engarza en esa
identificación al poeta con su misión de crear
belleza que no falsifique, ni manipule. En
realidad, la poesía, palabra ausente en el
escrito, es el referente ineludibles, y recursos
como la sinestesia metafórica “oye pensar “,
la inversión temporal “llegar al principio”, la
personificación”, sirven para evocarla y
caracterizarla.
Con este breve comentario básico se
pretende,
fundamentalmente,
que
los
alumnos comprueben que la lírica es un tipo
de discurso en el que todos los elementos se
complementan para lograr un mensaje
sensibilizador,
destrivializador,
desestandarizador… A partir de este u otros
posibles
análisis,
se
sugieren
nuevas
actividades a los estudiantes: comentar
individualmente por escrito algún poema
seleccionado por cada uno; escribir un texto
lírico que se refiera a la poesía; ilustrar o
poner música a cierta letra; redituar,
dramatizar o cantar algún poema.
Lo más importante en este punto es habituar
a los alumnos a analizar y comprender distinto
textos poéticos y a realizar una rigurosa y
matizada
reflexión
acerca
de
las
características de la lírica. Para profundizar en
la adquisición de este contenido pueden
comentarse múltiples poemas, como por
ejemplo la rima IV de Gustavo Adolfo
Bécquer.
“No digáis que agotado su tesoro,
de asuntos falta, enmudeció la lírica.
Podrá no haber poetas; pero siempre
habrá poesía.
Mientras las ondas de la luz al beso
Palpiten encendidas;
Mientras el sol las desgarradas nubes
De fuego y oro vista;
Mientras el aire en su regazo lleve
Perfumes y armonías:
Mientras haya en el mundo primavera,
¡habrá poesía¡”
IDENTIFICACION
Y
CONTEXTUALIZACIÓN
DE
“PALABRAS
CLAVE” EN LOS TEXTOS PETICOS
Como hemos hecho en el comentario anterior,
la mayoría de los textos permiten valiosas
aproximaciones partiendo de palabras (o
expresiones) que, cual claves literarias (tanto
semánticas como léxicas, morfosintácticas o
fónicas, métricas y expresivas...), proyectan
una determinada, y siempre rica, complejidad
comunicativa. “En la palabra se desencadenan
fuerzas lógicas que guían las expresiones y
que, gracias a series sonora insólitas, ejercen
un encanto inusitado “(FRIEDRICH, H.:
1974,121)
En cualquier caso, interesa trabajar la palabra
como núcleo generador de sensaciones,
ciencias, afectos, ensueños, etc., conllevan un
potencial emotivo profundo que tiene que ver
con
sus
experiencias
personales
y
comunitarias y, por ello, esas voces emiten
resonancias ricas y plurales. Esto revela la
estrecha
relación
del
individuo
y
la
colectividad con sus propios usos lingüísticos y
literarios. Así: “El vocabulario corriente cobra
significados
insospechados.
Palabras
procedentes del las especialidades más
remotas se electrizan líricamente. La sintaxis
se descompone o se simplifica para formar
expresiones nominales intencionadamente
primitivas” (FRIEDRICH, II.; 1974,24).
Dentro del sistema de le lengua, la palabra
podría compararse con la célula en los seres
vivios, pues es un eslabón constitutivo básico
en la cadena del habla, por eso cabe llegar a
la creación de textos completos partiendo de
ello. Entre las estrategias didácticas de
producción de poemas a partir de términos
generadores, resulta interesante tener en
cuenta los diferentes tipo de palabras
(sustantivos, verbos, aditivos, preposiciones,
interjecciones, etc.) concreta o abstractas,
existentes, recreadas o inventadas (piénsese
en los cronopios de Cortázar), simples o
compuestas..., todo ello desarrollando las
enormes posibilidades que ofrecen para que el
alumnado cultive su creatividad y amplíe sus
conocimientos lingüísticos. El profesor puede
recordar la evolución de la lengua y
especialmente del léxico, la historia de ciertas
voces, cuyo antiguo especialmente del léxico,
la historia de ciertas voces, cuya antiguo
65
origen puede provenir del griego, latín, árabe
o culturas precolombianas; cómo esos
vocablos han peregrinado, emigrado, debido
exiliarse, anidado en las sociedades europeas,
cómo se han hecho españoles, por qué
nosotros los hemos adoptado y de qué
manera ellos nos informan, transforman; la
influencia que
en cada época tiene una
lengua sobre otra (por ejemplo, el inglés en la
actualidad) y si ello enriquece o quita
identidad y “pureza” a una lengua que reciba
muchos prestamos. En este como en otros
tantos casos, el docente debe aceptar que si
está cuestiones se explican de manera clara y
viva interesarán al estudiante y le motivarán
en su aprendizaje comunicativo.
Cada vez que se quieran trabajar actividades
de producción literaria, para crear el ambiente
adecuado, motivar e, incluso, relajar a loas
alumnos, conviene poner música y pedirles
que vivencien su realidad, interior y exterior,
ambigua y compleja, siempre rica. Antes de
que empiecen a escribir pueden ver un vídeo
(sobre paisajes, relaciones sentimentales,
danzas, monumentos, tradiciones, etc)...
También conviene leer algunos textos, en los
que se destaque la función de sus palabra
clave y sugerirles que elijan las cinco (o tres o
diez) palabras que les resulten más
agradables y las cinco que les parezcan más
desagradables. A continuación, los estudiantes
que lo deseen comentarán la razón de sus
opciones en cuanto a ese vocabulario mínimo
de atracción y rechazo. El docente debe saber
que este ejercicio se realiza para demostrar la
relación e implicación afectiva que existe
entre el ser humano y sus preferencias
lingüísticas.
De la propia lista de vocablos, cada alumno
cogerá dos (uno positivo y otro negativo) que
utilizará como elementos en la producción de
su poema. Aquí mi experiencia aconseja la
escritura individual (no obstante, puede
realizarse en equipos de trabajo), aunque una
vez concluida se formen grupos de cinco (con
un mayor número de alumnos, éstos se
entorpecerían entre sí) y se comenten las
dificultades
y
logros,
se
corrijan
colectivamente e, incluso, se propongan
textos alternativos. Al final cada equipo
seleccionará uno de los poemas de entre
todos los de los miembros y éste (junto con
los otros elegidos) será el analizado y
66
comentado en clase; así se podrá comprobar
cuántos y cómo se han tenido en cuenta las
consignas, si se ha utilizado adecuadamente
el recurso correspondiente y qué relación se
ha dado entre la forma y el contenido.
Como bien saben los docentes, en el momento
en que se intenta realizar algo es cuando
surge las dificultades y según se van
superando se aprende no sólo ese proceso,
sino también a valorar lo que otros crean, por
lo que la metodología que proponemos resulta
un medio eficaz para comprender textos líricos
y para desarrollar juicios de valor sobre ellos
y, así, afianzar la capacidad crítica la
capacidad crítica y creativa acerca del asunto
que nos ocupo.
Obviamente, para evaluar este trabajo, el
profesor
observara
si
los
estudiantes
identifican las palabra clave en los poemas, si
comprenden su función e importancia y si son
capaces de escribir un texto teniendo como
base de sentido los vocablos elegidos para
tales fines, de esta manera se dota a los
estudiantes de recursos léxicos, se profundiza
en los correspondientes campos semánticos y
familias de palabras, tanto como en los
procesos
de
formación
de
palabras
(composición,
derivación),
estudio
de
sinónimos,
antónimos,
parónimos...
por
ejemplo, puede considerarse que la “cierta”
independencia sintáctica y formal de las
palabras y los versos en el texto que aparece
a continuación, los rodea de intensidad propia,
de consistencia esencial extender el sacrilegio
mentirse
solitaria
es extender el sacrilegio
de punta a punta
eterna
a todo lo que toco
mentirte
mí
es no saber
pueblo
no tenerme
acribillados
no dejarme quietud
esconder la mirada
no creer nunca
árbol
es nada
ser
una
isla
es violentar la paz
estar en guerra
agonía de tiempos
en que te alejo de
es
de
habitar
un
ángeles
es no merecerte
mentirte
es prohibir al
que florezca
es retorcerme
bello
ser culpable
condenarme
perderme de mi espejo
al mar que sea
mentirte
es imposible
es ponerle rejas al
espacio
astros de fuego al
viento
llagarse la lengua
mentirte así
es más que
quedar fuera de mi
deforme
carente de sonrisa
mentirte
amarte
es mentirme
la esperanza
el futuro
mentirte
es mil formas de morirme
palabras clave y en la función del
estribillo como reiteración (sonora y
semántica) y en las posibilidades que
ofrece la lengua en lo referente a
composición de palabras:
es negarme
firme
ser literario que te
cuento
mentirte
es apenarme
MA.
VICTORIA
REYZÁBAL
(1988, 35-36)
Como actividad complementaria o alternativas
cabe poner:
-
-
-
-
-
-
-
-
Anotar las cinco palabras más sonoras
y
explican la rozón de la
elección.
Analizar y comentar el léxico de
“Sorpresa”, de Federico García Lorca e
“Insomnio”, de Damián Alonso.
Inventar palabras y definirlas para un
diccionario científico y para un
diccionario poético.
Buscar la historia de algunas palabras
españolas de origen griego, latino,
árabe, francés, inglés, americano, etc.
Buscar y explicar el significado de
algunos arcaísmos y de ciertos
neologismos.
Realizar una historieta que ilustre la
vida de una palabra.
Escribir algún poema con las palabras
trabajadas
en
las
actividades
anteriores.
Buscar y explicar el significado de
palabras compuestas en diferentes
textos literarios y no literarios.
Inventar nuevas palabras compuestas
de acuerdo con las reglas del español.
Introducir
estribillos
en
poemas
seleccionados para ello.
Comentar
los
siguientes
textos,
centrándose especialmente en las
IDENTIFICACION
Y
CREACIÓN
COMPARACIONES POÉTICAS
DE
La comparación interesa no sólo configura
literaria, Identificable o
creada por el
estudiante, sino también como práctica de
relación lógica (o no lógica) entre términos,
de
ampliación
o
equiparación
entre
vocabulario activo y pasivo e, incluso, como
proceso de aprendizaje y reflexión científica,
filosófica, social y hasta matemática. En lo
referente a la producción textual sirve como
estrategia de escritura para establecer
diferente conexiones asociativas. No hay que
olvidar que la comparación es de uso
frecuente no únicamente en los discursos
literarios (orales y escritos), sino en los no
literarios
(ensayos,
artículos,
informes,
memorias, cartas debates, etc.) y por lo tanto
resulta sumamente aprovechable desde el
punto de vista didáctico y lingüístico.
Para trabajar en el aula este apartado se
puede comenzar
por proponer a los
estudiantes que:
a) Manifiesten qué es para ellos la
comparación.
b) Escriban en la pizarra o en los
cuadernos las definiciones que se van
diciendo.
67
c) Identifiquen
comparaciones
en
diversos tipos de textos literarios y no
literarios.
d) Analicen si esas comparaciones se
pueden caracterizar mediante las
definiciones dadas.
e) Comprueben
si
todas
las
comparaciones son equivalentes o si
cabe señalar diferencias.
f) Busquen
definiciones
y
posibles
clasificaciones en obras de consulta.
g) “Comparen” y caractericen los diversos
tipos de comparaciones.
h) Identifiquen
y
caractericen
las
comparaciones del siguiente poema y
el valor como “leit motiv” de sus
reiteraciones:
las cuentos de hadas
los ogros
y las brujas
actuales
como la luna
los meteoros
la risa de la fieras
la aurora
como la luna
mi queja
mi devoción
como la luna
los trenes
viajeros de óxidos
los aviones
viajeros del aire
los dedos
COMO LA LUNA Y MI ANSIA
como la luna
el rió
como la luna
un aliento
como la luna
el colmillo
de la belleza
como la luna
tu voz
mis ecos
como la luna
los dinosaurios
de la nostalgia
como la luna
redondos
los eclipses
con algas
Como la luna
mis manos
como la luna
los espejos
vacíos
azules
y parto de ti
cuerpo
a mi congoja
por los pantanos
boca
del recuerdo
como la luna
el brillo
astral de tu mirada
como la luna
el mar
las águilas
68
MA. VICTORIA REYZÁBAL
(Inédito)
los cráteres
del deseo
como la luna
tus cartas
tus silencios
tus promesas
como la luna
los misiles
temibles
del futuro
presente
en cada gota
por los caminos
de la selva
oscura
ante el apocalipsis
de tu olvido
como la luna
la canción
argentina
con que consuelo
secas
naranjas
viajero
de
i)
j)
k)
l)
m)
n)
tu
o)
la boca
apretada
el goce
la guerra
contra el tiempo
la tiza piel orienta
del árbol
como la luna
la luna
como la luna
el mundo
como la luna
tú que navegas
te descompones
diluyes
en el paso
de mi anima
secreta
como la luna.
a
como la luna
amor
como la luna
el fuego
vital
como la luna
las integrales
Coloquen
al
poema
anterior
la
puntuación que les parezca más
adecuada.
Investiguen el valor léxico, semántico,
literario y simbólico de la palabra
“luna” (qué representa para los
poetas, qué es astronómicamente, qué
simboliza).
Escriban un poema imitando el
anterior y cambiando luna por sol,
ave, violín, amor...
Comenten
diferentes
textos
previamente seleccionados.
Valoren si las comparaciones poéticas
anteriores se distinguen de las de
otros géneros (épico, dramático,
ensayístico) tanto por los elementos
que las componen, como por su
función, valor significativo...
Realicen
algún
poema
usando
comparaciones bien de igualdad, de
superioridad...;
bien
negativas,
afirmativas, interrogativas, etc.
Comenten los textos producidos por
ellos.
tu
Los alumnos tienen que comprobar que
mediante la comparación se enfrentan dos
términos, dos conceptos semejantes o
diferentes, reales o imaginarios. Por otra
parte, con su uso, se desarrollan, además de
otras capacidades. La de observación y la de
análisis, pues permite deducir elementos
relacionables. Utiliza nexos del tipo: como,
cual, tal como, parecido a, igual que...
pueden ser:
y
Comparaciones que
afirmativas
establezcan
negativa
similitud o igualdad
interrogativas
Comparaciones
de superioridad
afirmativa
que establezcan
negativa
disimilitudes
interrogativas
Las imágenes, por su contenido, hacen
referencia a los distintos sentidos desde una
apreciación realista o fantástica, objetiva o
subjetiva, y con respecto al tiempo puede
referirse:
•
•
•
Al presente (mediante la percepción),
para lo cual suelen basarse en la
observación.
Al pasado (mediante el recuerdo), para
lo cual se apoyan en la memoria.
Al futuro (mediante la fantasía), para
lo cual se apoyan en la imaginación.
de inferioridad
Para la realización de las actividades i, j, k y l
se utiliza la misma estrategia didáctica
señalada en el caso anterior de las “palabras
clave”. Con el fin de completar, afianzar y
evaluar con más rigor y profundidad las
destrezas lingüísticas-literarias alcanzadas por
los estudiantes, el docente puede incorporar
otras prácticas (quizá interese hacerla con
ordenador), como por ejemplo que los
alumnos:
-
-
-
-
-
Realicen
comparaciones
lógicas,
ilógicas,
absurdas,
fantásticas,
caricaturescas.
Enumeren
un
repertorio
de
comparaciones
entrelazadas
líricamente, a la manera de las
presentadas en el poema “como la
luna”.
Cambien las comparaciones de ese
texto por otras equivalentes.
Analicen
léxica,
morfológica
y
sintácticamente las oraciones que
incluyan las comparaciones.
Pongan al texto la puntuación que
consideren pertinente y la comparen
con
la
que
han
puesto
otros
compañeros, comprobando si cambia
el sentido.
Comenten y analicen, atendiendo al
valor de las comparaciones, los
poemas “Gallos de sueños”, de Mario
Benedutti y “soneto de amor n. XV, de
Pablo Neruda.
RECONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN
IMÁGENES Y SINESTESIAS
DE
Y con respecto al espacio, las imágenes se
dividen en: participan de estas características.
La sinestesia, como entrecruzamiento de
imágenes, participa de estas características.
La sinestesia es una figura retórica que
entrelaza sentidos y conecta con riqueza
significativa diferentes percepciones físicas.
Suele atraer mucho a los estudiantes, pues
mediante su aprovechamiento logran producir
textos sumamente interesantes con una
“gramática
gozosamente
fisiológica”
(REYZABAL, M. V.: 1990, 20). Si la imagen
(visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa)
aspira a representar la realidad tal como se
capta o se imagina, la sinestesia lo hace de
manera
metafórica,
manifestando
la
percepción sensorial a través de un órgano
que no es el que le corresponde (oír una
visión, saborear un sonido, etc.).
Ofrecemos a continuación un ejemplo de
divertimento con sinestesia:
EL DUENDE ATREVIDO
“Hay un duende atrevido,
que, cuando juega,
ve por el oído.
Se viste de rojo
y cuando baila mucho
escucha por el ojo.
Son tales sus actos,
que cuando recita
huele por el tacto.
Suele ser muy justo.
con sus propias manos
palpa todo el gusto.
Tiene un lindo pato.
ambos hacen juntos
sabor del olfato”.
MA. VICTORIA REYZÁBLA
69
Para trabajar la sinestesia se pueden realizar
tareas del tipo:
1. comentar “el duende atrevido” e
ilustrarlo.
2. Seleccionar y analizar textos con
distintas sinestesia. Por ejemplo, el
siguiente fragmento del “Romance
sonámbulo”, de F. García Lorca:
3. Explicar relaciones como:
palpa
olfatea
b) la audición
ve
cata
huele
toca
a) La visión
escucha
8. Escribir
un
poema
con
varias
sinestesias.
9. Ilustrar mediante signos icónicos
algunas sinestesias.
RECONOCIMIENTO Y PRODUCCIÓN DE
METÁFORAS
La metáfora es una de las figuras retóricas
más utilizadas y valoradas por los poetas, y
también por los hablantes en los usos
coloquiales de la lengua (patas de la silla,
falda de la montaña...).
Algunas metáforas adquieren el valor de mitos
que acoplan campos alejados e, incluso,
contradictorios entre sí. En la medida en que
la metáfora adquieren el valor de mitos que
acoplan
campos
alejados
e,
incluso,
contradictorios entre sí. En la medida en que
la poesía. Conviene trabajarla después de
otras adquisiciones y cuando los estudiantes
posean cierta madurez literaria, porque si no
resulta difícil de reconocer, comprender y
crear. Por eso, atendiendo a consideraciones
didácticas, aconsejamos partir de la metáfora
como síntesis de una comparación en la que
no sólo han desaparecido los elementos
comparativos, sino también los términos
comparados:
El automóvil es como
metal
El automóvil es
metal
un
caballo
de
un
caballo
de
un
caballo
de
metal
saborea
c)
d)
e)
el tacto...
el gusto...
el olfato...
4. Hacer los campos semánticos de cada
uno de los sentidos.
5. Completar los campos semánticos
anteriores con sus correspondientes
sinónimos y antónimos.
6. Buscar en una antología ejemplo de
los diferentes tipos de imágenes.
7. Hacer un debate acerca de los usos
sinestesia en la lengua coloquial (color
chillón, sabor suave, música dulce...)
70
“Frente a la similitudo la metáfora tiene la
virtud inevita: debido a la brevita la metáfora
es más “oscuro”, pero también más inmediata
e incisiva que la comparación. Pero, por ello
mismo, la metáfora plantea a la capacidad
receptiva del público mayores exigencias... La
metáfora es una reliquia primitiva de la
posibilidad mágica de identificación que ha
quedado despojada de su carácter religioso y
mágico y se ha convertido en un juego
poético. Pero este juego poético conserva
todavía resonancias mágicas y evocadoras
que el poeta puede actualizar” (LAUSBERG,
H.: 1976, 62). Por ejemplo:
tu cuerpo es como
tu cuerpo es
una carta de amor que
se me entrega
una carta de amor que
se me entrega
una carta de amor que
se me entrega
Realizados viarios ejercicios de este tipo, liego
se comentará un texto que presente
diferentes metáforas, como por ejemplo el
que sigue:
“toda la noche
ha salmodiado el viento
con fanatismo de sumo sacerdote
ha desclavado la apoteosis
de la roca
ha proferido clarividencias
ha enfulgurado las trompetas
por todas las rendijas
ha
hecho
compactas
las
desprotecciones
ha derrumbado ojos escuchantes
ha zarandeado el mundo
desde la furia
hasta el pánico
y yo ajena
reposaba en tu pecho”.
MA. VICTORIA REYZÁBAL
(1990, 39)
-
-
A partir del poema se proponen
algunas actividades como éstas:
Comentario
colectivo del sentido
general del texto.
Transformación
de
los
usos
metafóricos
en
sus
posibles
comparaciones: por ejemplo: el viento
es como un sumo sacerdote fanático.
Comentario y transformación de las
metáforas
y
comparaciones
del
siguiente poema.
EN LA MAÑANA LLENA...
“Es la mañana llena de tempestad
en el corazón del verano
Como pañuelos blancos de adiós viajan las
nubes,
el viento las sacude con sus viajeras manos.
Innumerable corazón del viento
Latiendo sobre nuestro silencio enamorado.
Zumbando entre los árboles, orquestal y
divino,
como una lengua llena de guerras y de
cantos.
Viento que lleva en rápido robo la hojarasca
y desvía las flechas latientes de los pájaros.
Viento que la derriba en ola sin espuma
y sustancia sin peso, y fuego inclinados.
Se rompe y se sumerge su volumen de
besos
combatido en la puerta del viento del
verano”.
PABLO NERUDA
-
-
-
-
-
Análisis de las metáforas existentes y
versiones
personales
de
su
interpretación.
Realización de metáforas partiendo de
comparaciones propias.
Elaboración directa de metáforas con
intención poética.
Uso de distintos componentes con
valor metafórico) por ejemplo, los
capitales góticos son encajes de
piedra)_ en textos no literarios.
Creación de textos poéticos con
componentes metafóricos. Lectura y
comentario en clase de diferentes
textos con metáforas diversas.
Identificación
de
metafóricas
en
anuncios
publicitarios
(de
radio,
televisión, prensa escrita...).
Análisis y comentarios de los poemas “
La realidad”, de Vicente Aleixandre y
“La dulce boca que a gustar convida”,
de Luis de Góngora, con especial
referencia a sus metáforas.
En relación con la valoración de estos
aprendizajes, el docente no debe olvidar,
como por otra parte resulta obvio, que tiene
que observar todo el proceso de resolución de
las actividades que lleven a cabo los
estudiantes y registrar los acontecimientos
relevantes,
considerando
la
capacidad
alcanzada para reconocer y producir mensajes
metafóricos.
RECONOCIMIENTO
ALITERACIONES
Y
PRODUCCION
DE
Se denomina aliteración la repetición del
mismo sonido o sonidos semejantes dentro de
una estructura poética. Esta reiteración
acústica, cuando implica voluntad de estilo,
exige del lector (u oyente) una atención
especial sobre ella, a la vez que le brinda una
71
sensación auditiva estéticamente placentera y
significativa en cuanto pretende cierta
complementariedad con lo que dice el texto.
Así, Zorrilla escribió: “El ruido con que rueda
la ronca tempestad”, y Gracilazo: “En el
silencio sólo se escuchaba / un susurro de
abejas que sonaba”. También Góngora recurre
con frecuencia a la aliteración: “Rompe Tritón
su caracol torcido...”, y se podría citar otros
muchos poetas, como Juan Ramón, por
ejemplo, con su “chillería de chiquillos”. Rubén
Darío con sus “claros clarines” o Gerardo
Diego: “Enhiesto surtidor de sombra y
sueños”.
Mediante la aliteración se suele reforzar el
ritmo y “titular” el sentido de un verso o frase.
Revela la estrecha relación entre música y
lenguaje (para su valoración plena se requiere
la expresión oral), como hace la rima. Con la
aliteración se suele pretender simbolizar los
sonidos de los seres y las cosas o reproducir
percepciones acerca de estados de ánimo,
etc.; aunque hay que diferenciarla de las
onomatopeyas que intenta imitar sonidos.
Emparentadas con la aliteración están las
llamadas
(palabras
expresivas
o
fonosimbólicas”:
titular,
cuchichear,
murmurar...
Los alumnos pueden trabajar identificando
frases en las que haya sonidos aliterados,
como en “la cansina canción del campesino”.
Pero también pueden disfrutar creándolas.
Algunas actividades posibles para trabajar con
la aliteración son:
• Reconocer aliteraciones en diferentes
textos
poéticos
y
publicitarios.
Compararlas por su intención y
función.
• Elaborar un archivo de aliteraciones
con distintos sonidos.
• Recitar, con diferentes tonos, poemas
en los que aparezcan aliteraciones.
Resultarlas, suavizarlas, cantarlas...
• Escribir versos u oraciones en los que
haya varias aliteraciones.
• Producir poemas con aliteraciones
significativas. Por ej.:
Vuela el ave y vivifica el viento
rompe el rápido rugir del rayo
su valiente vela varada en el vitral
del cielo
72
cenicienta y
cimarrona
la tormenta tortura la tarde
mientras relinchan rabiosos los
relámpagos
la vehemencia viajera de la versátil
nave
sortea el sortilegio de sus saetas
sinuosas.
MA. VICTORIA REYZÁBLA
USO DE METRO Y RIMA
La métrica se ocupa de los tipos y
combinaciones estróficas. Por metro se
entiende el número de sílabas que tiene cada
verso y por rima la semejanza (asonante) o
igualdad (consonante) de los sonidos finales
de dichos versos, a partir de la última vocal
acentuada. Pues “¿qué es rimar dos palabras
sino hacer que se repita su parte más
significativa, la que existe a partir del
acento?...Lo propio acaece con el ritmo.
También cabe incluir el ritmo dentro del sector
reiterativo...” (BOUSOÑO, C.: 1966,255).
Ceñirse a una métrica regular exige del escrito
una disciplina y un dominio especial, pues
tanto constriñe o dificulta el logro del
significado deseado como consigue efectos
destacables. Dentro de este partiendo, el
docente puede trabajar las estrofas, metros y
rimas
que
le
interesen,
empezando,
lógicamente, por las más simples hasta llegar
a las más complejas. El procedimiento que
conviene seguir es equivalente al delos casos
anteriores en cuanto a análisis, identificación,
comentario y producción. Pero hay que insistir
especialmente en el cómputo de silabas
(considerando las reglas correspondientes),
en el control no forzado de la rima sobre todo
consonántica y en la adecuación de todo esto
con las características concretas del tipo de
estrofa elegido o exigido por la composición.
Para ello se pueden:
Medir los versos de diferentes poemas
con métrica regular e irregulas.
Analizar los distintos tipos de rima y
sus efectos sonoros
Sustancias unas rimas por otras.
Componer poemas a partir de rimas
dadas (desordenadas o no).
-
-
-
-
-
Estudiar e identificar en diversos
textos las variedades más comunes de
estrofas.
Escribir poemas de acuerdo con
diversas estrategias referentes al
metro y a la rima.
Componer poemas de acuerdo con
estrategias concretas en cuanto a tipo
de estrofas.
Usar para la producción
de estos
textos
diccionarios
de
rimas
y
diccionarios inversos.
Analizar y comentar las siguientes
composiciones.
-
-
-
Comparar los dos tipos anteriores de
hipérboles.
Investigar y elaborar un repertorio de
hipérboles de uso coloquial.
Hiperbolizar textos dados.
Dibujar
caricaturas
de
personas,
animales u objetos.
Escribir poemas utilizando algunas de
las hipérboles anteriores.
Crear poemas (satíricos, amorosos,
existenciales...)
que
contengan
hipérboles propias.
Realizar montajes (con fotos, postales,
dibujos, sellos, etc.) para lograr
composiciones caricaturescas.
Comentar el siguiente texto con la
ayuda del profesor:
XVIII
“Madre, yo al oro me humillo;
el es mi amante y mi amado,
pues de puro enamorado,
de continuo ando amarillo
que pues doblón o sencillo
hace todo cuanto quiero.
Poderoso caballero
es don Dinero.
Nace en las Indias honorado,
Donde el mundo le acompaña:
Viene a morir en España,
Y es en Génova enterrado.
RECONOCIMEINTO
HIPÉRBOLES
Y
PRODUCCIÓN
DE
La hipérbole consiste en la caracterización
exagerada de alguien o algo. Se suele usar
muy abundantemente para caricaturizar o en
textos de tono satírico (recordemos el soneto
de Quevedo “Érase un hombre a una nariz
pegado”, o el amoroso verso “polvo seré, mas
polvo enamorado”). También aparece en
muchos refranes o frases hechas. “llover a
cántaros”, “dormir como un tronco”. Etc.
Las actividades que se diseñen para trabajar
este tema serán equivalentes a las de los
apartados anteriores: por ejemplo:
-
Reconocer hipérboles en diferentes
textos no poéticos.
Identificar
hipérboles
en
textos
poéticos.
Y pues quiera le trae al lado
Es hermoso, aunque sea fiero.
Poderoso caballero
Es don Dinero.
Es galán y es como un oro.
Tiene quebrado el color,
Tan cristiano como moro.
Pues que da y quite el decoro
Y quebranta cualquier fuero
Poderoso caballero
Es don Dinero”.
FRANCISCO DE QUEVEDO
LA PEOSIA COMO MANIFESTACIÓN DE LA
SUBJETIVIDAD Y COMO CRITICA SOCIAL
Este aspecto merece especial atención en
cualquier trabajo con fines didácticos sobre la
lírica en el aula (tanto con adolescentes de
12-16 años como con jóvenes de 16-18 o más
73
años), pues un tratamiento positivo facilita la
ampliación y bloqueos para manifestar sus
emociones y afectos. Una manera de ayudar a
los estudiantes en el proceso de su
maduración psicológica interior, y para que
sean capaces de hablar de ella y acerca de
ella sin vergüenza ni represiones. En este
sentido, leer y comentar textos poéticos con
fuerte carga subjetiva o de temática amorosa,
íntima o con gran incidencia, sentimental
suele resultar revelador y liberador, lo mismo
que orientarles hacia el logro de los propios
canales de manifestación de su yo interior.
XXVI
“Y tubo la noche
corceles en la boca
y azul la piel
que se habría en soles
a otras residencias
y gozaron mis manos
las olas de tu cuerpo
sigo labrando consiente
la mira que enfrentas a mi verbo
de ti soy pez de fiebre
rumor de nueve
de ti me crezco
abrazo de sonrisa
y cruzo ebria los espacios extenso
de tus poros
amor
hasta la ropa me gorjea
estar es con cualquiera
vivir sólo contigo.”.
MA. VICTORIA REYZABLA (1989 a).
Los
estados
de
ánimo
impregnan,
generalmente, las descripciones líricas de
paisajes, monumentales, suceso, personas,
recuerdos históricos, etc. este hecho, entre
otros, revela cuan difíciles le resulta al sujeto
objetiva su experiencia. No obstante, el
anclaje personal y subjetivo no tiene por qué
resultar negativo si se acompaña del respeto a
otras opciones y vivencias. Algo parecido
sucede con los textos de “critica social”, pues
ofrecen una visión desde luego ideológica pero
siempre personal de la realidad que oferta al
ser humano en cada momento y derivada de
la propia sensibilidad ante la injusticia, la
persecución, la pobreza...
VIENTOS DEL PUEBLO ME LLEVAN
“Vientos del pueblo me llevan,
74
vientos del pueblo me arrastra,
me esparcen el corazón
y me avengan la garganta.
Los bueyes doblan la frente,
impotentemente mansa,
delante de los castigos:
los leones la levantan
y al mismo tiempo castigan
con su clamorosa zarpa.
No soy de un pueblo de bueyes,
que soy de un pueblo que embargan
yacimientos de leones,
desfiladeros de águilas
y cordilleras de toros
con el orgullo en el asta.
Nunca medraron los bueyes
en los páramos de España.
¿Quién habló de echar un yugo
sobre el cuello de esta raza?
¿Quién ha puesto al huracán
jamás ni yugos ni trabas,
ni quién al rayo detuvo
prisionero en una jaula?
Crepúsculo de los bueyes
esta despuntado el altar.
Los bueyes muere vestidos
de humildad y olor de cuadra:
las águilas, los leones y los toros de
arrogancia, y detrás de ellos, el cielo ni
se enturbia ni se acaba
la agonía de los bueyes
tiene pequeña la cara,
la del animal varón
toda la creación agranda.
Asturianos de braveza,
vascos de piedra blindada,
valencianos de alegría
y castellanos de alma,
labrados como la tierra
y airosos como las alas;
andaluces de relámpagos,
nacidos entre guitarras
y forjados en los yunques
torrenciales de las lágrimas;
extraños de centeno,
gallegos de lluvia y calma,
catalanes de firmeza,
aragoneses de casta,
murcianos de dinamita
frutalmente propagada,
leoneses, navarros dueños
del hambre, el sudor y el hacha,
reyes de la minería,
señores de la labranza,
hombres que entre las raíces,
como raíces gallardas,
vais de la vida a la muerte,
vais de la nada a la nada:
yugos, os quieren poner
gente de la hierba mala,
yugo que habéis de dejar
roto sobre sus espaldas.
Si me muero, que me muera
con la cabeza muy alta.
Muerto y veinte veces muerto,
la boca contra la grama,
tendré apretados los dientes
y decidida la barba.
Cantando espero a la muerte,
que hay ruiseñores que cantan
encima de los fusiles
y en medio de las batallas”.
MIGUEL HERNÁNDEZ
En poemas con las características de los
anteriores,
pueden
comentarse
los
sentimientos, las vivencias y las intenciones.
También es interesante comprobar las
posibilidades que brindan los collages con
parte de anuncios, reclamos publicitarios,
marcas, etc. acercándose así a l llamado
poema visual, diferente al caligrama, pero
continuador del mismo proceso iconográfico.
Estos elementos paralingüísticos agregan
expresividad e, incluso, aligeran la abstracción
de los mensajes verbales.
Este desarrollo puede completarse con
actividades de tipo:
-
-
-
Buscar y hacer un fichero de textos
líricos en los que se manifieste el
amor, la tristeza, la nostalgia, la
injusticia, la pobreza, etc.
Realizar campos léxicos y semánticos
referidos a estos temas (positivos y
negativos: amor / desamor u odio,
felicidad – infelicidad o desgracia,
pena, etc.)
Aplicar
los
recursos
retóricos
aprendidos para producir poemas
amorosos, de crítica social, irónicos...
-
-
-
-
-
Describir o narrar el mismo suceso,
paisaje, objeto mediante expresiones
objetivas y luego subjetivas.
Expresar
experiencias
vividas,
fantásticas,
posibles,
absurdas,
oníricas, etc.
Convertir poemas de amor en textos
de desprecio, de placer en dolor, de
alegría en tristeza, de pérdida en
encuentro, injusticia en justicia...
Comentar
poemas
de
Bécquer,
Neruda, Celaya, Guillén, Alberti...
Escribir textos líricos de amor,
amistad, rememoranza, solidaridad,
etc.
Analizar el texto siguiente:
- Componer caligramas, poemas visuales,
collages sobre temas varios.
POTENCIACIÓN
VERBA, Y VITAL
DE
LA
IMAGINACIÓN
Una educación como la actual, que se basa
fundamentalmente en el desarrollo del
pensamiento lógico, en una sociedad como la
nuestra que asume de hecho, aunque no de
palabra, valores de cuestionable eficacia, éxito
y pragmatismo, deja fuera parte de la
persona, pues no potencia la imaginación ni la
fantasía (ya que es malo “tener pájaros en la
cabeza”), olvida la diferencia. No obstante, no
sólo el artista, sino el político, artesano,
administrativo, médico, tecnólogo o científico
necesitan aprovecharse de las capacidades
anteriores y además de poder disfrutar la
belleza y gozar los sentimientos mundo
distinto al nuestro (reflejada en las diversa
utopías humanas), incluso a través del tópico
75
“mundo al revés” suele ayudar a detectar y
comprobar las definiciones, carencias o
estupideces del nuestro. Lo absurdo o vano de
la existencia también puede subrayarse
mediante lo obvio, como en el texto siguiente:
ALTURA Y PELOS
“¿Quién no tiene su vestido azul?
¿Quién no almuerza y no toma el tranvía,
con su cigarrillo contratado y su dolor de
bolsillo?
¡Yo que tan sólo he nacido!
¡Yo que tan sólo he nacido!
¿Quién no escribe una carta?
¿Quién no habla de un asunto muy
importante,
muriendo de costumbre y llorando de oído?
¡Yo que solamente he nacido!
¿Yo que solamente he nacido!
¿Quién no se llama Carlos o cualquier otra
cosa?
¿Quién al gato no dice gato gato?
¡Ay, yo que sólo he nacido solamente!
¡Ay, yo que sólo he nacido solamente!”
CÉSAR VALLEJO
Como muestra de poema en prosa, en el que
la forma del verso desaparece totalmente,
puede comentarse “Desfundación”:
“Alguien quiso abrir alguna puerta. Duelen sus
manos aferradas a su prisión de huesos de
mal agüero.
Toda la noche ha forcejeado con su nave
sombra. Llovió adentro de la madrugada y
martillaban con lloronas.
La infancia implora desde mis noches de
cripta.
La música emite colores ingenuos.
Grises pájaros en el amanecer son a la
ventana cerrada lo que a mis males mi
poema”.
ALEJANDRA PIZARNIK
En este texto, aparte de la peculiaridad de no
estar escrito en verso y de la enorme carga de
tristeza o, incluso, angustia que transmiten
sus imágenes, cabe resaltar la sinestesia “La
música emite colores ingenuos” y la singular
comparación posterior.
Conviene aquí realizar actividades parecidas a
las que se enuncian a continuación:
-
Este poema, por ejemplo, se presta para
analizar propuestas vanguardistas (como el
surrealismo), lo mismo que puede comentarse
a partir de él la problemática anteriormente
expuesta. Por otra parte, cabe reseñar que
mientras otras diagramaciones ligeras y hasta
cierto punto lúdicas pueden señalar el intento
de representar un estado de ánimo festivo,
alegre o placentero, con este texto parece
pretenderse que nada distraiga al lector de lo
que de dice (contenido) y de cómo se dice
lingüísticamente ese mensaje (formalización
verbal) y ello a pesar de la aparente
trivialidad de su sentido. En oros casos, sin
embargo, importa despertar sensaciones
agradables, ágiles, plásticas, y en éste se
ofrece una concentración austera en la pura
semanticidad
idiomática.
En
ocasiones
diferentes, el poema quiere ser música
especial, sonoridad lingüística o como dijo A.
Berne-Joffroy: “Poesía pura es el momento
cumbre en que la frase
olvida en forma
armónica su contenido. Es el verso que ya no
quiere decir nada, sino únicamente cantar”
(citado en FRIEDRICH, H.: 1974,178).
76
-
-
-
Buscar y comentar textos líricos en los
que el absurdo, lo irreal o superreal,
etc., sea el recurso principal.
Comentar
algunos
textos
de
Aleixandre, Ory, Huidobro...
Escribir la primera parte de un poema
con
estas
características
e
intercambiarlo con algún compañero
para hacer el final del otro.
Escribir textos de temas imaginarios,
pero verosímiles.
Escribir combinando los distintos
recursos aprendidos.
Realizar una fotonovela en la que los
personajes
dialoguen
mediante
fragmentos poéticos conocidos.
Traspasar poemas en verso a prosa y
viceversa.
Cantar algún poema de Nicolás
Guillén.
Elaborar un diaporama con textos
poéticos.
SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS
Ejercicio 1
El tema del Soneto V, de Gracilazo, es el amor
como dador de vista y muerte; el del poema
XVIII de Quevedo en el gran poder del dinero
y el de la Rima V, la perdurabilidad de la
poesía o, incluso, de la función poética.
Ejercicio II
Por ejemplo, podría decirse:
Por la noche, en lo alto, vigila el
colmillo de la belleza.
Entre las estrellas luce el redondo
espejo vacío.
Los empapados pañuelos blancos del
cielo viajan diciendo adiós.
Cuando oscurece, brilla el negro sol.
Ejercicio III
Por ejemplo:
Era tan fuerte el viento que convierta
en aves las piedras.
Llovió hasta que fue posible llegar al
cielo nadando.
Charlaba tanto que siguió hablando
después de muerto.
Ejercicio IV
Por ejemplo:
mano: musical, enjaulada, marina.
Lecho: volador, risueño, vital.
Río: femenino, galáctico, poético.
Canto: rocoso, verde, futurista.
Ejercicio V
Por ejemplo:
“rima IV”: “Siempre habrá poesía”.
“solo
el
lúcido
poeta...”:
“Profecía”.
“mentir...”: “mentir es acribillar ángeles”.
“toda la noche...”: “Ajena”.
Ejercicio VI
Podría decidir, por ejemplo, que es:
Un inmenso animal que danza.
Un misterioso desierto de agua
-
Una salada cordillera de olas.
Una extensa tierra de navíos
La ignota mansión de los peces
Etc.
Ejercicio VII
Por ejemplo:
amor busca cinco espejos fabulosos
germínalos holgada
inocente
jactanciosa
kalkianamente
llégate malherido
nunca oscuro
pájaro quemado
resplandeciente
sabremos tempranear
vencer xenofobias
y zarpar.
Ejercicio VIII
Por ejemplo:
De sus propias heridas, sube (J. M. MUÑOZ
QUIROS)
ante el apocalipsis (m. v. reyzabal.)
como un poeta en la estrada (r. alberti)
que abre el camino del alba (f. garcia lorca)
y desvía las flechas latientes de los pájaros.
(P. NERUDA)
Ejercicio IX
Por ejemplo:
Es la palabra. Remoto
culmen en la niebla alzada
encendidas:
en lo invisible deja huella
sobre la luz...
vista;
(J. M. MUÑOZ QUIRÓS)
Mientras
las
ondas de la luz
al beso
palpiten
mientras el sol
las desgarradas
nubes
de fuego y oro
(GUSTAVO
ADOLFO
BÉCQUER)
Ejercicio X
Por ejemplo, puede compararse el párrafo
siguiente sobre la poesía que se ofrece a
continuación:
“El que el poema sea un texto verbal hace
necesaria una aproximación lingüística; el
que, a la vez, lo sea artístico exige cierta
concurrencia de la teoría literaria y la estética
...”
“la poesía
tiene una feroz tarea
sólo ella es lenguaje
verdadero
al poeta le duele
todas las tristezas del hombre
77
por eso busca la felicidad completa
contra tanta inclemencia”.
(M.V.R.)
Ejercicio XI
Por ejemplo, podría continuarse el poema de
Neruda titulado “Es la mañana llena...” (Pág.
47), así):
Es la noche llena de calma / en el centro del
invierno...
Ejercicio XII
Por ejemplo, a la manera de lo plasmado por
V. Huidobro en “La capilla aldeana:
A v e
canta
suave,
que tu canto encanta
sobre el campo inerte
sones
vierte
y oraciones
llora
desde
la cruz santa
el triunfo del sol canta
y bajo el palio azul del cielo
deshoja tus cantares sobre el suelo
une tus notas a las de la campana
que ya se despereza ebria de mañana
evangelizando la gran quietud alteada.
Es un amanecer en que una bondad brilla
la capilla está ante la paz de la montaña
como una limosnera está ate una capilla
se esparce en el paisaje el aire de una extraña
santidad, algo bíblico, algo de piel de oveja
algo como un roció lleno de bendiciones
cual si el campo rezara una idílica queja
llena de sus caricias y de sus emociones.
La capilla es como una viejita acurrucada
y al pie de la montaña parece un cuento de
hada
junto a ella como una bandada de mendigos
se agrupan y se acercan unos cuantos
castaños
que se asoman curiosos por todos los
postigos.
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EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y
DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Mientras la corrección idiomática sólo depende
de cumplir con las reglas gramaticales, es
decir,
de
asumir
rigurosamente
las
convenciones de la lengua, la originalidad o
creatividad literaria suele apoyarse en
demostrar que, saliéndose al menos en parte
de dichas normas, no se rompe la
comunicación, en este caso poética, sino que
se refuerza. Pero no conviene olvidar que en
un discurso real no se da nunca ni la
redundancia total ni la originalidad total, así
como que es el uso el que genera la regla y
no al revés. En definitiva, la humanidad a lo
largo de su historia se ha empeñado tanto en
conservar como en transformar e innovar.
Para ponerse a escribir textos poéticos hay
que tener algo que decir mediante ese género
y manejar adecuadamente los recursos
literarios básicos. Aquí no vale excederse, ya
que el poema resultaría recargado y artificial o
pretencioso, pero sí saber plasmar los
necesarios para que tampoco resulte trivial,
vacío o no logrado estéticamente. Ni
enriquecen el texto adjetivos que no agregan
nada, ni tópicos ya desgastados por el uso
(dientes de perla, los rosas de tus mejillas...),
pues es importante que el poema resulte
cálido, original, sorprendente, etc. salvo como
recurso consciente debe evitarse repetir
palabras aunque se reiteren ideas, por eso es
imprescindible el buen uso de diccionarios.
Con respecto a los aprendizajes que en esta
obra se proponen (u otros semejantes que
elija cada docente) los criterios de evaluación
(corrección y auto corrección) son sencillos.
En cada actividad o trabajo se comprobará si
el
estudiante
consigue
identificar
/
comprender /manipular / explicar / producir el
tipo de recurso o de texto propuesto. Si no
fuera así, deberán reiterarse las consiguientes
prácticas pero proponiendo actividades y
ejemplificaciones
alternativas.
El
propio
alumno. Comparando sus ejercicios con los de
sus
compañeros
y
comentándolos
críticamente, puede autoevaluarse y coevaluar
las producciones del grupo, lo que le facilitará
buscar
refuerzos cuando lo considere
oportuno. A la vez, la evaluación continua y
formativa que lleve a cabo el docente
impedirá que nadie se pierda a lo largo del
proceso.
No obstante, hay que partir de la idea de que
alguno de los objetivos aquí planteados no
tienen una consecución puntual, sino que se
adquisición implica un proceso que debe
continuarse a lo largo de toda l educación
sistemática, lo cual no niega que el profesor
pueda valorar, a lo largo de un curso, si las
nietas propuestas han sido alcanzadas por la
mayoría.
En cuanto a la valoración de las producciones
líticas de los estudiantes, el docente no
deberá olvidar que un poema es un
microcosmos complejo y completo y que no se
agota en sus trapos, léxico o morfosiataxis. La
fuerza connotativa de un poema puede
conducirnos a comprendernos más y mejor,
pues en este terreno las descalificaciones
categóricas no parecen pertinentes.
79
La
evaluación
tiene
que
hacerse
simultáneamente
con
el
proceso
de
aprendizaje. Los conceptos fijados por los
alumnos, los procedimientos y técnicas que
lleguen a poder utilizar y las actitudes que
desarrollen, modifiquen o adquiera, sólo se
pueden observar en el quehacer diario de la
clase, a través de las actividades individuales
o grupales que se realizan, sin que, por lo
tanto, la evaluación suponga ninguna ruptura
en el ritmo o supresión de la programación
prevista.
Así,
la
evaluación
inicial
diagnosticará el punto de partida y orientará
el inicio de los aprendizajes, ayudando a
adaptar las actividades a cada estudiante y
grupo. La evaluación procesual a su vez, irá
detectando las posibles dificultades o errores
que vayan apareciendo a lo largo del camino
trazado y permitirá corregir de inmediato
cualquier disfunción que pueda surgir. Por
último, la evaluación final se encargará de
sintetizar lo que se ha logrado a lo largo de
todo el proceso y de señalar el punto desde el
que hay que comenzar en la unidad posterior.
En concordancia con lo dicho, este modelo de
evaluación se basa en el análisis de trabajos y
en la observación sistemática y planificada. En
los casos que fuera necesario conviene tener
en cuenta la posibilidad de entrevistar al
estudiante (y /o su familia). Esta evaluación
cualitativa e integral tendrá, como hemos
señalado, previstos tres momentos:
-
-
80
Evaluación inicial (llevando a cabo
mediante coloquios, debates, informes,
investigaciones,
resúmenes,
cuadros,
etc.), pensada para diagnosticar la
situación
de
partida,
ajustar
el
planteamiento de la unidad, nivelar los
conocimientos del grupo, adaptar las
estrategias
metodológicas
a
las
peculiaridades del alumnado, detectar
intereses y necesidades...
Evaluación procesual (realizada mediante
la observación y el análisis de tareas),
programada
para
comprobar
la
competencia que va adquiriendo el
estudiante con respecto a la comunicación
poética, los hábitos de trabajo, la
valoración del discurso lírico, el gusto por
la lectura y escritura de poemas, los
criterios de selección de textos, la
capacidad de fundamentar y defender sus
argumentaciones,
el
reconocimiento,
-
comprensión y producción de recursos
literarios, la profundidad y riqueza de los
comentarios poéticos, el desarrollo de la
capacidad critica y creativa, la adquisición
de los conceptos tratados, la suficiente o
insuficiente utilización de bibliografía, la
limpieza y orden en la presentación de los
trabajos, etc.
Evaluación final, como síntesis y reflexión
global y última, mediante la cual se
determina lo conseguido al concluir un
proceso.
Por otra parte, la aceptación y orientación de
la autoevaluación y coevaluación permitirá al
docente alentar, respetar y aprovechar
educativamente (sólo se aprende a valorar
valorando)
el
enjuiciamiento
de
los
aprendizajes que realice cada alumno (a
través
de
conversaciones,
informes,
encuestas, etc.), así como éste podrá tener en
cuenta las opiniones razonadas acerca del
proceso
de
sus
compañeros
y
del
funcionamiento
del
profesor
y
su
programación. El mismo docente deberá
valorar su manera de trabajar en el aula, la
adecuación de su programación etc.
Para recoger con facilidad los datos y no
olvidar cuestiones fundamentales es necesario
contar con registros adecuados en los que
anotar aquello que estemos observando y
quizá llevar a cabo grabaciones periódicas (
en vídeo o magnetófono) que permitan volver
a oír y ver reflexivamente lo que ha sucedido
en clase. En este sentido, la elaboración de la
consiguiente escala de valoración descriptiva
parece imprescindible. Evidentemente, en este
modelo,
las
mismas
actividades
de
aprendizaje son actividades para a evaluación,
por lo que solo en circunstancias muy
concretas resultará necesario realizar pruebas
especiales (exámenes) para comprobar los
logros alcanzados.
Modelo de cuestionario
Como es necesario no sólo evaluar los
aprendizajes de los jóvenes, sino también
sacar conclusiones acerca de la práctica
docente, y algunos de los datos pueden
facilitarlos los propios alumnos, pueden
pasarse
cuestionarios
que
pongan
de
manifiesto sus opiniones sus opiniones. No
obstante, si se realizan estas encuestas hay
que respetar reglas como la del anonimato de
las contestaciones, que dichas encuestas no
se hagan tan frecuentemente que rompan el
ritmo de trabajo que estén redactadas con
claridad y que las propuestas o críticas sean
tenidas en cuenta en la medida de lo posible.
Ejemplo de cuestionario:
1.Los contenidos
parecido:
muy difíciles
difíciles
interesantes
normales
fáciles
muy fáciles
de
la
unidad
te
han
muy interesantes
bastante
poco interesante
nada interesantes
poco gratificante
nada gratificante
superfluo
inútil
Mediante la encuesta y otros análisis y
reflexiones propias, el profesor comprobará si
los objetivos propuestos han resultado
adecuados, si los contenidos fueron los
pertinentes, si los recursos han resultado
motivadores y didácticos, si la metodología ha
funcionado bien, si el escribir con sus alumnos
ha resultado positivo, si ha tenido en cuenta
la diversidad de intereses, si ha creado el
amiente adecuado, si ha aprovechado
situaciones espontáneas, etc.
Escala de valoración descriptiva
2.¿Qué contenidos crees que deberían
agregarse o suprimirse?
................................................................
.......
3.Las actividades te han resultado:
muy atractivas
muy variadas
bastante atractivas
bastante variadas
poco atractivas
poco variadas
nada atractivas
nada variadas
La escala de valoración es un instrumento
básico para registrar la gradación en la
consecución de los objetivos por parte de los
alumnos. A continuación ofrecemos un modelo
que
en
cada
caso
puede
adaptarse,
suprimiendo o agregando indicadores:
4.¿Qué actividades
crees que deberían
agregarse o suprimirse?
................................................................
.......
5.Los recursos didácticos te han parecido:
excesivos
bastantes
variadas
pocos
muy atractivos
bastantes
poco atractivo
nada atractivo
6.¿Qué otros recursos sugerirías?
................................................................
....
7.Al finalizar esta unidad, consideras que has
aprendido:
mucho
bastante
poco
nada
8.Lo aprendido te parece:
muy inteligente
gratificante
imprescindible
útil / necesario
81
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS
Las actividades que aquí se enumeran estás
pensadas como ejemplos (matización y
complementos de los desarrolladas dentro de
la obra) para que cada docente reelabore
aquellos
que
más
convengan
a
su
programación y tipo de alumnado. No
pretende, por tanto, aparecer como una
propuesta exhaustiva ni excluyente de
muchas otras posibles tan o más motivadoras,
didácticas y educativas que éstas. No
obstante, la realización en el aula de las que
se exponen a continuación junto con las que
se han trabajando antes garantizan un
adecuado
tratamiento
básico
de
los
contenidos que he seleccionado a lo largo de
este libro, así como la consecución de los
objetivos más relevantes. Como muestra de
su tratamiento didáctico concreto y de
algunas posibles soluciones de las mismas, se
incluyen doce ejercicios en el epígrafe
siguientes.
1. Lectura de poemas e indicación del
tema y los motivos de los mismos.
82
2. Comentarios acerca del estado de
ánimo
y
los
sentimientos
que
manifiesta el yo poético en los textos
seleccionados.
3. Desarrollo
del
campo
semántico
relacionado con las palabras clave del
texto.
4. Composición de un poema con
palabras dadas pero desconocidas.
5. Propuesta de sinónimo y antónimos en
relación con las palabras calve.
6. Estudio de algunas características de
la época a través de ciertos poemas.
7. Consideración
de
la
importancia
expresiva o explicativa de los títulos
de diferentes poemas.
8. Dado un título elaborado el texto.
9. Elaboración de equivalencias del tipo:
flor = juventud = temporalidad =
transitoriedad.
10. Análisis de
la métrica (estrofas,
metro, rima, ritmo) de varios textos
líricos.
11. Análisis y comentarios de lo que en
ciertos
poemas
concretos
puede
implicar la falta de puntuación.
12. Puntuación de algunos poemas que
carecen de ella. Análisis de las posibles
opciones de puntuación.
13. Invención de palabras agudas, llamas
y esdrújulas y combinación de las
mismas para crear ritmos.
14. Musicalización
de
poemas.
Elaboración de canciones.
15. Selección en columnas paralelas de
palabras: claras, oscuras, aperas,
suaves, dulces, amargas, agrias,
blandas,
dura,
flexibles,
punzantes...(tomando como referencia
posible el poema de A. Rimbaud: “A
negro. E blanco, I rojo, U verde, O
azul: vocales y, diré algún día vuestros
nacimientos latentes”).
16. Identificación y relación de los
recursos retóricos de algunos textos
intento de explicación lógica de su
significado.
17. Descripción
de
dichos
recursos.
Investigación identificatoria de los
desconocidos.
18. Elaboración
personal
de
comparaciones, metáforas, hipérboles,
etc.
19. Escritura de poemas imitando a
autores prefijados.
20. Escritura de poemas originales sobre
amor u otros sentimientos.
21. Escritura de poemas de crítica social.
22. Escritura de poemas-loas a objetos
técnicos, domésticos, triviales...
23. Ordenación lógica de las palabras de
las oraciones de algún texto poético y
análisis de los cambios de ritmo, rima,
cantidad, valor expresivo, etc.
24. Comentario de poemas elegidos por el
docente y de otros elegidos por los
estudiantes. Coloquio en clase sobre
dichos comentarios y conclusión final.
25. Investigación acerca de la vida, obra e
importancia de la misma de algunos
poetas fundamentales.
26. Debate acerca de la importancia
estética, lúdica, educativa, social, etc.
de la poesía.
27. Mesa redonda acerca de la relación
inspiración – técnica – trabajo.
28. Preparación de un recital poético y
puesta en escena del mismo.
29. Proyecto de elaboración de una revista
de poesía:
editorial, secciones de
crítica, producción, etc.
30. Creación de poemas que suenen como
el viento, el mar, el tren, la lluvia..., o
en los que se utilicen la aliteración, y
análisis de los mismos.
31. Adjetivación
inusual
de
nombres
comunes (por ejemplo, naranja solar,
tierno cuchillo).
32. Elaboración de un libro (cuaderno) de
poesía por grupo (sobre las mismas
temáticas,
usando
parecidos
recursos...)
33. Ampliación
de
un
poema
dado
mediante otra estrofa inicial o final
34. Elaboración de un collage poético
reconectando palabras de periódicos y
revistas.
35. Realización de una exposición de
poemas visuales.
36. Organización de un recital de música
moderna en el que las letras sean
poemas
seleccionados
por
los
alumnos.
EJERCICIOS
I. Identificar el tema de los poemas “Soneto
V”, de Gracilazo de la Vega (pág. 50 XVIII,
de Francisco de Quevedo (pág. 51) y Rima
IV, de Gustavo Adolfo Bécquer (pág. 34).
83
II. Transformar las siguientes comparaciones
en metáforas:
“Como la luna el colmillo de la belleza”
“como la luna los espejos vacíos”
“Como pañuelos blancos de adiós
viajan las nubes”
“La noche brillante como un sol negro”
III. Construir tres frases hiperbólicas.
IV. Adjetivar
de
manera
inusual
los
siguientes sustantivos mano, lecho, río,
canto.
V. Poner un titulo a la rima IV y a los
poemas que comienzan: “solo el lúcido
poeta...” “mentirte...” y “toda la
noche...” (págs. 30, 37 y 46).
VI. Escribir un poema con las palabra
ordenadas alfabéticamente (para sus
realización conviene recomendar la
consulta del diccionario).
VII. componer un poema con versos de
diferentes autores.
VIII.
Elaborar poemas
en los que se diferencien autores.
IX. Escribir un texto con valor denotativo y
luego otro, sobre, el mismo tema, con
valor comunicativo.
X. Sustituir en un poema ciertas palabras
por sus sinónimos o antónimos.
XI. Componer poemas que dibujen en la
página la idea clave del texto.
84
El esquema permite al lector saber cuándo
una parte del cuento está terminada y cuándo
puede ser almacenada en la memoria, o si la
información debe ser mantenida en suspenso
hasta que se agregue algo más.”
EL TEXTO NARRATIVO
Estrategias para su
comprensión
Preguntas
e
inquietudes
sobre
enseñanza del texto narrativo*
lo
Nuestro propósito es responder a preguntas e
inquietudes acerca de la investigación sobre
texto narrativo y de las estrategias diseñadas
para aumentar la comprensión lectora. El
capitulo se divide en partes: (1) preguntas
referidas al texto narrativo, y (2) cuestiones
más generales.
La mayoría de los chicos llegan a la escuela
con un esquema cuentístico, pero un número
significativo de niños carece, al parecer, de
ese sentido del cuento. Dado que hay
numerosas
comprobaciones
de
que
la
enseñanza de la estructura narrativa puede
mejorar la comprensión del cuento, parece
prudente que los maestros generen en los
chicos conciencia de la estructura cuentística
enseñando
las
partes
del
cuento
y
relacionándolas con el texto concreto para
acrecentar la comprensión. Aun los chicos que
ya tienen un sentido de la estructura del
cuento
pueden
beneficiarse
con
el
conocimiento de la terminología que da
nombre a ese saber. El conocimiento de la
estructura del cuento permite a los alumnos
verificar su propia comprensión lectora para
determinar si lo que han leído suena correcto
y si tiene sentido.
Texto narrativo
P. ¿Cómo decidimos qué parte enseñar?
P. ¿Cómo se compatibilizan los conocimientos
previos con la enseñanza de las partes del
cuento?
R. en las investigaciones se han descrito y
utilizado diversas gramáticas del cuento que
se basan en relatos simples, tales como los
cuentos populares y las fábulas. Si bien usan
diferentes
terminologías,
todas
incluye
personaje, ambientación, un problema, uno o
más intentos de solucionarlo, una resolución y
un final. Algunas incluyen otros elementos,
como motivos, propósitos y consecuencias.
Para evitar confundir a los chicos con
terminologías variables, los maestros deben
tratar de ser coherentes en el uso de modelos
descriptivos.
En este capitulo, los autores responden a
preguntas referidas a la enseñanza del texto
narrativo, que frecuentemente se hacen en los
docentes. Aportando, cuando es necesario, los
fundamentos que han proporcionado los
investigadores y modelos que se exponen en
este libro. También se menciona otras
estrategias similares que los docentes podrían
tener interés en explorar.
R. El papel crítico de los conocimientos previos
en
la
comprensión
lectora
ha
sido
ampliamente demostrado en investigaciones
recientes. El conocimiento previo incluye lo
que se sabe sobre el contenido temático del
texto.
Las gramáticas del texto se basan en la
premisa de que los cuentos tienen una
estructura y una secuencia predecibles, y de
que los lectores usan el conocimiento previo
de la estructura del cuento como factor de
comprensión. Ese conocimiento es conservado
en la memoria bajo la forma de un esquema
narrativo que ayuda a comprender, predecir,
recordar y crear relatos. Rand (1984) describe
el efecto del esquema narrativo en el lector:
“El esquema ayuda al lector a tender a ciertos
aspectos del material por venir mientras
registra lo que ha sucedido antes.
El maestro puede querer comenzar la
enseñanza a niños de primaria de un modo
todavía más simple, llamando su atención
sobre lo que habitualmente sucede en el
comienzo, el medio y el final de un cuento. A
medida
que
los
chicos
reconocen
la
predictivilidad, el maestro puede usar algunas
de las gramáticas textuales para dar nombre a
loas diversas partes del cuento. Cuando los
alumnos distinguen las partes del cuento, el
maestro puede empezar a usar estrategias
85
que
requieren
la
aplicación
conocimiento en diversas formas.
de
ese
El maestro atento a este aspecto notará que
algunos niños tienen un esquema del cuento
bien desarrollado, en tanto que otros
necesitan una paciente enseñanza para
desarrollar o ajustar su sentido cuentístico. Si
los alumnos carecen del sentido del tiempo y
el lugar en un cuento el maestro puede hablar
sobre la ambientación.
Si
los
alumnos
no
entienden
el
comportamiento de un personaje, pueden
ponerse
de
relieve
elementos
de
caracterización. Si los alumnos no disciernen
fácilmente los acontecimientos de un cuento y
las reacciones del personaje ante ellos, el
maestro puede centrarse en los episodios de
la trama. Si los alumnos tienen dificultad para
darse cuenta de cómo un personaje resuelve
el problema o alcanza un objetivo, el maestro
hará hincapié en la resolución.
A medida que los chicos se capacitan en el
uso de estructuras textuales simples, para
aumentar la comprensión y recordación,
comienza un proceso más analítico, y
aprenden a entender los motivos y propósitos
de los personajes.
P. ¿Qué estrategias pueden
enseñar las partes del cuento?
usarse
para
R. Si bien existe un considerable acuerdo
acerca de la utilidad que tiene para los chicos
adquirir conocimiento sobre los elementos del
cuento, existe cierto debate en cuanto a si
esos elementos deben ser enseñados, y
cuándo (Fitzgerald, capítulo 1 de este
volumen).
Para la enseñanza de la comprensión del
cuento se han propuesto diversas estrategias.
Algunas estrategias excelentes son descritas
en otros capítulos de este libro. Otras, con su
correspondiente
fundamentación
de
investigación, puede ser halladas en la
literatura reciente.
1. Spiegel y Fitgeralds2 presentan formas
de enseñanza directa de los elementos
del cuento. Usando la gramática del
cuento descrita por Madler y Jonson,
los
investigadores
impartiendo
enseñanza
intensiva
sobre
la
ambientación,
el
comienzo,
la
86
reacción, el intento, el resultado y el
final de un cuento. Enseñaron a los
alumnos a pensar en las partes del
cuento mientras escuchaban o leían
relatos. La clase incluía producción de
cuentos, involucraban la escritura de
cuentos grupales e individuales. Los
cuentos
fueron
luego
cortados
separando
las
diversas
partes
faltantes, cuestionarios grupales y
cuestionarios sobre organización del
cuento. Las actividades de producción
de cuentos involucraban la escritura de
cuentos grupales e individuales. Los
cuentos
fueron
luego
cortados
separando loas diversas partes, y se
pidió
a
los
alumnos
que
los
reordenaran. En las actividades de
secuenciación se hizo que los alumnos
reordenaran cuentos conocidos y luego
justificaran ese ordenamiento. En el
trabajo de llenado se suprimía una
parte del cuento y luego se pedía a los
niños que leyeran el cuento sin lo
suprimido y repusieran la parte que
faltaba en sus propias palabras. Los
investigadores verificaban que los
alumnos hubieran colocado las partes
correspondiente del cuento, y que
estuvieran de acuerdo con el conjunto
del relato. Para la interrogación de
grupos, los chicos eran separados en
tres grupos, cada uno de los cuales
recibía un cuento incompleto. Mediante
una serie de preguntas a los otros
grupos,
los
chicos
tenían
que
encontrar la información que faltaba y
completar el texto. En las actividades
de organización del cuento se hacían
seis preguntas para guiar a los chicos
en la re-narración de alguna parte de
un cuento. Las preguntas eran las
siguientes: ¿Cómo se sentía--------------? ¿Qué decidió ( o se propuso)?
¿Qué hizo? ¿Qué hizo después? ¿Qué
resulto? ¿Cómo se sintió----- una vez
que todo terminó? Los investigadores
encontraron que esos métodos de
enseñanza un poderos efecto sobre la
comprensión de los estudiantes.
2. Smith y Beans describen cuatro
estrategias para ayudar a los chicos de
los grados primarios a predecir
acontecimientos
y
resultados
en
cuento: circulares, los patrones de
cuentos, las figuras de cuentos y los
fabricantes de cuentos. Los cuentos
circulares
son
representaciones
pictóricas de un cuento en las que un
circulo es cortado en porciones
rádiales, cada una de las cuales
representa una parte importante del
cuento. Después de que los chicos
leen, ellos y el maestro deciden juntos
qué acontecimientos serán ilustrados y
en qué secuencia. Se trata de una
estrategia inicial para ayudar a los
chicos de primaria a adquirir un
sentido de la gramática del cuento. Los
patrones
de
cuento
utilizan
la
repetición para que los chicos puedan
ver surgir del cuento un patrón y lo
utilicen para escribir un cuento propio.
Las imágenes de cuento, ideas según
el modelo de la gramática del cuento
de Mandler y Jonson, son imágenes
sacadas de cada uno de los elementos
del
cuento:
ambientación,
acontecimiento inicial, reacción o
consecuencia, intento de resolver el
problema o alcanzar el objetivo,
resultado del intento y final. La forma
es un rectángulo dividido en seis
partes, numeradas de uno a seis. Los
chicos dibujan figuras de cada uno de
los
elementos
del
cuento
para
representar su comprensión del cuento
y de sus partes. Finalmente, el
fabricante de cuentos es un diagrama
en forma de
árbol diseñado para
conducir a chicos de primaria a través
de las partes del cueto. Se lo usa
también para organizar el proceso de
escritura.
3. Piccolo describe un método de
escritura derivado del uso de los
modelos de gramática del cuento de
Stein y Glenn y Thomdyke (op. Cit. En
capl1).
Presenta
una
serie
de
preguntas que le maestro puede usar
para ayudar a un alumno a organizar
un cuento escrito. Las preguntas se
refieren a la ambientación (tiempo,
lugar,
escenario,
personaje,
problema), los episodio0s de la trama
(acontecimiento
desencadenante,
respuesta,
intento,
resultado,
reacción) y la resolución. Piccolo da
también un cuadro para el análisis de
cuentos de los alumnos de acuerdo
con un modelo de gramática del
cuento.
4. Lodón sugiere una forma de apoyar a
los niños para que escriban reseñas de
libros asando elementos de gramática
del cuento. Igual que Piccolo, ella usa
una serie de preguntas: ¿Cuándo y
dónde ocurrió la historia? ¿Cuál fue el
acontecimiento iniciador (el que hizo
poner en marcha el cuento)? ¿Cuál fue
el objetivo de héroes / heroína?
¿Cuáles fueron los acontecimientos
más
importantes?
¿Qué
ocurrió
finalmente
en
cuento?.
¿cómo
terminó? ¿Qué aprendiste en este
cuento? Las preguntas principales son
detalladas con subpreguntas que
ayudan a los alumnos a entender lo
que
se les pide. Por ejemplo, las
preguntas detalladas correspondientes
al objetivo son:¿Dónde está el
problema del héroe / la heroína? ¿Qué
tiene que hacer?
5. Nessel describe seis pasos que un
maestro puede usar para que los niños
se conviertan en narradores. En forma
condensada, son éstos:
• Elegí un cuento que te guste y quieras
contar
• Leé
y
releé
el
cuento
para
familiarizarte con él.
• Estudia la estructura del cuento.
• Aparta el libro y visualiza el cuento
• Volvé al libro y leé el cuento en voz
alta
• Contá el cuento con tus propias
palabras.
6. Moldofsky una las siguientes preguntas
para ayudar a los chicos a encontrar el
problema central del cuento.
• ¿Quién es el personaje principal?
• ¿Qué es lo que él o ella quiere,
necesita, siente o piensa?
• Verificar: ¿Concuerda eso con todas
las cosas importantes que suceden en
el cuento?
• Enunciar: el problema central del
cuento es que (¿quién?)
87
(elegir uno) quiero / necesita / siente/
piensa (¿qué?) (elegir uno) pero /
porque..................
Moldofsky
independiente,
pero
sólo
después de ocho o diez cuentos con
práctica guiada.
7. Moss y Oden desarrollaron una
“Unidad de la Amistad” con una amplia
gama de cuentos referidos a la
amistad y a las relaciones de
compañerismo.
Usaron
preguntas
sobre personajes, ambientaciones, y
trama para apoyar a chicos de
primaria en las adquisiciones de
estructuras del cuento y en la
comprensión de las interacciones
sociales. Posteriormente, los alumnos
comenzaron a internalizar preguntas
acerca de estructura y temas, al iniciar
ellos su propio análisis.
8. Fowler sugiere el uso de marcos
narrativos para ayudar a los chicos de
primaria en la comprensión de
cuentos. “Un marco narrativo es una
secuencia de espacios conectados
entre sí por elementos lingüísticos”. Su
finalidad es finalidad a los jóvenes
alumnos la comprensión y expresión
de los elementos del cuento. Lo que
sigue es un ejemplo de marco
narrativo para una ambientación.
AMBIENTACION
Este
cuento
se
desarrolla
en_________________
Lo sé porque el autor utiliza las palabras
“____________________________________
___________”.Otros indicios que muestran
dónde
se
desarrolla
el
cuento
son_____________________
Fowler incluye lista de marcos narrativos para
resúmenes de cuentos, tramas, análisis y
comparación de personajes.
Las
estrategias
mencionadas
aquí
no
pretenden agotar todas las posibilidades.
Representan un punto de partida para que el
docente
busque
ideas
destinadas
a
profundizar la comprensión que tienen sus
alumnos acerca del cuento.
88
P. ¿Qué es más importante: enseñar el
esquema del cuento o dirigir la enseñanza
hacia la significación y la comprensión?
R. Cada vez es más evidente que conocer las
partes del cuento contribuye a facilitar la
comprensión. El reconocimiento de los
elementos del cuento puede ayudar a los
niños a anticipar, predecir y recordar
acontecimientos del texto y a entender los
motivos, propósitos, acciones y sentimientos
de los personajes.
Piense en la última vez que usted trató de
aprender a hacer algo, por ejemplo a hacer
una falda. Si nunca confeccionó una falda,
seguramente tuvo dificultades para aplicar las
instrucciones hasta que se dio cuenta de que
había ciertos preparativos que realizar al
comienzo, en el medio y al final. Una vez que
usted dominó los pasos y la secuencia, toda la
costura se hace más fácil, porque en lo
próxima tarea de confección usted aplicará lo
que ha aprendido. Su esquema de costura
está desarrollado. La enseñanza de las artes
del cuento a un niño es semejante, en cuanto
un cuento ayuda a desarrollar su esquema de
comprensión del cuento siguiente.
P.¿Cómo evitamos el exceso de análisis que
podría arruinar el placer de los chicos por la
lectura?
R.
debemos
recordar
que
enseñamos
habilidades y estrategias de lectura como
ayuda para comprender y disfrutar la
literatura. Todos los chicos deben tener
acceso a las habilidades que necesiten para
esto. Nuestro error, en la enseñanza, es que a
veces nos centramos tanto en las habilidades
y estrategias que (nosotros y los chicos)
perdemos de vista el objetivo. Quizá
necesitemos recordarnos a nosotros mismos
que un modo de que los chicos aprendan a
leer mejor es leer más. Debe haber tiempo
para la enseñanza y tiempo para la lectura
placentera.
Las clases sobre estructura del cuento pueden
comenzar con la preparación habitual para la
lectura: establecer los conocimientos previos
y fijar los propósitos. El cuento puede ser
leído luego por puro disfrute. Después de la
lectura, el maestro puede pedir a los alumnos
que lean en voz alta la parte que habla del
tiempo y lugar de la historia, la parte donde
se presentan los personajes y la parte que
inicia la acción. En clases posteriores en las
que se usan otros cuentos, las partes del
cuento pueden ser identificadas por su
nombres, y se pueden dejar algunas partes
para que los chicos las completen con sus
propias palabras, o puede leerse una parte del
cuento y pedir a los chicos que pronostiquen
las consecuencias o resoluciones. Pueden
usarse diferentes estrategias para ayudar a
los alumnos a internalizar la información sobre
la estructura textual y a utilizar esa
información para acrecentar su comprensión y
también su disfrute.
Algunas prevenciones para el maestro:
•
•
•
No todos los cuentos tienen que ser
analizados. Debe instarse a los chicos
a que lean algunos cuentos por simple
placer.
No es necesario que se traten todas y
cada una de las partes del cuento. En
algunos cuentos tiene mas peso la
caracterización de personajes, en otros
la ambientación y en otros la acción.
No todos los cuentos se adhieren a las
gramáticas
cuentísticas.
Algunos
cuentos buscan su efecto desviándose
de la estructura habitual.
Los chicos deben tener además mucho tiempo
en la escuela para leer cuentos por diversión,
para comentar cuentos con compañeros de
clase, para escribir sus propios cuentos y para
leer sus cuentos a los compañeros.
Cuestiones generales
P.¿Acaso los buenos maestros no ene usando
desde hace años muchas de esas estrategias
para enseñar la comprensión de texto?
R. Si bien las investigaciones relacionadas con
las estructuras del cuento y del texto
expositivo construyen actualmente un tópico
activo en los campos de la lectura y la
psicología, los docentes de lectura han tenido
durante muchos años una conciencia intuitiva
de la importancia de la estructura del texto.
En los últimos treinta años se publicaron
artículos y libros donde aparecen estrategias
para enseñar a los alumnos a usar las
estructuras cuentísticas
comprensión.
para
mejorar
su
Los libros de lectura de los años 50 y 60
instaban a los maestros a trabajar con los
alumnos sobre las nociones de ambientación,
episodios, desencadenamiento de la acción y
cierre de la acción. Aunque las nuevas
gramáticas
del
cuento
son
más
pormenorizadas,
y
probablemente
más
exactas, en la descripción de la estructura
cuentística, las investigaciones en este campo
simplemente reafirman lo que siempre
tuvieron presente los maestros de lectura.
La técnica S Q 3 R de Robinson (1962)
suponía
que
los
alumnos
investigaran
activamente el texto expositivo utilizando
factores
organizativos
tales
como
encabezamientos,
subencabezamientos,
cuadros, gráficos y frases-tópicos a fin de
plantearse autocuestionarios que anticiparan
el contenido presentado dentro de esa
estructura. La S Q 3 R fue originalmente
ofrecida como una técnica de estudio, pero
fue precursora de estrategias similares más
recientes que promueven la percepción
estructural del texto y las habilidades
metacognitivas. Por ejemplo, el uso de
panoramas estructurados y organizadores
gráficos para visualizar la estructura del texto
y /o del contenido se viene recomendando
desde hace casi dos décadas. Los panoramas
estructurados
fueron
pensados
originariamente para mostrar las relaciones
entre las ideas de un texto colocando
vocabulario referido al texto en un cuadro
donde se ven los conceptos supraordenados,
coordinados y subordinados. También se
usaron
posorganizadores
gráficos
para
promover la recordación del contenido según
el modo de su estructuración en el texto. Esas
estrategias fueron precursoras de otras más
recientes como los mapas y redes semánticas.
Durante años los buenos docentes han usado
técnicas destinadas a activar en los alumnos
la noción de la estructural, y eso es parte de
los que los ha hecho ser buenos docentes.
Puede resultarles confuso, no obstante, que
se promueven ciertas estrategias como si
fueran nuevas, y se parezcan, sin embargo, a
las que ellos ya usan. Parte de la respuesta es
que algunas de esas estrategias anteriores
eran consideradas más apropiadas para la
89
escuela
secundaria.
Con
las
nuevas
investigaciones sobre la teoría estructural y
las gramáticas narrativas se invita ahora a los
maestros de escuela elementales a utilizar
técnicas similares. Aunque más simples, para
el mejoramiento de la comprensión en
general. La avalancha de nuevas ideas sobre
la enseñanza de la estructura textual se basa
en las actuales investigaciones que confirman
la relación entre el conocimiento de la
estructura del texto y la comprensión lectora,
apoyando así la práctica de enseñar la
estructura textual.
P.¿Todas estas investigaciones se reflejan en
las prueban de comprensión lectora que se
usan habitualmente?
R. No. La mayoría de las pruebas de
comprensión lectora se basan todavía en
preguntas literales e inferenciales sobre el
contenido
de
una
serie
de
párrafos
descontextualizados.
Aun
cuando
las
preguntas
exijan
el
conocimiento
de
elementos del cuento, tales como personajes
y acontecimientos, o , en el caso del texto
expositivo, el conocimiento de
causas y
efectos,
secuencias,
comparaciones
y
contrastes,
no
están
específicamente
diseñadas para medir el uso consciente de la
estructura textual en la comprensión. Las
pruebas de habilidades lectoras se centran
todavía
en
el
vocabulario
y
en
el
reconocimiento de palabras.
Las pruebas más nuevas de comprensión
lectora basadas en el procedimiento “cloze”
pueden ser más prometedoras, pero no han
sido diseñadas para verificar la utilización por
parte del alumno de conocimientos previos, la
noción
de
estructura
narrativa,
la
comprensión lectora, las estrategias ni las
actitudes de lectura.
Los docentes pueden utilizar una variedad de
procedimientos informales para evaluar el uso
que hacen sus alumnos del conocimiento
previo, del esquema cuentístico y de la
estructura textual. Durante la preparación
para la lectura, los maestros pueden recurrir
al torbellino de ideas y a la conversación a fin
de evaluar los conocimientos previos de los
alumnos. Algunos de las mismas técnicas que
se han sugerido para enseñar la gramática del
cuento y la estructura textual también pueden
90
emplearse para evaluar. Por ejemplo, puede
usar un diagrama estructurado para introducir
nuevos contenidos y como organizador gráfico
para facilitar la reproducción del contenido, a
fin de evaluar la comprensión y el uso de la
estructura textual. La re-narración de cuentos
por parte de los alumnos también puede
aportar una gran cantidad de información.
Uno de los mejores procedimientos de
evaluación consiste en que el docente escuche
aun grupo de chicos que comentan un cuento
que ha leído, en términos de ambientación,
caracterización de los personajes, trama y
resolución. Como una mínima interrogación el
maestro puede averiguar mucho sobre el uso
de estructuras textuales por parte de los
alumnos. La escritura de los chicos también
puede
ser
una
excelente
fuente
de
información acerca de cómo utilizan los
elementos del cuento y la organización
textual. Con el aprendizaje de la estructura
del texto, la lectura y la escritura mejoran al
mismo tiempo, porque la conexión entre
ambas es muy fuerte.
La evaluación debe estar destinada a medir la
comprensión. Las habilidades y estrategias
sólo deben medirse en términos de cómo
acrecientan la comprensión y cómo afectan las
actitudes hacia la lectura. Sería trágico si
todas
las
producciones
de
la
nueva
investigación se usaran solamente para que
los niños dominen nuevas investigación se
usaran solamente para que los niños dominen
nuevas
habilidades
y
superen
nuevos
obstáculos. El objetivo es que los chicos se
conviertan
en
lectores
competentes
y
entusiasta, y no es muy habilidosos nolectores.
P.¿Cómo deben realizarse los programas de
capacitación profesional sobre estos temas?
R. En las investigaciones referidas a
capacitación de personal, se identifican varios
componentes fundamentales:
•
•
•
Presentación de la teoría o descripción
de la habilidad o estrategias.
Ejemplo o demostración de las
habilidades o modelos de enseñanza.
Feedback estructurado y de final
abierto (aporte de información sobre
desempeño).
•
Asistencia técnica para la aplicación
(apoyo para la transferencia de
habilidades y estrategias al aula).
Las investigaciones parecen demostrar que si
esos componentes se cambian en una
secuencia abarcadora, cada uno de ellos se
vuelve mucho más poderoso que si se los
aplica por separado. Se estima que cuando
sólo se realiza una presentación, solamente el
cinco por ciento de los docentes que escuchan
la exposición hacen algún esfuerzo de
aplicación de la nueva estrategia.
Parece claro, entonces, que según sus
dimensiones y organización, un sistema
escolar debe estar dispuesto a encarar un plan
de largo plazo para el mejoramiento escolar.
Primero, los maestros y profesores deben
tener acceso a la información sobre
habilidades y estrategias docentes que resulta
de los trabajos de investigación. Luego,
necesitan contar con el tiempo y el apoyo
necesarios para asimilar nuevas ideas, para
aprender nuevas estrategias de enseñanza y
practicarlas en el aula, para integrar nuevas
conductas a su repertorio profesional y para
ayudar a los alumnos a adaptarse a los
nuevos enfoques. Además, los maestros
necesitan el apoyo y compromiso del personal
directivo y de supervisión para hacer todo
eso. Según Samuels,
Investigaciones actuales indican que una
innovación significativa requiere dos años de3
planificación e incubación y dos años para
producir efectos estables sobre los resultados
estudiantiles. Muchos proyectos que no dieron
resultado fueron demasiado rápido y por lo
general no logran crear el clima necesario
para ganar el apoyo y la adhesión del distrito.
El uso de un modelo multiplicador puede en
algunos casos acelerar el proceso. En un
modelo de este tipo, un grupo-núcleo de
maestros voluntario reciben un entrenamiento
como el que se describió más arriba y se
convierten en facilitadores de los demás
maestros de la escuela. Aportan información,
hacen demostraciones de la innovación en su
propia clase o en la escuela, y capacitan a
otros maestros en su uso.
El
voluntario
es
importante,
porque
probablemente los mejores docentes de un
distrito van a ser los que se ofrezcan para
participar como voluntarios en un programa
que contemple necesidades de los alumnos.
Por lo general, tienen suficiente experiencia
profesional como para haber desarrollado sus
propias modalidades de enseñanza, y se
sienten lo bastante cómodos con ellas como
para considerar alternativas, siempre que
tengan buen fundamento teórico. Esto
funciona como un or de éxito en las primeras
etapas del programa: dado que son
respectados como profesionales competentes,
su entusiasmo y su éxito persuaden a los
otros para aprender y poner en práctica las
innovaciones.
Cuando sea posible, debe alentarse a los
docentes a participar en reuniones y
conferencias profesionales, para mantenerse
actualizados en nuevos temas de investigación
y renovar el entusiasmo y la energía por la
empresa educativa.
P. ¿Cómo se relacionan todas esas estrategias
con el objetivo real de la enseñanza que es la
lectura independiente?
R. Los niños pequeños no son receptores
pasivos de la enseñanza del lenguaje. Tienen
capacidad para reconocer las reglas de su
lengua e internalizarlas. De hecho, ellos
internalizan las complejas reglas de la lengua
oral, casi sin intervención de un enseñanza
forma. Aprenden a hablar porque necesitan
hablar. Todo el tiempo están construyendo
significados a partir de sus experiencias. Los
chicos aprenden lo que necesitan saber para
dar sentido a su mundo y manejar, y no
precisamente lo que nosotros queremos que
sepan.
Nosotros, como docentes, debemos tener
siempre presentes dos cosas cuando se trata
de la lectura. La primera es que ninguna
investigación ha comprobado que haya una
secuencia de habilidades lectoras. Todas las
secuencias
de habilidades se basan en
especulaciones de sillón y consideraciones de
sentido
común.
Exigir
el
domino
de
habilidades de lectura de un modo lineal,
como si tuviéramos pruebas de que una es
prerrequisito de la otra, es poner barreras en
el camino del aprendizaje. La lectura no es
simplemente una acumulación de habilidades;
es un proceso activo y constructivo en el que
91
el lector utiliza de un modo interactivo sus
conocimientos anteriores, su conocimiento de
la lengua y sus saberes sobre las formas de la
lengua, para construir sentidos a partir de un
texto.
El otro punto que habrá que tener presente es
que todas las formas del lenguaje –audición,
lectura,
escritura
y
hablaestán
interrelacionadas. Lo que se aprende acerca
de la lengua en una de las modalidades,
apoya el aprendizaje de otra. Los chicos
necesitan una rica variedad de experiencias
lingüísticas para apuntarla su aprendizaje
sobre el mundo y sobre su lengua.
Esto no significa que el desarrollo de
habilidades no tenga importancia. Todos los
niños deberían tener acceso a una buena
enseñanza de habilidades, pero no deberían
destina
demasiado
tiempo
a
practicar
determinada habilidades en carpetas o fichas.
Deben
dárseles
muchas
y
variadas
oportunidades de integrar sus habilidades,
conocimientos y experiencias en actividades
reales de lectura y escritura. Deben pasar una
buena parte de su tiempo de aprendizaje
escuchando
cuentos:
ha
blando
de
personajes, ambientaciones y episodios;
leyendo cuentos, comentando cuentos con sus
compañeros de clase; escribiendo sus propios
cuentos;
leyendo
sus
cuentos
a
los
compañeros; criticando los propios cuentos y
los de sus compañeros: leyendo, para realizar
actividades de investigación en ciencia,
matemáticas y estudios sociales.
Las habilidades se aprenden mejor cuando se
las necesita para independencia lectora si las
actividades
escolares
que
les
damos
reproducen el modelo de situaciones reales
donde se requieren habilidades de lectura y
escritura. Leerán por placer, por información y
para resolver sus propios problemas tanto en
la escuela como en la vida.
Notas del editor
1- Rand, M. K. Story Schema: Theory
Rescharch and practice (Esquemas de
cuento:
teoría,
invetigación
y
práctica).
The
reading
teacher,
1984,37
2- Spiegel. D. L. And Fitzgerald, j.,
Improving
reading
comprehension
through intruction about story parts
92
(Mejoramiento de la comprensión
lectora por la enseñanza de las partes
del cuento). The rading teacher,
1986,39.
3- Smit. M. Y Brean, T. Four strategies
that
develop
chldren´s
story
comprensión
ad
writing
(Cuatro
estrategias que desarrollan en los
niños la comprensión del cuento y la
escritura). The riading teachr. 1983,37
4- Piccolo, j. A. , Writing a no-fault
narrative: every teacher´s dream
(Escritura de narraciones sin error. El
sueño de un maestro). The reading
teacher, 1985,38.
5- Olso, m. V. A dash of story Grammar
and... presto!) The reading teacher,
1984,40.
6- Nessel, d.d., Story telling in the
reading program (La renarración en el
programa de lectora). The reading
teacher, 1985,38
7- Moldofsky. P.B. Teaching Students to
determine the cental story proble: A
practical amplication of schema theory
(Enseñado a los alumnos a identificar
el problema central de un relato. Una
aplicación práctica de la teoría de los
esquemas)
The
reading
teacher,
1985,38.
8- M J. F. Y Oden, s., Children´s story
comprehension and social leaming
(Comprensión
de
cuentos
y
aprendizaje
social),
The
reading
teacher, 1982,36.
9- Fowler,
g.
L.,
Developing
comprehension
skills
in
primary
students through the use of story
frames (Desarrollo de las habilidades
de compresnsion
en alumnos de
escuela primaria por el uso de marcos
narrativos),
The
rading
teacher,
1982,36.
10- Ver Heimtich y Pittelman, Aprender en
el aula. El mapa semántico y trabajso
con el vocabulario. Análisis de rasgos
semánticos., Aique grupo Editor, Bs.
As., 1991.
11- Ver Morles, Armando, Medición de la
comprensibilidad
de
materiales
escritos mediante pruebas “cloze”, en
Lectura y Vida, año II, No. 4; y
Rodríguez
Trujillo,
Nelson,
Procedimiento
“cloze”:
un
procedimiento
para
evaluar
la
comprensión de la lectura y la
complejidad de materiales, en Lectura
y vida, año IV, No. 3
12- Samuels, S. J., Characteristics of
exemplary reading programs, en J:
Guthrie (E d.), Comprehension and
teaching: Research reviews, Newark,
D.
E.,
International
Reading
Association, 1981.
93
CONEXIONES ENTRE
LECTURA Y ESCRITURA
idea sólo pueda delinearse plenamente
mediante una definición que recurra a la
poesía.
Leer y escribir cuentos
Aquí hay algunas breves descripciones de
aspectos del cuento incluidos en la definición
recién citada:
Este capítulo comienza con una exploración de
lo que hace a un cuento, centrándose en su
carácter afectivo Luego, se presentan los
resultados de la investigación sobre escritura
de cuentos y la relación entre leer cuentos y
escribirlos.
El
capítulo
termina
con
recomendaciones para los docentes y una
breve crítica de los interrogantes encarados
hasta la fecha en la investigación sobre
historias.
¿Qué es un cuento?
La pregunta central y sencilla: ¿Qué es un
cuento? No es fácil de contesta. No he visto
aún una sola descripción verbal de la palabra
cuento que refleje completamente la esencia
de lo que es. Esta es la mejor definición que
yo puedo ofrecer:
Un cuento es una forma peculiar de texto
narrativo que a veces tiene contenidos que
difieren del tipo
de contenidos que se encuentran en otros
tipos de discursos. Tiene una estructura o
estructuras diferentes de las de la descripción
y la exposición. Tiene tramas (o argumentos
personajes que interactúan socialmente y
temas: puede tener una visión interna, variar
de punto
de vista y tener presagios o
anuncios. Contiene un problema, un conflicto
o ambas cosas, gira en torno de los objetivos
de los personajes y tienen alguna clase de
acción y resolución, con varios elementos
relacionados temporal y causalmente. Un
cuento suele caracterizarse por palabras y
frases estilísticas tales como “Había una vez”,
tiene valor como entretenimiento o valor
literario por su calidad estética y suel evocar
sensaciones afectivas como el interés, la
sorpresa y el suspenso (Fitzgerald, 1989, p.
9).
Lo que falta en esta definición es la
“sensación” de los cuentos. Y si esa sensación
no se pude percibir, las palabras no
transmiten plenamente su carácter. Quizá la
94
Narración es el “discurso que busca corporiar
en forma lingüística una serie
de
acontecimientos que ocurren en el tiempo...
(y que tienen ) coherencia casual o temática
“(Brewer, 1980, p. 223). Brewer proporciona
el siguiente ejemplo de texto narrativo: “El
niño vio un diente de león. Cortó el diente de
león. Cortó el diente de león. Le regaló el
diente de león a su madre”. La narración es
diferente de la descripción (“discurso que
busca corporizar en forma lingüística una
escena perceptual inmóvil”) y de la exposición
(“discurso que busca representar en forma
lingüística los procesos lógicos abstractos
subyacentes... (Tales como la inducción, la
clasificación y la comparación”).
Contenido o argumento en uno es la “materia”
del relato, la “cadena de acontecimientos...
(y) (personajes y ámbitos) existentes, los
objetivos y personas que actúan “(Chatman.
1975. p. 295).
Estructuras es como un contenedor de la
“materia” del relato. Es “la expresión, el
medio por el que se comunica el contenido (en
las narraciones), el conjunto de afirmaciones
narrativas reales” (Chatman, 1975, p. 295).
La estructura está formada por las partes y
las conexiones entre esas partes.
Trama o argumento es una configuración
peculiar de objetivos, acciones y estados
afectivos (Chatman, 1975, 1978; Lehnert,
1981, 1982; Propp, 1968).
Tema es un concepto o una idea que relaciona
o unifica porciones de información que
aparecen en el cuento. (Bixanz y otros.
Vision interior significa ver dentro de un
personaje; punto de vista en la perspectiva
del narrador (Bruce, 1984).
Ahora que ya hemos visto lo que podría
denominarse una definición denotativa de los
cuentos, ocupémonos de la noción de
“sensación” de las historias. Esa “sensación”
está íntimamente vinculada con los motivos
por los que tenemos cuentos. ¿Por qué
existen estas cosas llamadas “cuento”? los
cuentos son cuentos y no son otra cosa,
porque hacen algo o satisfacen alguna
necesidad o porque nos representan a
nosotros mismo y a nuestra vidas de alguna
manera importante.
Existen porque son formas de pensar y saber,
de aprender, organizar, explorar, seducir,
manipular y controlar a los otros... y más.
¿Qué puede decirse sobre la idea de que los
cuentos existen por esas razones?
Primero, ¿Cuál es el “pensamiento” que se
captura en el lenguaje de los cuentos? ¿Qué
“sabemos” cuando creamos, oímos o icemos
cuentos y como lo sabemos?
En una intrigante reseña de lo que constituye
una “narración”, Bruner (1985) sugiere que
sólo existen dos modos de pensar, cada uno
de los cuales es “natural” y proporciona una
forma de ordenar la experiencia y construir la
realidad. Un modo es el paradigmático o
lógico – científico. Actúan en las relaciones de
conexión y argumentación, las causas
generales y su establecimiento. “No sólo está
definido por lo observable con lo que se
relacionan sus afirmaciones básicas sino
también por el conjunto de mundos posibles
que se pueden generar lógicamente y verificar
mediante lo observable, es decir, está guiado
por hipótesis de principios” (p. 98).
La otra forma de pensar, el modo narrativo,
“se ocupa de la intención y la acción
humanas, o semejantes a las humanas, y de
las vicisitudes y consecuencias que marcan su
curso...Opera construyendo dos paisajes de
manera simultánea. Uno es el paisaje de la
acción... (El otro) es el paisaje de la
conciencia: lo que aquellos que están
involucrados en la acción saben, piensan o
sienten” (p. 98-99).
De modo que el pensar y el saber que se dan
en o a través de los relatos expresan
fundamentalmente el rostro emotivo, afectivo,
visceral del ser humano. Tenemos narraciones
porque tenemos emociones y sentimientos y
tenemos la necesidad de experimentarlos y
ordenarlos. La narración satisface
cumple con estas necesidades.
porque
En segundo lugar, los relatos no se limitan a
capturar
y
congelar
las
intenciones,
emociones y acciones humano, sino que van
más allá. Tenemos relatos porque expresan a
los demás nuestras emociones y ayudan a
unir a la comunidad humana: “Una narración
es una comunicación (que) se dirige a alguien
y no a cualquier persona... Para poder
comunicar un relato se debe comprometer la
atención voluntaria de los otros” )Rosen,
1986, p. 231).
Como las narraciones conectan a la gente, “se
las usa para manipularnos, publicitarnos,
controlamos y sobre todo para halagarnos y
adularnos” (Rosen, 1986, p. 236). Y los
relatos sólo pueden lograr esto mediante la
seducción. El lector / oyente debe estar
dispuesto a permitir que el narrador continúe.
“La seducción es el medio por el cual el
narrador adquiere el derecho de narrar,
desplegando la capacidad de ocupar el espacio
conversacional de otros sin poseerlo. Recluta
los deseos del otro para mantener la
autoridad narrativa” (Rosen, 1986, p.236).
Resultados de la investigación
Los estudios que usaron narraciones para
explorar un interés principal diferente no
están incluidos en esta revisión. Por ejemplo,
un estudio de estudiantes sordos y otros sin
problemas de audición que leyeron un relato y
luego escribieron lo que recordaban fue
desechado, porque el principal interés de los
investigadores radicaba en la cantidad de
información retenida: no había un interés
especial por las narraciones mismas. Del
mismo modo, tampoco se incluyen los
estudios que utilizaban la escritura, pero cuyo
interés no estaba centrado en ella. Por
ejemplo, no se consideraron los estudios que
usaban los recuerdos escrito, pero no
analizaban la escritura. Finalmente, como el
capítulo 6 de este libro se ocupa de al
alfabe3tizacion
emergente,
también
se
excluyeron los estudios relacionados con la
lectura y la escritura de historias en niños en
edad preescolar.
Al leer próximas secciones, es importante
comprender que esta revisión y mis
95
comentarios sobre ella están claramente
ligados a mi propia experiencia profesional
como especialista en alfabetización. Mi propio
mundo de investigación y conocimientos tiene
una visión limitada. Mi mundo no es el mundo
que han creado y conocen bien los estudios y
especialistas en enseñanza de la lengua:
tampoco es el mundo de antropólogos y
sociólogos. Antes bien, traigo conmigo una
tradición de investigación que se vincula
primariamente con la psicología
y que
recientemente ha estado dominada por el
pensamiento de los psicólogos cognitivos y
tradicionalmente
por
los
paradigmas
“experimentales” de la investigación.
Leer historias
Se
ha
investigado
mucho
sobre
las
narraciones, especialmente desde fines del
decenio 1970 – 1980. La mayor parte
involucra
leer
o
escuchar.
Como
la
investigación que se centra en la lectura de
relatos se ha analizado en detalle en otra obra
(Fitzgerald, 1989), aquí se la resume más
generalmente.
Conocimiento sobre la estructura de la
historia. La mayor parte de la investigación
sobre historia se ha centrado estrechamente
en la estructura de la narración y, más
específicamente, en la estructura de las
narraciones tradicionales folclóricas o de los
cuentos de hadas. Como en este tópico se ha
centrado tanta investigación, comenzaré
describiendo la forma en que muchos
investigadores reciente han caracterizado a la
estructura.
La estructura de la narración, a la que a veces
se denomina esquema narrativo, es “una
representación idealizada interna (psicológica)
de las partes de una historia típica y las
relaciones entre esas partes” (Madler &
Jonson, 1977, p. 111). La estructura suele
representarse mediante una gramática del
relato, que define las partes importantes de
una narración o relato y la forma en que se
ordenan. En la investigación se han usado
cuatro principales gramáticas del relato.
Fueron desarrolladas por Mandler y Jonson y
Jonson y Mandler (1980). Rumelhart (1978),
Stein y Glenn (1989): y Thondike (1977). Las
cuatro gramáticas tienen muchos rasgos
comunes. La de Madler y Jonson es típica. En
96
ella, identifican seis partes principales de la
historia: ámbito (introducción del personaje
principal del primer episodio, que puede tener
declaraciones de localización, tiempo o
decorado), comienzo (un acontecimiento
desencadenante), reacción / objetivo (la
respuesta
interna
del
protagonista
al
acontecimiento
desencadenante
y
la
formación de un objetivo), resultado (éxito o
fracaso en el intento) y final (consecuencias a
largo plazo de la acción, respuesta final de un
personaje o afirmación esfática).
Veamos el ejemplo de un cuento sencillo
llamado “Albert and the Fish” (Alberto y el
pez) (se Stein & Glenn, 1977), que nuestra las
partes principales de la historia y su orden:
Ámbito: Había una vez un inmenso pez gris
que se llamaba Albert y vivía en una gran
laguna helada cerca de un bosque
Comienzo: Un día. Albert estaba nadando en
la laguna cuando vio un gran gusano de
aspecto jugoso sobre le agua.
Reacción /
Objetivo: Albert sabía qué deliciosos eran los
gusanos y quería comerse a ése para la cena.
Intento: Entonces se acercó nadando hasta el
gusano y se lo comió.
Resultado: De pronto. Albert fue arrastrado
por el agua hasta un bote. Pavía sido atrapado
por un pescador.
Final: Albert se sintió muy triste y deseó
haber sido más cuidadoso.
También se puede usar las gramáticas para
describir historias
más complejas. Por
ejemplo, a menudo las partes de las historias
se incrustan dentro de otras partes de
historia. Estos suel suceder cuando el
resultado de un tento es un fracaso y el
protagonista consigue la ayuda de otro, que
lleva a un episodio totalmente nuevos
incrustados en un resultado.
En general, las investigaciones sobre el
conocimiento que se tiene de la estructura de
los cuentos sugieren que muchas personas
saben cómo se organiza un a narración
(Applebeec, 1977, 1978; Mandler, 1978,
1987: Mandler & Jonson, 1977; Stein & Glenn,
1979, Thorndike, 1977; Whaley, 1981 a).
También, la gente tiende a pesar que ciertas
partes de relato son más importantes que
otras (Mandler & Jonson, 1977: Stein & Glenn,
1979: Whaley, 1981 b). Ámbitos, comienzos,
intentos
y
resultados
se
consideran
fundamentales, pero muchos sienten que las
reacciones complejas y los finales pueden
omitirse si son fáciles de inferir a partir del
texto.
Conocimiento del contenido de la historia. La
investigación también
ha examinado las
convicciones y percepciones de la gente sobre
el contenido adecuado para los cuentos. Los
hallazgos principales incluyen la información
de que mucha gente cree que los cuentos sólo
tienen ciertos tipos de contenidos (Fitzgerald
& Spiegel. 1983 b. Fitzgerald. Spiegel & webb,
1985: Spiegel & Fitzgerald, 1982). Por
ejemplo, Spiegel y Bruce 1980: analizan tres
tipos de contenidos que pueden aparecer
como conflictos en las historias: ambientales
(en los que el logro del objetivo de un
personaje es obstaculizado por la naturaleza,
la sociedad o el destino); interpersonales (en
los que dos personajes o más tienen objetivos
incompatibles): Además, ciertos tipos de
contenidos tienden a considerarse más
importantes que otros. Por ejemplo, la
información pertinente a la cadena casual de
acontecimientos dentro de un relato tiende a
considerarse más importante que otros
contenidos (Black & Bern.1981).
Efectos de los rasgos del texto. Se han hallado
varios efectos cruciales de los rasgos del
texto. Por ejemplo, parece que la gente usa
su conocimiento de la estructura narrativa
para guiar sus expectativas, su comprensión y
su recuerdo del texto (véase el trabajo
previamente descrito sobre las gramáticas de
la historia; Bereiter & Seardamalia, 1982).
Cuando lee y escuchar, la gente mantiene
mentalmente una especie de líneas estructural
de la categoría principales de la narración
para hacer hipótesis sobre la futura
información, para comprender mejor el tiempo
y la secuencia y para organizar el recuerdo de
informaciones especificas.
La estructura de los relatos también puede
afectar los estados afectivos de los lectores
(Brewer & Lichtenstein. 1981, 1982). Los
relatos sin comienzo crean poco suspenso; los
que tienen un comienzo atractivo y además el
resto del texto está diseñado como para
mantener el interés crean un suspenso
creciente (que cae con el resultado).
La familiaridad de ciertos tipos de contenidos
puede afectar el reconocimiento y el recuerdo
(Adams & Worden. 1986: Graesser &
Nakamura, 1982; Mandler, 1984). Los
contenidos más inusuales (tales como
acciones, características de personalidad y
situaciones de la acción) tienden a ser más
reconocidos y recordados.
Desarrollo de los rasgos fundamentales de las
historias. Dos importantes hallazgos sobre el
desarrollo de los rasgos fundamentales de las
históricos son que muchos niños pequeños
(quizá
hasta
de
4
años)
desarrollan
conocimientos de la estructura narrativa, que
se tornan más ricos y más elaborados a
medida que los niños crecen(Applebee,1978;
Fitzgerald & Spiegel, 1983b : Stein & Glenn,
1979). A algunas personas, sin embargo, no
les resulta fácil adquirir un sentido amplio de
la narración (Buss y otros, q983: Chall &
Jacobs, 1984).
Descubrimientos de especial interés para los
docentes:
•
•
una investigación limitada indica que
muchos libros comerciales de bajo
nivel y de lecturas básicas no cumplen
las expectativas estructurales de los
adultos; es decir, no contienen las
partes que se espera que contenga un
relato (Bruce, 1984: McClure, Masson
&Williams, 1983: Smiley y otros,
1977).
La escolaridad pude aumentar el
conocimiento de los niños acerca de la
estructura de la historia, lo cual, a su
vez, puede afectar la comprensión y el
recuerdo (Buss y otros, 1983: Fitzgeral
& Spiegel, 1983 a: Gordon & Braun,
1982, 1983; Monrrow, 1985; Villaume,
1988).
Segundo, los alumnos más pequeños tienden
a tener problemas en la escritura de realtos
dque los adultos consideren “buenos”.
97
Aunque a partir de la investigación sobre la
alfabetización emergente está claro que
incluso los niños en edad preescolar tienen
conocimientos sobre características del relato
e incluyen algunas de estas características en
sus escritos (véase Sulzby & Barnhart, en este
volumen), las escasas investigaciones que
hay en este campo sugieren que los más
pequeños
tienen
problemas
con
la
manipulación de las muchas facetas de la
escritura
narrativa.
Por
ejemplo,
los
estudiantes de 2º a 6º grado parecen tener
problemas en la organización de las ideas
para escribir (Chall & Jacobs, 1984). Cuando
escriben o cuando rescriben, los alumnos de
3º a 7º grado tienen dificulatades para
planificar sus composiciones en el sentido de
provocar sentimientos como el suspenso
(Bereiter & Scardamalia, 1984). Aunque los
alumnos 1º y 2º grado tienen un conocimiento
tácito de los distintos modos de presentar
personajes en los relatos y los usan, esto
suele llevar a introducciones ambiguas
(Villaume,
1988).
Estos
inconvenientes
pueden ser particularmente pronunciados para
los alumnos con dificultades de aprendizaje y
con
dificultades
de
lectura
(Nodine,
Barenbaunm & Newcomer, 1985).
Tercero, en algunos casos parece que las
personas tienen conocimientos sobre rasgos
esenciales de la narración pero no logran
aplicarlos en su escritura. Por ejemplo, un
grupo de investigadores no halló relación
significativa entre lo que saben los niños
pequeños sobre los aspectos esenciales de la
estructura narrativa y la organización que
usan para escribir narraciones (McGee y otros,
1984). Los alumnos de 2º y 5º grado de este
estudio, que demostraran conocimientos de la
estructura narrativa en una tarea de
desciframiento de imágenes, escribieron
narraciones que no se ajustaban a una
gramática del relato. Parece que las
complejidades especiales involucradas en la
escritura narrativa,
en oposición a la
narración oral o a las lecturas de narraciones,
contribuyen a los dificultados en esta
actividad.
Cuatro, aunque la evidencia es escasa, hasta
ahora parece que la intervención en la
escritura de narraciones puede ayudar. Sólo
encontré tres estudios que investigaban las
posibilidades de mejorar la escritura de
98
narraciones mediante la enseñanza de la
estructura del relato. En estos estudios, se
enseñaba a los alumnos de 4º y 5º grado
partes comunes de un relato y el orden en el
que suelen darse. Por ejemplo, en un estudio
(Fitgerald & Teasley, 1986), los alumnos de 4º
grado empezaban aprendiendo seis partes de
relatos, una parte por clase, en dos semanas.
Cada lección tenía un formato fijo que
contenía una visión general, una definición de
la parte nueva de ha historia, ejemplos (tanto
de
los
alumnos
como
del
docente),
presentación de “no ejemplos” y actividades
diseñadas para la aplicación de la parte
específica. En la segunda fase de la
enseñanza, durante lecciones esparcidas en
dos meses. Los alumnos participan en
actividades que les exigían que usaran
conocimientos de todas las partes del relajo
juntas (Fizgerald, Spiegel & Teasley, 1987).
Los resultados de los tres estudios fueron
mezclados. En uno (Braun & Gornon, 1984),
no hubo efectos significativos en la escritura;
en los otros, sí. Los alumnos incluyen más
categorías de estructuras de texto (Gordon &
Braun, 1982, 1983) y escribieron narraciones
mejor organizadas y con más calidad que los
alumnos de un grupo de control (Fitzgerald &
Teasley, 1986).
Relaciones entre la lectura y la escritura
de narraciones
Hay evidencia mínimas de semejanzas
o
diferencia entre los procesos involucrados en
la lectura versus la escritura de narraciones.
Langer (1986) señala que para ambas
actividades las personas se centran en la
construcción de significados y usan el mismo
conocimiento para formular ideas y construir o
extractar
esquemas
o
contenidos.
Sin
embargo, destaca que los dos actividades
pueden invocar procesos psicológicos algo
diferentes. Por ejemplo, .lo que escriben
narraciones tienden a preocuparse un poco
más que los que las leen por cuestiones como
la mecánica, la sintaxis y la elección léxica.
Además, los escritores tienden a ser más
consientes y a estar más preocupados por las
estrategias psicológicas que emplean para
crear significados.
Muy pocos estudios se han ocupado de
investigar las posibilidades del uso de la
lectura de narraciones para incluir sobre la
escritura narrativa y viceversa. En los dos
estudios que encontré, se indicaban efectos
positivos de una sobre la otra, aunque en un
caso los efectos eran mínimos. En un estudio
realizado por Bereiter y Scardamalia (1984),
los alumnos de 3º a 7º grado, que escribieron
primero historia de suspenso y luego leyeron
historias de suspenso modelo, usaron más
principios para crear suspenso al revisar sus
primeros intentos. Sin embargo, se logró el
mismo efecto enseñando cinco principios para
el suspenso sin hacer que leyeran historia
modelo.
En otro estudio (Eckhoff, 1984), la escritura
narrativa por parte de alumnos de 2º grado
tuvo una marcada influencia de las lecturas
escolares. Los niños que leían textos con un
estilo complejo y sofisticado escribían con
estructura más elaborada que los niños que
leían textos con un estilo simplificado.
Además, parece que la clase de escritura que
se desarrolla afecta a la interpretación de la
que sel lee. En un estudio (Newell Suszynski &
Weingart, 1989) se pidió a alumnos de 10º
grado que leyeran y escribieran sobre dos
cuentos. Para el primero, se les pidió que
escribieran textos explicando y elaborando su
interpretación personal, usando sus propias
experiencias y también elementos del texto:
para el otro, se les pidió que escribieran texto
“formal” interpretando el cuento sólo a partir
de las referencias que había en el propio
texto.
Cuando
escribieron
respuestas
formales, “basadas en el texto”, revisaron
más elementos de los cuentos y los
interpretaron más objetivamente; cuando
escribieron
respuestas
más
personales,
“basadas en el lector”, tuvieron tendencia a
revisar menos elementos del cuento, a la vez
que interpretaban el texto subjetivamente y
exploraban el sentido del mismo a la luz de la
experiencia previa. De manera similar, en otro
estudio (Marshall, 1987), los alumnos de 11º
grado que trabajaron en tareas de escritura
extensa
que
requerían
explicación,
elaboración e interpretación de cuentos que
habían leído, comprendían más cabalmente
estos cuentos que los alumnos a los que se les
asignaron
proyectos
de
escritura
más
restringidos a los que no se les asignó
ninguna tarea de escritura.
Implicaciones para los docentes
La
investigación
actual
tiene
varias
implicaciones para el aula. En primer lugar,
incluso cuando
los alumnos tienen los
conocimientos
necesarios
para
escribir
narraciones bien estructuradas, no siempre
los usan. Esto sugiere que algunos aspectos
de procedimiento de la escritura son muy
difíciles para los niños. Para ayudarlos a
superar estas dificultades, los docentes
pueden proporcionarles muchas oportunidades
pares practicar escritura, con la idea de que la
fluidez puede desarrollarse a través de la
repetición.
También
pueden
discutir
cuestiones de procedimientos, tales como
métodos paran hace anotaciones para
planificar y aspectos técnicos de la revisión.
Algunas técnicas para enseñar estructuras
narrativas, que probablemente tengan éxito,
incluyen preguntar a los alumnos cosas
específicamente
pertinentes
a
las
características de las gramáticas del relato,
enseñar directamente a los niños las partes de
un
relato
definiendo,
demostrando
y
produciendo ejemplos, y completando “mapas
del cuento” (diagramas o esbozos) para
destacar la información importante.
En segundo lugar, algunos niños, en especial
los que tienen dificultades de lectura o de
aprendizaje,
pueden
necesitar
clases
especiales sobre determinadas características
narrativas,
aunque
hace
falta
más
investigación para establecer los métodos
apropiados y la eficacia global.
En tercer lugar, no es seguro suponer que los
procesos mentales que se usan para leer
historias son los mismos que se usan para
escribirlas. Es conveniente que los docentes
sean conscientes de esto para hacer que los
niños
usen
su
conocimiento
de
las
características narrativas cuando leen o
escriben
narraciones.
Por
ejemplo,
supongamos que la docente pregunta “¿Qué
sucedió para que comenzara el cuento? Y no
obtiene respuesta. Una segunda pregunta
(como “¿Qué sucedió para que comenzara el
cuento? Y no obtiene respuesta. Una segunda
pregunta (como “¿Qué parte del cuento nos
daría la información sobre lo que sucedió para
que todo el cuento comenzara?”) Impulsaría a
los alumnos a usar su conocimiento de las
99
partes de la historia para buscar e identificar
la información relevante.
En cuarto lugar, ya que la lectura de relatos
puede influir sobre su escritura, es probable
que sea beneficioso leer mucha buena
literatura.
En quinto lugar, es posible que tener muchas
oportunidades para escribir extensamente en
respuesta a la lectura de cuentos en riquezas
las interpretaciones de los alumnos sobre lo
que leen.
¿Qué se necesita?
La investigación sobre lectura y escritura de
relatos se ha ocupado fundamentalmente de
aspectos que no tienen que ver con la
“sensación” de los relatos. No quiero, de
ningún modo, sugerir que la investigación
realizada hasta la fecha carezca de valor,
utilidad o información: por el contrario, nos ha
ayudado a comprender muchas cosas.
Pero esta investigación (parte de la cual la he
realizado yo misma sólo nos informa de
manera limitada sobre la “narratividad”. No
hay investigación, hasta donde yo sé, que
toque el corazón de la exquisitez de los
relatos.
¿Por qué hemos explorado ciertos aspectos de
las narraciones y no otros? Una razón puede
ser que hemos enfocado, mayormente, el
estudio de la narrativo usando lo que Bruner
(1985) denomina pensamiento paradigmático
o lógico-científico. Como dice Bruner, los
estudiosos de la literatura y los lingüistas, los
psicólogos cognitivos los folclorólogos y los
antropólogos “no han estudiado el proceso
sino el producto, han estudiado los relatos y
no a los narradores” (p. 103).
Nuestra pregunta y nuestra metodología han
conformado, y quizá limitado, nuestra
comprensión. Para decirlo directamente,
hemos usado el pensamiento científico- lógico
para investigar a su opuesto, el pensamiento
narrativo.
¿Qué tipo de preguntas llegarían hasta el
corazón mismo de lo narrativo? Quisiera
sugerir algunas: ¿Cuál es el pensamiento
capturado en el lenguaje de los cuentos?
¿Cómo crea historias la mente? ¿Por qué las
100
creas? ¿Qué significa ser obligado a leer o
escribir una historia? Las respuestas a estas
preguntas pueden llevar a enfoques didácticos
muy diferentes de los que actualmente se
utilizan en la investigación psicológicaeducativa y tentar a los alumnos para que
busquen la satisfacción de construir sentidos a
través de la lectura y la creación de relatos.
Finalmente, ¿cómo, cuándo y por qué se
produce esa misteriosa atracción al leer y
escribir historias? La lectura y escritura de
historias que valen la pena se relacionan con
el poder de la narración para atraer y
comprometer a l lector al escritor. Y la
atracción y el compromiso son consecuencia,
en primer lugar, de los sentimientos y
pensamientos producidos por la interacción de
contenido y forma. ¿Podemos aprender más
sobre lo que hace que alguien escriba o lea
historia y sobre cómo se produce esta
seducción? ¿Podemos, a la vez, aprender más
sobre cómo aumentar en nuestros alumnos
estos sentimientos de verse forzados a
escribir y leer historias?
Ojalá pudiera sugerir un paradigma para
estudiar los relatos que nos facilitan la
posibilidad de investigar más sobre el
pensamiento narrativo. Estoy convencida de
que debemos seguir adelante por este
camino, si queremos llegar a una comprensión
cabal del sentido, los pensamientos y la
sensación de las historias, así como de las
relaciones entre el hecho de escribirlas y el de
leerlas.
COMO LEER TEXTOS
NARRATIVOS
INTRODUCCIÓN
La narración es, ante todo, una forma de
comunicación; es decir, una forma de
trasmitir información. Gran parte de la
información que transmitimos o recibimos
circula
a
través
de
narraciones;
constantemente nos cuenta o contamos
acontecimientos de la vida pública o familiar
que condicionan nuestra visión del entorno y
también nuestra conducta. Los medios de
comunicación de masas utilizan la narración
con preferencia a cualquier otro procedimiento
informativo, y aunque el cine, la televisión, el
cómic, etc, son también vehículo de
narraciones, la narración verbal (oral o
escrita) sigue siendo, no sólo el medio más
utilizado, sino el que ha servido de modelo a
los demás.
El estudio de la narración, de sus formas y de
los principios que la organizan no tiene mucho
que ver, en principios con los estudios
literarios. Es más bien un asunto de la
semiología, puesto que la narración es un
medio de comunicación antes que otra cosa.
La distinción entre discursos narrativos y
discursos no narrativos es previa a la
distinción entre textos literarios y textos no
literarios, y es además una distinción más
fundamentada en los caracteres formales del
mismo discurso.
Textos artísticos complejos como el Quijote o
el Lazarillo están organizados y construidos
con principios y recursos semejantes a los que
utilizamos
cotidianamente
para
contar
cualquier cosa a un amigo o a un familiar.
También es secundaria la distinción entre
ficciones (artísticas o no) y narraciones no
ficticias, aunque el hecho de que un texto se
reciba como ficción enfrenta al receptor (el
lector) con algunos problemas específicos –
por ejemplo la noción de Narrador y la
definición de Contextos- que suelen ser
considerados como temas de investigación de
la crítica literaria.
La mayoría de las cuestiones que aquí se
examina, pese a su aparente simplicidad, son
hoy temas vivos de la
investigación
semiológica y de la teoría literaria, y nos ha
parecido conveniente, a pesar del propósito
escolar de este manual, incluir unas
referencias bibliográficas seleccionadas con
rigor, para orientar al profesor o al estudiante
avanzado que quiera profundizar en aspecto
concreto.
Por razones prácticas y de rendimientos en el
nivel educativo, la mayoría de los textos
utilizados como ejemplos son tomados de
autores de los programas de Literatura: la
Biblia, las mil y una noches, el Lazarillo Alas,
Kafka, García Márquez, Carmen Martín Gaite,
Carmen Gómez Ojea.
Juan Benet. No es una antología, por
supuesto, sino una muestra.
QUE ES UNA NARRACIÓN
Aquí vamos a examinar textos narrativos.
Un texto narrativo es simplemente una
narración, o un fragmento de narración,
reproducida por medio de la escritura. Pero
aunque escribir (para lectores) no es igual que
hablar (para oyentes), la narración verbal –
bien sea oral o escrita, en verso o en prosa,
con pretensiones artísticas o sin ellas... es una
clase de discurso que se caracteriza por
ciertos rasgos y propiedades constantes, que
permiten distinguir la narración de otros tipos
de discursos.
Términos como “texto”, “narración”, “discurso
y muchos otros que irán apareciendo estas
recogidos en el GLOSARIO que se incluye al
final del libro. También pude consultar estos
términos en el Diccionario de literatura, o
preguntar al profesor. Pero es importante que
te fijes en el sentido que tiene aquí, en
relación con los textos narrativos que iremos
leyendo y comentando.
Una narración, pues, es una clase de discurso.
Llamamos discurso (según el significado que
esta palabra tiene en lingüística) al mensaje
verbal que un emisor envía a un receptor en
una situación comunicativa dada. Cuando
hablamos de clases o tipos de discurso nos
referimos al hecho de que estos mensajes
pueden ser muy variados. Por ejemplo:
•
•
órdenes, prohibiciones o instrucciones:
comentar, explicar o describir:
101
•
•
expresar sentimientos (dolor, alegría,
tristeza, etc.) el emisor;
pueden también contar algo, dar
cuenta de unos hechos.
Hay como decimos varias clases de discurso,
pero estas cuatro son los más importantes.
Con frecuencia lo veremos en muchos de los
textos aparecen combinados varios tipos de
discurso, pero generalmente no es difícil
distinguirlos, pues el propio texto presenta
indicios
que
nos
permiten
interpretar
correctamente cada clase.
El ejemplo siguiente es muy fácil separar lo
que son instrucciones (más o menos absurdas
o pintorescas) de lo que son explicaciones y
descripciones:
102
TEXTO I
INSTRUCCIONES PARA LLORAR
<<Dejando de lado los motivos, atengámonos
a la manera correcta de llorar, entendiendo
por eso un llanto que no ingrese en el
escándalo, ni que insulte a la sonrisa con su
paralela y tope semejanza. El llanto medio u
ordinario consiste en una contracción general
del
rostro
y
un
sonido
espasmódico
acompañado de lágrimas y mocos, estos
últimos al final, pues el llanto se acaba en el
momento
en
que
uno
se
suena
enérgicamente.
Para llorar, dirija la imaginación hacia usted
mismo, y si esto le resulta imposible por
haber contraído el hábito de creer en el
mundo exterior, piense en un pato cubierto de
hormigas o en esos golfos del estrecho de
Magallanes en los que no entra nadie, nunca.
Legado el llanto, se tapará con decoro el
rostro usando ambas manos con la palma
hacia entro. Los niños llorarán con la manga
del saco contra la cara, y de preferencia en
un rincón del cuarto. Duración media del
llanto, tres minutos>>
Aunque la finalidad del autor no es, por
supuesto, enseñar a llorar al lector, adopta sin
embargo los rasgos propios de ese tipo de
discurso, y eso es lo que nos interesa señalar.
Las formas verbales atengamos (línea 1) dirija
(8) piense (10), son imperativos o formas
equivalentes al imperativo (recuerda que en el
verbo castellano el presente de subjuntivo
proporciona las formas de 1ª y 3ª persona
del imperativo, y que usted y ustedes son
tratamientos que necesitan en el verbo 3 ª
persona). También los futuros tapará (13) y
llorarán (14) equivalen aquí a imperativos.
Pero en el texto hay también explicaciones;
por ejemplo: el llanto medio u ordinario
consiste..., etc. (4-7); aquí la forma verbal
utilizada es el presente de indicativo.
-Observa que la última frase, que carece
de bebo (esta omitido), puede entenderse
o bien como instrucción o bien como
descripción. ¿Qué forma verbal utilizarías
en la última frase si quisiera que se
entendiese como instrucción? ¿Y cómo
descripción?
Ahora supongamos que – tomando como
base las instrucciones de las líneas 8 a 12 –
imaginamos una historia, o un fragmento de
historia, de un personaje que en efecto llora
siguiendo esos pasos:
Juan dirigió la imaginación hacía sí mismo,
pero como comprobó que le resultaba
imposible – porque había contrario el hábito
de creer en le mundo exterior -, pensó en un
pato cubierto de hormiga, cuando llegó el
llanto, se tapó con decoro el rostro con ambas
manos, las palma vueltas hacia dentro.
Hemos realizado varios cambios; los más
importantes son dos: hemos introducido un
personaje (porque usted o los niños en el
Texto I significan cualquiera que lea
y
cualquier niño) y hemos conmutado ciertas
formas verbales con otras; ahora aparecen
indefinidos,
imperfectos
y
pretéritos
pluscuamperfectos, todos en 3ª persona.
El resultado es un texto en que se cuentan
cosas (las mismas cosas que en el Texto I se
enumeran como instrucciones para que
alguien las ejecute). Pero observa que no
podemos hacer lo mismo con todo el Texto I.
La parte que hemos convertido en narración
es precisamente la parte que hace referencia
a una secuencia de hechos, es decir, a hechos
sucesivos y referidos la mismo sujeto.
Hemos comprobado que el discurso narrativo
(la narración) puede hablar de las mismas
cosas que otro discurso, pero a diferencia de
los discursos no narrativos esas cosas han de
aparecer como sucedidas a alguien; eso es lo
que quiere decir que los cosas aparecen
contadas (o narradas).
También hemos comprobado que le discurso
narrativo presenta algunos rasgos formales
(por ejemplo, el uso de ciertas formas
verbales, de ciertas personas gramaticales,
etc) que los separan de otros discursos. Por
un lado, pues, la historia (real o imaginaria)
que se cuenta; por otro, el discurso que
cuenta esa historia: el texto narrativo.
El ejemplo siguiente nos ayudará a precisar
más estos dos conceptos y a introducir nuevas
nociones.
103
TEXTO II
UN PASEO EN MOTOCILETA
A mitad del largo zaguán del hotel pensó que
debía ser tarde, y se apuró a salir a la calle y
sacar lo motocicleta del rincón donde el
portero de al lado le permitía guardarla. En la
joyería de la esquina vio que eran las nueve
menos de diez: llegaría con tiempo sobrado
adonde iba. El sol se filtraba entre los altos
edificios del centro, y él – porque para sí
mismo, para ir pensando no tenía nombremontó en la máquina saboreando el paseo.
La moto ronroneaba entre sus piernas, y el
viento fresco le chiteaba los pantalones.
Dejó pasar los ministerios (el rosa, el blanco)
y la serie de comercios con brillantes vitrinas
de la calle central. Ahora entraba en la parte
más agradable del trayecto, el verdadero
paseo: una calle larga, bordeada de árboles,
con poco tráfico y amplias villas que dejaban
venir los jardines hasta las aceras, apenas
demarcadas por setos bajos. Quizá algo
distraído, pero corriendo sobre la derecha
como correspondía, se dejó llevar por la
tersura,, por la leve crispación de ese día
apenas empezado. Cuando vio que la mujer
parada en la esquina se lanzaba a la calzada a
pesar de las luces verdes, ya era tarde para
las soluciones fáciles. Frenó con el pie y la
mano, desviándose a la izquierda; oyó el grito
de la mujer, y junto con el choque perdió la
visión. Fue como dormirse de golpe.
- Busca un libro de recetas de cocina y
copia, en la parte izquierda de una hoja,
las instrucciones, subraya las formas
verbales; en la columna de la derecha,
intenta contar cómo alguien realizó en
efecto esa receta, y subraya igualmente las
formas verbales. Haz un breve comentario
sobre
los
cambios
(supresiones,
modificaciones, añadiduras) que hayas
hecho.
Aproximadamente, a la sucesión de frases en
el discurso corresponde la sucesión de hechos
en
la
historia
que
se
narra.
Sólo
aproximadamente. Los hechos mencionados
en el discurso a veces no tienen papel alguno
en la configuración de la historia, sino que se
104
mencionan como información complementaria.
Llamaremos acontecimientos a los hechos
que configuran la historia. Cuando Cortázar
escribe “se apuró a salir a la calle y sacar la
motocicleta del rincón donde el portero de al
lado le permitía guardarla” (1.3), menciona
tres hechos:
1. Sale a la calle.
2. Saca la motocicleta del rincón .
3. El portero de al lado le permite guardar
la motocicleta.
Pero sólo los dos primeros hechos son
acontecimientos (cosas que le ocurren al
personaje o que le personaje hace en la
historia que se cuenta), mientras el tercero es
información, más o menos necesaria y
oportuna para entender la historia, pero no
forma parte de ella.
La historia, pues, se desprende del discurso,
pero no todo el discurso hace referencia a la
historia.
Llamaremos relato a la historia tal como
aparece en el discurso narrativo. Si ahora
volvemos al texto y tratamos de extraer el
relato, veremos que podemos resumirlo con
bastante exactitud guiándonos por los
indefinidos que van apareciendo en el
discurso. La sucesión de indefinidos en el
discurso corresponde – aproximadamente,
como
veremosa
la
sucesión
de
acontecimientos en la historia:
- Completa la serie de enunciados cuyo
verbo principal es un indefinido.
- Comprueba que algunos imperfectos,
como e “ronroneaba”(8) “chicoteaba”(8),
“entraba” (11), “lanzaba” (18), podría ser
conmutados con los correspondientes
indefinidos.
¿Qué forma verbal se parece más
adecuada en cada caso?
¿Por qué crees que Cortázar ha preferido
aquí el imperfecto?
-Hay otros imperfectos que no pueden ser
conmutados. ¿Por qué?
-
pensó...
se apuró a salir... y sacar...
vio
montó
AUTONOMÍA DE LA HISTORIA
Así pues, cuando leemos una narración, o
cundo la escuchamos, extraemos de ella un
historia (una sucesión de acontecimientos)
que, aunque haya sido generada por la propia
narración – es decir, aunque no tenga
existencia alguna fuera del discurso que la
cuenta-, tiene suficiente autonomía para que
el lector o el oyente puedan reconocerla si se
le presenta relatada por cualquier otro medio.
Alguien da un paseo en moto, tiene un
accidente... Podemos relatar la historia por
medio de un cómic o en unos minutos de cine;
sería la misma historia. Cada uno de los
medios condiciona el relato en el sentido de
que tendrá que limitarse a ciertos aspectos de
la historia. Puede comprobarlo comparando,
en los ejemplos siguientes, un fragmento de
una novela con la versión escénica del mismo
fragmento y con el fragmento correspondiente
de un guión cinematográfico:
105
TEXTO III
EL MAGISTRAL LLEGA TARDE A CASA
En lo alto de la escalera, en el descanso del
primer piso, doña Paula, con una palmatoria
en una mano y el cordel de la puerta de la
calle en otra, veía silenciosa, inmóvil, a su hijo
subir lentamente con la cabeza inclinada,
oculto el rostro por el sombrero de anchas
alas.
Le había abierto ella misma, sin preguntar
quien era, segura de que tenía que ser él. Ni
una palabra al verle. El hijo subía y la madre
no se movía, parecía dispuesta a estorbarle el
paso, allí en medio, tiesa, como un fantasma
negro, largo y anguloso.
Cuando De Pas llegaba a los últimos peldaños,
doña
Paula dejó el punto y entró en el despacho.
Don Fermín la miró entonces, sin que ella le
viese.
Reparó que se madre traía parches untados
con sebo sobre las sienes; unos parches
grandes, ostentosos.
“Lo sabe todo”, pensó el Provisor. Cuando su
madre callaba y se ponía parches de sebo,
daba a entender que no podía estar más
enfadada, que estaba furiosa. Al pasar junto
al comedor, De Pas vio la mesa puesta con
dos cubiertos. Era temprano para cenar, otras
noches no se extendía el mantel hasta las
nueve y media; y acababan de dar las nueve.
Doña Paula encendió sobre la mesa del
despacho el quinqué de aceite con que velaba
su hijo.
El se sentó en el sofá, dejó el sombrero a un
lado y se limpió la frente con un pañuelo. Miró
a doña Paula.
-
¿Le duele la cabeza, madre?
Me ha dolido. ¡Teresina!
Señora.
¡La cena!
Y salió del despacho. El Provisor hizo un gesto
de paciencia y salió tras ella. “No era todavía
hora de cenar, faltaba más de cuarenta
minutos... Pero ¿quién se lo decía a ella?”
106
Doña Paula se sentó junto a la mesa, de lado,
como los cómicos malos en el teatro. Junto al
cubierto de don Fermín había un palillero, un
taller con sal, aceite y vinagre. Su servilleta
tenía servilletero, la de su madre no.
Teresina, grave, con la mirada en el suelo,
entró con el primer plato, que era una
ensalada.
-
¿No te sientas? – preguntó al Provisor su
madre
No tengo apetito... pero tengo mucha
se...
¿Estás malo?
No, señora... eso no.
¿Cenarás más tarde?
No, señora, tampoco...
El Magistral ocupó su asiento enfrente
de doña Paula, que se sirvió en silencio.
Los personajes son tres:
-
Fermín de Pas (a quien el narrador llama
también “El Magistral” y “el Provisor”).
Su madre doña Paula,
La criada Teresina.
Pasan muy pocas cosas, y se cuentan
muy despacio, porque el relato está
acompañado de muchas informaciones
complementarias.
- Comprueba que la proporción de
indefinidos con respecto a los imperfectos
es aquí muy distinta a la de Texto II. No
sólo pasan menos cosas –en un fragmento
mucho más largo-, sino que las cosas están
contadas con más detalle.
- Señala los imperfectos que n las primera
líneas (1-11) podrían ser conjuntados con
indefinidos.
- En la línea 6 hay un pluscuamperfecto,
“había
abierto.
Se
refiere
a
un
acontecimiento anterior al comienzo del
fragmento.
- Busca en el Texto II la mención de un
acontecimiento posterior al momento que
se narra. ¿Qué forma verbal utiliza?
La versión teatral es mucho más breve.
Naturalmente, no puede indicar más que los
movimientos y gestos de los personajes y sus
palabras; no puede explicar qué significan los
parches de doña Paula, ni informar del horario
habitual
de
comida.
Tampoco
puede
fácilmente seguir a los personajes desde la
puerta de la calle escalera arriba, al despacho
y al comedor, y por eso modificar algunos de
los datos:
(Al Subir el telón, vemos a doña Paula,
madre del Magistral, esperando hierática a su
hijo. Lleva unos parches untados con sebo
sobre las sienes. A su lado, de pie, Teresina.)
TERESINA.- ¡Ya viene, señora!
(Entra el Magistral, que se quita el sombrero y
se limpia la frente con el pañuelo.)
FERMIN.- ¿Le duele la cabeza, madre?
PAULA.- Me ha dolido. Teresina: la cena, ¿No
te
Sientas?
FERMIN.- No tengo apetito, pero si mucha
sed.
PAULA.- ¿Estás malo?
FERMIN.- No señora, eso no.
PAULA.- ¿Cenarás más tarde?
FERMIN.- No, señora, tampoco.
(El Magistral se sienta junto a la mesa. Paula
se sirve en silencio y como deprisa. Teresina
acerca la ensalada al Magistral.)
Es evidente que la versión escénica resulta
mucho más pobre en informaciones que la
novela, pero el adaptador ha recogido la
esencial del fragmento, los acontecimientos.
La lectura de un texto dramático exige
además que el lector imagine gestos,
movimientos, ritmo de los actores, decorado,
etc., puesto que un texto dramático consiste
en un conjunto de instrucciones para la
representación. Lo mismo puede decirse del
guión cinematográfico, que no es una
narración, sino las instrucciones para la
realización de una película:
SECUENCIA 15. INTERIOR. NOCHE
Entrada de la casa de FERMIN. Interior del
porral,
casi
en
tinieblas.
Suena
una
campanilla. Ruido de la cerradura al abrirse.
Entra FERMIN, despacio, cierra con cuidado la
puerta. La cámara lo recibe desde arriba,
mientras sube con la cabeza bajo. Al llegar
arriba PRIMER PLANO de FERMIN, que levanta
la cabeza y mira sobre la cámara. Sonrisa
forzada.
CORTE, al descansillo. Traveling subjetivo de
FERMIN
hacia
DOÑA
PAULINA
en
contrapicado, con una palmatoria en la mano;
su figura va ocupando toda la pantalla en
contraluz
contra
la
puerta
del
piso,
entreabierta.
ENCADENA a pasillo, traveling hasta el
comedor, donde TERESINA está poniendo la
mesa. No se vuelve a mirar. CORTE a
despacho, FERMIN sentado en el sofá. DOÑA
PAULA enciende el quinqué.
FERMIN,- ¿Le duele la cabeza, madre?
DOÑA PAULA.- Me ha dolido. ¡Teresina!
TERESINA (en off).- Señora.
DOÑA PAULA.- ¡La cena!
ENCADENA a comedor, etc.
Nuevamente hay un empobrecimiento del
texto original, puesto que también el guionista
tiene que prescindir de muchas de las
informaciones que la novela ofrecía, pero la
secuencia de acontecimientos está recogida
con bastante fidelidad.
Podríamos incluso aceptar como equivalente,
o casi equivalentes, las tres versiones. Pero
eso sólo tiene sentido para ciertas escenas
(por ejemplo los diálogos, o los momentos de
la historia que consisten en movimientos y
gestos). En cuanto que el teatro y el cine
tienen que dar cuenta de los pensamientos,
sentimientos, sensaciones, etc., de los
personajes, sólo pueden hacerlo por medio
indirectos.
Tampoco
pueden
referirse
fácilmente a acontecimientos pasados o
-Vuelve al Texto II. Sería imposible elaborar
una versión teatral mínimamente adecuada
¿Por qué?
- Intenta elaborar un fragmento de guión
cinematográfico de ese texto
futuros (anteriores o posteriores al momento
de la acción).
LA COHESIÓN INTERNA DEL DISCURSO
NARRATIVO
Cuando escuchamos o leemos una narración
damos por supuesta la unidad del discurso;
es decir, no recibimos una colección de frases
inconexas, sino un discurso único.
Las señales e indicios que nos permiten
reconocer en una sucesión de frases un solo
discurso son de tres clases:
107
1) Señales o indicios contextuales, que no
están en el texto sino en el contexto o
circunstancias en que ese discurso se nos
transmite. En la narraciones orales el contexto
o circunstancias en que ese discurso se nos
transmite.
En las narraciones orales el contexto o marco
suele ser alguna fórmula que el narrador
coloca al principio y al final de la narración:
“érase una vez”
, por ejemplo, y “colorín colorado, este cuento
se ha acabado”, son fórmulas tradicionales de
comienzo y final. En la narración escrita basta
con colocar al frente del texto la mención
“cuento”, o “novela”, o “leyenda”.
2) Otras marcas son de carácter semántico: la
continuidad de personajes, de acciones, de
ambientes, etc.
3) El propio texto ofrece marcas formales que
relacionan una frase con otra. Estas marcas
son de carácter lingüístico y no son específicas
del discurso narrativo, sino que aparecen en
cualquier tipo de discurso de cierta extensión.
108
TEXTO IV
EL GENERAL Y EL ENEMIGO
El general tiene sólo ochenta hombres, y el
enemigo cinco mil. En su tienda el general
blasfema y llora. Entonces escribe una
proclama inspirada, que paloma mensajeras
derraman sobre el campamento enemigo.
Doscientos infantes se pasan al general. Sigue
una escaramuza que el general gana
fácilmente, y dos regimientos se pasan a su
bando. Tres días después el enemigo tiene
sólo ochenta hombres y el general cinco mil.
Entonces el general escribe otra proclama, y
setenta y nueve hombres se pasan a su
bando. Sólo queda un enemigo, rodeado por
el ejército del general que espera en silencio.
Transcurre la noche y el enemigo no se ha
pasado a su bando. El general blasfema y llora
en su tienda. Al alba el enemigo desenvaina
lentamente la espada y avanza hacia la tienda
del general. Entra y lo mira. El ejército del
general se desbanda. Sale el sol.
Esta breve narración es tan sencilla que no
necesita apenas reforzar la cohesión interna
que le proporciona la identidad de personajes
(son sólo dos, el general y el enemigo) y la
misma sucesión de acontecimientos.
Pero aunque tienen un argumento lineal y sin
desviaciones ni alteraciones temporales ni
explicaciones del narrador que no aparten del
hilo delos acontecimientos, encontramos en el
texto indicaciones lingüísticas que remiten
de unas frases a otras, relacionándolas
formalmente.
-Busca los posesivos del texto: “su tienda” (2 y
12), etc. Explícita su significado: su tienda = la
tienda del general.
-¿Dónde encuentras ese significado?
-En la línea 13 hay un pronombre (lo mira). ¿A
qué se refiere este lo?
-Busca alguna oración con el sujeto omitido; la
información sobre el sujeto tendremos que
buscarla de nuevo en otras frases anteriores.
Cada vez que una parte del texto hace
referencia a otra parte se produce un refuerzo
de la cohesión textual.
-¿Puedes señalar algunos de estos indicios en
el Texto II?
-¿Y en el Texto III? Trata de agrupar esos
indicios con los que has visto en el Texto VI;
compara también la cantidad de indicios de
cada texto. Observa que en el Texto II (que es
el comienzo de un cuento) ya la primera
oración omite el sujeto, sin que sea posible
buscando en ninguna frase anterior. ¿Consigue
así algún especial?.
El ejemplo siguiente nos permitirá comprobar
un funcionamiento más sistemático de los
mecanismos de cuestión textual y recapitular
algunas de las cuestiones examinadas hasta
ahora:
Por ejemplo, entonces (línea 2 y 7-8) es una
indicación temporal vacía, que sólo adquiere
sentido referida a algún momento indicado en
las frases anteriores. Así el primer entonces
significa cuando el general está en su tienda;
el segundo, cuando el enemigo ha quedado
con ochenta hombres.
También sigue (5) y tres días después (6)
necesitan referirse a momentos indicados en
otras frases procedentes.
109
TEXTO V
HISTORIA DE LOS DOS QUE SOÑARON
Cuentan los hombres dignos de fe (pero sólo
Alá
es
omnisciente
y
poderoso
y
misericordioso y no duerme) que hubo en El
Cairo un hombre poseedor de riqueza, pero
tan magnánimo y liberal que todas las perdió
menos la casa de su padre, y que se vio
forzado a trabajar para ganarse el pan.
Trabajó tanto que el sueño lo rindió una noche
debajo de la higuera de su jardín y vio en el
sueño un hombre empapado que se sacó de la
boca una moneda de oro y le dijo: “Tu fortuna
está en Persia, es Isfaján; vete a buscarla”. A
la madrugada siguiente se despertó y
emprendió el largo viaje y afrontó los
idólatras, de los ríos, de las fieras y de los
hombres. Llegó al final a Isfaján, pero en el
recinto de esa ciudad lo sorprendió la noche y
se tendió a dormir en el patio de una
mezquita. Había, junto a la mezquita, una
casa, y por el Derecho de Dios Todopoderoso,
una pandilla de ladrones atravesó la mezquita
y se metió en la casa, y las personas que
dormían se despertaron con el estruendo de
los ladrones y pidieron socorro. Los vecinos
también gritaron, basta que el capitán de los
serenos de aquel distrito acudió con sus
hombres y los bandoleros huyeron por la
azotea. El capitán hizo registrar la mezquita y
en ella dieron con el hombre de El Cairo y le
menudearon tales azotes con varas de bambú
que estuvo cerca de la muerte. A los dos días
recobró el sentido en la cárcel. El capitán lo
mandó buscar y le dijo: “¿Quién eres y cuál es
tu patria?”.El otro declaró: “soy de la famosa
ciudad de El Cairo y mi nombre es Mohamed
El Magrebí”. El capitán le preguntó:” “¿Qué te
trajo a Persia?”. El otro optó por la verdad y le
dijo: “Un hombre me ordenó en un sueño que
viniera a Isfaján, porque aquí estaba mi
fortuna. Ya estoy en Isfaján y veo que esa
fortuna que me prometió debe ser los azotes
que tan generosamente me diste”Ante
semejantes palabras, el capitán se rió hasta
descubrir las muelas del juicio y acabó por
decirle: “Hombre desatinado y crédulo, tres
veces he soñado con una casa en la ciudad de
El Cairo en cuyo fondo hay un jardín, y en el
jardín un reloj de sol y después del reloj de
sol una higuera y luego de la higuera una
fuente, y bajo la fuente un tesoro. No he dado
el menor crédito a esa mentira. Tú, sin
110
embargo, engendro de una mula con un
demonio, has ido errando de ciudad en
ciudad, bajo la sola fe de un sueño. Que no te
vuelva a ver en Isfaján. Toma estas monedas
y vete”.
El hombre las tomó y regreso esa patria.
Debajo de la fuente de su jardín (que era la
del sueño del capitán) desenterró el tesoro.
Así Dios le dio la bendición y lo recompensó y
exaltó.
-Señala esa formula en el texto. En el texto IV
no hay fórmula alguna, ni al comienzo ni al
final: eso se debe a que el contexto (su
inclusión en un libro de cuentos) es suficiente
para una narración tradicional.
-Busco fórmulas de introducción y clausura
para el Texto IV.
-Vuelve al Texto II: comprueba que para
insertarle una fórmula de introducción habría
que modificar el comienzo. Inténtalo.
-Busca en los Textos II; II y IV los demás e
interrupciones de la continuidad temática, y en
qué medida se separan de la línea argumental
(cambios de sujeto, etc.) y qué relación tiene
con ella.
-Imagina, a partir de la línea 14 del Texto V,
una continuación en la que no se vuelva a
hablar del hombre del El Cairo (por ejemplo,
primero llegan los ladrones, después gritan los
vecinos, luego se nos cuenta la historia de
algún vecino, el capitán no encuentra a nadie y
se vuelve al cuartel, donde habla con sus
hombres, etc.): ¿podría hablarse entonces de
Dios es el Generoso, el Oculto
La
cohesión
de
este
texto
podemos
reconocerla
con
los
tres
modos
que
señalábamos antes:
1) Marcas contextuales o de situación.
Antes de empezar la narración propínate
dicha
hallamos
una
fórmula
de
introducción, al final una fórmula de
clausura o cierre de la narración.
2) También lo continuidad semántica del
cuento favorece la cohesión. Casi todas
las frases tienen como protagonista al
hombre de El Cairo. Cuando aparecen en
el texto los ladrones, los vecinos o el
capitán de los serenos, el argumento
parece desviarse, hasta que encuentran
de nuevo al hombre de El Cairo, pero
incluso ese breve desvío hace referencia
a la misma mezquita y a la misma noche
en que duerme allí el protagonista. La
secuencia de acontecimientos está
recogida en el discurso con toda
claridad, de modo que la aparición de los
ladrones no tiene lugar hasta que hemos
dejado dormido al protagonista y
suponemos que aquello va a tener
relación con lo que se nos ha contado
hasta ese momento.
3) En cuanto a la cohesión textual
(lingüística), se manifiesta a través de
varios
procedimientos.
Ya
hemos
examinado algunos. Los llamaremos
elisión,
anáfora,
determinación,
correlación y coordinación.
-No busques ahora en el GLOSARIO el
significado de esos términos. Comprueba
primero si comprendes su funcionamiento en
el texto; intensa descubrir estos mismos
procedimientos en los textos anteriores.
Después
busca
las
correspondientes
definiciones.
ELISIÓN
La elisión es un mecanismo del discurso que
nos permite omitir alguna expresión cuando
puede suplirse fácilmente con datos de alguna
frase anterior. Así por ejemplo, si una serie de
oraciones en el mismo discurso tiene el mismo
sujeto, basta con indicarlo la primera vez. El
-Ahora
explica
por
qué
es
necesario
mencionarlo más de una vez. ¿Qué ocurriría si
desaparecieran del texto esas menciones?.
-Hemos dicho que la elisión es un mecanismo,
es decir, que se realiza mecánicamente, como
norma del discurso... Rescribe las oraciones de
las líneas 9 a 14 mencionando en todas ellas el
sujeto.
-En el Texto IV hay muy pocos casos de
elisión. ¿Por qué?
protagonista del cuento es mencionado muy
pocas veces:
- un hombre
- el hombre de El Cairo
-
el otro
el otro
el hombre
ANÁFORA
La anáfora se produce cada vez que un signo
lingüístico recibe su significado, o parte de
ella, de alguna expresión anterior en el mismo
discurso. Son anáforas en este Texto V todos
los pronombres personales y los adjetivos
posesivos:
-Completa y explica las anáforas producidas por
los pronombres personales y los adjetivos
posesivos. Busca algún ejemplo de los textos
anteriores.
-La anáfora es otro mecanismo. Compruébalo
rescribiendo el comienzo del cuento (línea 1 a 8)
y sustituyendo los términos anafóricos por la
expresión correspondiente.
- todas las perdió (4): las se refiere a riquezas
- la casa de su padre (4): su padre = el padre
del hombre, etc.
La anáfora se manifiesta de muchos modos.
Uno de los más importantes en los discursos
narrativos es la anáfora temporal, es decir, un
término o una expresión que indica tiempo
pero solo en relación con otros tiempo ya
indicado. Recuerda loas expresiones entonces,
sigue y tres días después en el Texto IV.
DETERMINACIÓN
La determinación puede considerarse como un
caso especial de anáfora. El narrador del
Texto V dice un hombre la primera vez que
menciona al protagonista, pero dice el hombre
del que todavía no se nos ha dicho nada); la
segunda es una expresión determinada
(donde el artículo indica que se trata del
mismo hombre, y no otro cualquiera). La
determinación, en el sentido que nos interesa
aquí, consiste en el tránsito desde una
expresión
indeterminada
hasta
otra
determinada.
-Señala las anáforas temporales del Texto V, y
explica su significativo.
-Señala también los indicaciones temporales que
no son anafóricas (por ejemplo una noche, línea
6).
111
CORRELACIÓN
-En el Texto V hay otros casos de
determinación, por ejemplo una mezquita de
mezquita. Señálalos.
-Señala
también
el
único
caso
de
determinación que hay en el Texto IV.
-La determinación puede realizarse también
por medio de demostrativos. Repasa las
determinaciones del Texto V y sustituye, allí
donde sea posible, los artículos por adjetivos
demostrativos. Trata de explicar por qué no
siempre es posible hacerlo.
-¿Es también la determinación un mecanismo?
Intenta sustituir, en algunos de los casos que
hayas señalado, las expresiones determinadas
por otras indeterminadas, y viceversa:
comenta el resultado.
Los vecinos también gritaron (19) el otro
declaro (24-25) el otro optó por la verdad
(27) ante semejantes palabras... (31).
Estos son ejemplo de correlación, porque el
uso de esos términos está regulado en
relación con expresiones anteriores:
-los que dormían pidieron socorro / los
vecinos también gritaron.
-el capitán le dijo / el otro declaró
-el capitán le preguntó / el otro optó por la
verdad
-(palabras del hombre) / ante semejantes
palabras
A diferencia de la anáfora, no es necesario
recurrir a ninguna información anterior para
descubrir el significado de estas expresiones;
también, otro, y semejantes tienen su
-Repasa en un libro de lengua. La coordinación
puede realizarse entre palabras o sintagmas
con la misma función (por ejemplo: solo ala es
omnisciente y poderoso y misericordioso) y
también entre oraciones independientes (solo
Alá es omnisciente... y no duerme Busca
ejemplo en el Texto V.
significado propio, no lo reciben de otras
expresiones (como en cambio sucede con la
anáfora): es el uso de estas palabras el que
está limitado a ciertos casos. La correlación es
un procedimiento mucho más libre que los
tres anteriores, aunque algunas veces resulta
obligada, o casi obligada. Por ejemplo, en el
Texto IV otra proclama (8) es una correlación
inevitable. Pero en cambio es posible
112
modificar un texto añadiéndole con relaciones
donde se den las condiciones adecuadas. En
esos casos la correlación es un procedimiento
para dar énfasis a ciertas informaciones, para
subrayar su relación con otras anteriores.
COORDINACIÓN
El procedimiento más sencillo y eficaz de
cohesión textual en la coordinación copulativa
entre oraciones independientes
Además
de
reforzar
la
cohesión,
la
coordinación entre oraciones sirve para
agrupar información que el narrador considero
estrechamente relacionada:
Una pandilla de ladrones atravesó la
mezquita y se metió en la casa y las
personas que dormían se despertaron
con el estruendo y los ladrones pidieron
socorro (15-18).
Esta agrupación es una operación del narrador
(no es un mecanismo de la lengua), y siempre
es posible elegir entre la coordinación y la
yuxtaposición de oraciones independientes.
(ACTIVIDADES
DE
RECAPITULACIÓN
SOBRE HISTORIA DE LOS DOS
QUE
SOÑARON)
El cuento que reproducimos como Texto V es
evidentemente una narración, con personajes
y argumentos (con cohesión semántica). Ya
hemos visto también que es un discurso
unitario, desde el punto de vista formal,
porque consisten suficientes marcas de
cohesión textual: elisiones, anáforas, etc. pero
en el texto hay también frases que no
corresponden al discurso narrativo, sino a otro
tipo de discurso.
-Busca, en los Textos I a V, algún ejemplo de
series de oraciones coordinadas (recuerda que
la conjunción puede elidirse en las primeras
coordinaciones de la serie y aparecen en su
lugar una pausa): transfórmala en una serie
de yuxtaposiciones.
-Haz la operación inversa buscando una serie
yuxtapuesta y transformándola en coordinada.
-Explica
el
sentido
que
tiene
las
coordinaciones del Texto IV.
-Buscar esas frases y cópialas.
-Subraya la forma verbal que se utiliza en
ellas. Explica por qué sabes que esas frases no
pertenecen a la narración.
Ahora el texto ha quedado reducido a la pura
narración. Es una narración. Pero en ella hay
también frases que reproducen en las
palabras de los personajes: lo que dice el
hombre que aparece en el sueño, lo que
hablan el capitán y el hombre de El Cairo, van
entre comillas, precedidas de dos puntos e
indicadas pro verbos como dijo declaró,
preguntó, etc. A estas partes las llamaremos
discurso del personaje (es decir, no son
discurso del narrador).
-Ahora piensa si esas partes han de excluirse
de la narración (y deben incluirse en cambio
con las frases que has separado antes).
Razona tu respuesta. Comprueba si lo que
dicen los personajes son discurso narrativos o
no, o mezcla de varios tipos de discurso.
-Escribe un resumen de esta historia,
utilizando como forma verbal el presente de
indicativo (por ejemplo: un hombre que ha
perdido su fortuna por su generosidad, tiene
que trabajar para ganarse la vida. Una noche
sueña que..., etc.; continúa hasta que despide
al hombre de El Cairo: añade un final
adecuado (por ejemplo, meses después el
capitán recibe una carta de aquel hombre
contándole el hallazgo del tesoro y dándole las
gracias, etc.).¿Es la misma historia?.
113

Guía de estudio - Expresión Oral y Escrita II

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