Programa Nacional de Capacitación para Docentes Tutores FinEs Taller de Didáctica La capacitación en didáctica propone que los docentes tutores: Incorporen conceptos y prácticas relacionados con la educación popular para aplicarlos en su trabajo con estudiantes del Plan FinEs. Conozcan y analicen metodologías relacionadas a la educación popular para aplicarlas en la elaboración de sus planificaciones y proyectos. Vivencien y aprendan diversas herramientas técnicas que puedan trasladar y aplicar a sus situaciones de trabajo. Faciliten un espacio de intercambio y enriquecimiento de buenas prácticas pedagógicas. ¿Qué contenidos trataremos? Metodología de taller: Proponemos una metodología de trabajo orientada desde la vivencia hacia la reflexión, conceptualización y acción. Partiendo de las experiencias de los estudiantes y con los aportes ordenadores y conceptuales de los docentes tutores, promovemos la generación de un conocimiento colectivo que integre y supere las experiencias individuales y se transforme en guía para la acción. Diagnóstico grupal: Identificaremos elementos del proceso de conformación de un grupo que nos permitan realizar diagnósticos y generar estrategias de trabajo en base a los intereses, objetivos, y vínculos particulares de cada situación grupal. Técnicas de trabajo con grupos: Realizaremos la capacitación utilizando herramientas que puedan ser replicadas por los docentes tutores. Identificaremos elementos que nos permitan adecuar actividades, técnicas y juegos que conocemos en función de los objetivos de trabajo y las particularidades de cada grupo. Compartiremos un fichero de juegos, dinámicas y otros recursos elaborados específicamente para acompañar y potenciar los procesos educativos grupales del Plan FinEs. Aportes Teóricos Extractos del libro “Jugar y Jugarse”. Mariano Algava 1. LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN LA EDUCACIÓN POPULAR Siempre que hablamos de técnicas participativas, ante la gran demanda que hay de ellas, nos vemos en la necesidad de aclarar qué lugar ocupan éstas en el proceso de Educación Popular desde una perspectiva liberadora. Partimos de entender que se puede hacer Educación popular sin técnicas participativas. Las técnicas en sí, no son la educación popular. No lo es trabajar en grupo, en círculo, ni siquiera lo es generar espacios de participación. Ahora, todas estas instancias, son partes muy importantes de los procesos de educación popular, ya que a través de ellas nos ponemos en juego, nos largamos a la aventura del “hacer” juntos. Ponemos el cuerpo, intercambiamos, nos conocemos, nos reímos, aprendemos, festejamos, jugamos y todo esto tiene una implicancia fundamental en la concepción liberadora y el proyecto político de la educación popular. (…) La educación popular se define desde el desarrollo de un proyecto político de construcción de poder popular. Es una acción cultural para la libertad. Es una pedagogía de la reinvención del poder. Esto implica la reinvención de la producción, de los vínculos, de la educación, del lenguaje, de la alegría, de la fiesta y de la cultura. La transformación cultural se da antes y se dará durante la constitución de la nueva sociedad en términos de transformaciones económicas. En nuestros encuentros ensayamos y aprendemos nuevas formas de hacer y pronunciar el mundo, a través del cuerpo, las representaciones, las frases, los dibujos, las esculturas, las canciones, los juegos. Hacemos visibles y le ponemos contenidos reales a nuestros sueños emancipatorios. Las técnicas participativas que utilizamos en nuestros procesos de educación popular, distan de ser meros entretenimientos, están sostenidas desde una coherencia con la concepción, con la opción política, y con el objetivo de hacernos protagonistas de la historia. Rescatan la verdadera dimensión que tiene el cuerpo en el proceso del aprenderenseñar, devuelven el protagonismo, operativizan los debates, mejoran las condiciones grupales, generan confianza, construyen la dimensión lúdica del aprender. (…) Las técnicas colaboran con el aprendizaje subjetivo que implica participar sistemáticamente en la elaboración de producciones grupales. Producciones que son síntesis de los debates, muchas veces intrincados, de difícil diálogo entre posturas diferentes. Colaboran con la recuperación de los medios de producción de saberes. En definitiva con el aprender a construir poder colectivamente. A ir siendo personas naturalmente protagonistas. También permiten que los saberes previos sean reconocidos y se pongan en juego, que las habilidades personales realicen aportes para el desarrollo grupal. Permiten la interpretación, el análisis y la síntesis. Dando lugar al despliegue de procesos dialécticos. Las técnicas recogen hechos, situaciones, contenidos, conceptos, valores; reflejan la realidad en sus diversos aspectos, que es "traducida" a un tipo de código (visual, audiovisual, auditivo, vivencial, jugado, etc.) que resulta provocador, generador de la participación y de un proceso colectivo de "decodificación" a través del debate. Van a facilitar la posibilidad del distanciamiento del objeto de estudio, van a permitir miradas diferentes y a romper con el “sentido común”, para problematizarlo críticamente. Por ejemplo, recuerdo en uno de los encuentros en la Universidad popular Madres de Plaza de Mayo, que trabajando la relación educación formal, educación popular, se había dado la consigna de pensar e intercambiar en pequeños grupos escenas difíciles o angustiosas de la escuela. Luego se presentaba una escena elegida. La escena de un grupo trataba de una niña que no quería entrar a un lugar y la maestra le insistía, ante la negativa, la maestra pide ayuda a la directora, y cuando la negación continuaba, la maestra la agarraba de un lado y la directora la empujaba del otro, y aumentaba la violencia, en este momento la coordinadora dijo “alto, congelen la imagen” e interrogó a las demás compañeras y compañeros, preguntando “¿si no fuera la escuela, que otra escena podría ser?” y surgieron asociaciones como una represión en la calle, una detención de la policía, un secuestro de los militares, y no recuerdo cuales más, pero estas asociaciones, daban un sentido a la escena escolar que para muchos, inclusive docentes, fue descubrir la dimensión del sistema dentro de la escuela. Aquí el distanciamiento del objeto de estudio (la educación formal), en especial para las personas que están insertas en él, fue fundamental para poder incluir una mirada crítica que enriqueció el debate posterior. Las técnicas, también aportan humor, ironía, dramatismo, la exageración de algunos aspectos, la sorpresa, el análisis colectivo de textos, y contribuyen con uno de los aprendizajes subjetivos más importantes, el rompimiento de la dependencia y la puesta en juego de la autonomía en la producción de saberes. Las técnicas además transforman el espacio, permiten “habitarlo”, llenarlo de color, de papeles que expresan los debates u otras producciones cambiando las disposiciones (de sillas, mesas, etc). La vivencia del aprendizaje y de las técnicas van llenando los espacios de recuerdos, anécdotas, encuentros, penas. La mística se funde con el lugar. Solo allí “somos” el grupo que aprende. El lugar del aprender se vive subjetivamente, se habita. El espacio se politiza. Se humaniza, se vive con intensidad, aún cuando los aspectos exteriores permanezcan sin cambios, este se va transformando dentro de cada uno y cada una, porque se va habitando. Las técnicas participativas, ponen en marcha, desentumecen, abren a las personas. Los cuerpos sentados, quietos, de brazos cruzados, detrás de carteras, bolsos, o camperas, están como acorazados detrás de muchas capas, prejuicios, miedos, vergüenzas, que obstaculizan los aprendizajes. Solemos hablar del opresor introyectado, pero ¿dónde se aloja éste? Muy adentro de uno o de una, puede ser, pero también ahí, a la vista, en el cuerpo, en la postura, hasta en el tono muscular, en la imposibilidad de hacer contacto con un compañero o compañera, de abrazar, de jugar. ¿Cuánto más fácil sería lograr la ansiada “unidad” con procesos que rescaten el cuerpo, el abrazo, el jugarnos juntos, dejando por un rato las palabras de lado? No por casualidad las dictaduras imponen el silencio, la quietud, la desaparición de los cuerpos, el desencuentro. ¿Cuántas dictaduras aún subsisten? ¿Cómo sería democratizar estos ámbitos? Utilizar las técnicas participativas, implica desafiar estas quietudes internalizadas, implica hacer hablar al cuerpo, implica implicarse, significa “aparecer” desde una intervención subversiva de las estructuras que nos han impuesto y nos producen una tendencia a la quietud. (…) Las técnicas son “provocadoras”, no entretenedoras. Lo serio y lo alegre no son entidades separadas, vivimos en una dialéctica entre estas formas, pero el sistema las dilematiza, jerarquizando una sobre otra. La nueva realidad que estamos construyendo será finalmente, seriamente alegre y alegremente seria. Extractos del cap. 1 del libro “Poner en juego el saber” de Alicia Fernández “Jugar es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible” Heli Morales Ascencio “Aprender es arriesgarse a hacer de los sueños textos posibles” Alicia Fernández “¿Por qué habla usted de curar cuando muchas veces basta acompañar a un ser en su desamparo?” Maud Mannoni “Aprender es casi tan lindo como jugar” Lucia, 3 años APRENDER ES CASI TAN LINDO COMO JUGAR Comenzaré dándoles las palabras a dos niñas. Se trata de un diálogo que escuché hace tiempo. Las nenas hablaban entre sí, sin tener la interferencia de ningún adulto se vieron en la necesidad de explicar que quiere decir “aprender”. ¿A qué se refiere el verbo “aprender”, que se introduce entre otro verbo que suele ser “ir” “querer” o “desear” y el objeto de conocimiento? Cuando decimos: “Quiero aprender computación”, o “deseo estudiar inglés” o “voy a aprender matemática”, ¿qué relación se establece entre el querer y la computación, entre el ir y la matemática, o entre el desear y el inglés? - Me voy a aprender a nadar.- dice Silvina con la alegría de sus 6 años recién cumplidos. - ¿Vas a nadar? – Interviene la hermana, tres años menor. - No, voy a aprender a nadar. - Yo también voy a jugar a la pileta. - No es lo mismo. Yo voy a aprender a nadar, dice Silvina. - ¿Qué es aprender? - Aprender es… como cuando papá me enseñó a andar en bicicleta. Entonces… papá me dio una bici… más chica que la de él. Me ayudó a subir. La bici sola se cae, la tenés que sostener andando… - A mí me da miedo andar sin rueditas. - Un poco de miedo da, pero papá sostenía la bici. No se subió a su bicicleta grande y dijo “Así se anda en bici…” No, él se puso a correr a mi lado, siempre sosteniendo la bici…, muchos días, y de repente sin que yo me diera cuenta, soltó la bici y siguió corriendo al lado mío. - Entonces yo dije: ¡Ah…! ¡Aprendí! La mujer psicopedagoga que presenciaba la escena, nunca había escuchado, ni leído, ni logrado escribir una explicación tan acertada del acto de enseñar y aprender y hoy quiere compartir con ustedes algo de lo que esas nenas le permitieron pensar. ENSEÑANTES “Papá me enseñó” “Yo aprendí” Enseñar y aprender están imbricados, no puede pensarse uno sino en relación con el otro, pero para explicar qué es aprender, Silvina necesitó nombrar primero a quien enseña. En este caso el papá como persona enseñante. La modalidad de su padre y la posición que asumía al enseñar (como se “pensaba” a sí mismo, la confianza que él tenía para poder enseñar, la importancia que daba a lo enseñado, así como lo que esperaba de su hija, la confianza que en ella depositaba en relación con lo que iba a poder aprender, la alegría y el placer que a él le proporcionaba el estar con su hija haciendo aquello, conformaban el terreno donde su hija iba a aprender). Por eso Silvina dice: “Cuando Papá me enseñó”, que es diferente a decir: “Cuando yo aprendí”, formulación con la que concluye todo aprendizaje. Para llegar a “yo aprendí”, necesito partir de “él me enseñó”, Entre el enseñante y el aprendiente se abre un campo de diferencias donde se sitúa el placer de aprender. El enseñante entrega algo, pero para poder apropiarse de aquello, el aprendiente necesita inventarlo de nuevo. Experiencia de alegría que facilita o perturba, según como se sitúe el enseñante. Enseñantes son los padres, los hermanos, los tíos, los abuelos y demás integrantes de la familia, así como maestros, maestras y compañeros en la escuela. Si bien los objetos y máquinas, pueden llegar a tener una función enseñante, la persona enseñante, con todas sus características singulares, más allá de sus cualidades pedagógicas, es prioritaria, ya que más importante que el contenido enseñado, es cierto molde relacional que se va imprimiendo sobre la subjetividad aprendiente. Para que la niña pudiera apropiarse del placer de autoría, necesitó de un enseñante que la invistiera de la posibilidad de ser aprendiente y le otorgara el lugar de sujeto pensante. El carácter subjetivante del aprendizaje muchas veces es olvidado, y ciertos profesores y padres pretenden despertar el deseo de aprender de los niños y jóvenes, apelando a que “estudiar es necesario para alcanzar un trabajo mejor”, “para ganar dinero” o “para ser reconocido socialmente” Se desmiente así lo que lamentablemente la sociedad actual ofrece y, lo que es más grave, se desvirtúa el acto y el objeto del aprender, dejando a muchos niños y adolescentes fuera de la posibilidad de reconocer su propio deseo de aprender. Más que enseñar (mostrar) contenidos de conocimiento, ser enseñante significa abrir un espacio para aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan dos trabajos simultáneos: - Construcción de conocimientos - Construcción de sí mismo, como sujeto creativo y pensante Los padres y los maestros, al ser los primeros enseñantes, pueden nutrir y producir en los niños esos espacios donde el aprender es constructor de autoría de pensamiento, o bien perturbarlos y hasta destruirlos. Si bien los maestros necesitan poseer información, su función no es principalmente transmitirla, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado (lúdico) donde sea posible la construcción del conocimiento. Al tener un papel fundamental como enseñantes lo tienen también como agentes subjetivantes. La impronta de la modalidad enseñante de los maestros permanecerá a lo largo de la vida de sus alumnos, en cuanto al auto reconocimiento como seres pensantes y autores de su historia. EL DESEAR Y LA CORPOREIDAD EN EL APRENDIZAJE “Yo tenía muchas ganas de aprender” ¿Qué es lo primero que Silvina recuerda sobre sí misma cuando necesita definir el aprender? Las ganas de andar en bicicleta. El desear, la energía deseante es mucho más que el motor del aprender, es el terreno donde se nutre. Las ganas son de andar en bicicleta, no de aprender a andar en bicicleta. El aprender se introduce entre las ganas y el andar. A diferencia de respirar u otra función orgánica que vienen programadas biológicamente, el andar en bicicleta, así como el caminar, el escribir y los demás conocimientos, requieren de un aprendizaje. Es precisamente por eso que los procesos de aprendizaje son constructores de autoría. Lo esencial del aprender es que simultáneamente se construye el propio sujeto. ¿Cuál es el plus que el aprender otorga? Aquello más profundo, subjetivante que permanece (más allá del olvido del contenido aprendido) y se traslada a todo el accionar del sujeto aprendiente: es el placer de dominar… la bicicleta, instrumento, lápiz, escritura, conocimiento. Placer de dirigir, de autonomía. Placer de apropiarse de su autoría productiva. El jugar, el aprender y el trabajo creativo se nutren de la misma savia y se apropian del mismo saber-sabor. Así, para que las “ganas de andar en bicicleta” puedan operar otorgando a la tarea de andar en bicicleta la pasionalidad lúdica, el plus de alegría, la experiencia de realización subjetiva, se requiere que el enseñante se abstenga de imponer al aprendiente un fin utilitario. El deseo de andar en bicicleta, no se presentó porque la niña necesitara ir más rápido a comprar el pan. El andar en bicicleta no era el fin máximo sino solo la excusa para poder disfrutar de la alegría compartida de poner a jugar la autoría de aprender y enseñar. El aprendizaje se dramatiza en el cuerpo, a partir de la experiencia de placer por la autoría: ser autor del acto de enseñar y de aprender. ¿CÓMO ENTREGA EL ENSEÑANTE? “Papá me dio una bici, más chica que la de él. Me ayudó a subir. Papá sostenía la bicicleta.” El padre de Silvina sostenía la bicicleta (instrumento – conocimiento – proceso constructivo). No sostenía a la niña por la cintura, ni por las piernas, y menos aún por la cabeza: Así facilitó la apropiación de la autoría. Claro que para que el enseñante consiga sostener la bicicleta (herramienta - concepto construcción de conocimiento - espacio creativo de aprendizaje) y no al niño por su cuerpo, necesita saber neutralizar la importancia de su figura y para ello precisa, a su vez, estar medianamente seguro de sí mismo y tener sus propios proyectos. Es decir no depender de su aprendiente o del éxito de su aprendiente para sentirse feliz. LUGAR DE LAS TÉCNICAS “La bici sola se cae, La tenés que sostener andando” Los métodos, la técnica, los diferentes procedimientos pedagógicos, “solos se caen, y hay que sostenerlos andando” como la bicicleta. El padre de Silvina, no hacía lo mismo que Silvina, ni observaba pasivamente. No, él corría a su lado. Si la bicicleta cayera caerían los dos. Allí es donde se encuentran el aprendiente y el enseñante, en el terreno del riesgo, en el desafío de enseñar y aprender. Si la bicicleta tambaleara por encontrarse con un pozo o una piedra, ambos, enseñante y aprendiente, necesitarían responsabilizarse del hecho. La responsabilidad compartida exime la adjudicación de culpas expulsivas o movilizantes. La culpabilización del alumno o del maestro es un desvío que impide llegar a la necesaria responsabilidad. EL LUGAR DEL DESAFÍO EN EL APRENDIZAJE “A mí me da miedo andar sin rueditas” En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor. Temor que no siempre debe adscribirse al miedo al cambio sino que es propio del encuentro con la responsabilidad que la autoría supone. El desafío del encuentro con lo nuevo y de hacerse responsable de haberlo procurado es inherente al aprendizaje. El deseo suele ir vestido con el ropaje del miedo. Cuando otro dirige mi andar, nadie me preguntará por qué elegí ese camino. Si elijo y hasta construyo mi propio camino al andar, necesitaré explicar y explicarme porqué. LOS ESPACIOS DEL JUGAR, DEL APRENDER Y DEL TRABAJAR “Aprender es casi tan lindo como jugar… Pero no es lo mismo” Ante el desafío de responder qué es aprender, Silvina primero piensa, enuncia y nombra a la figura enseñante: el Papá. Luego al final ella dice: “aprendí”, ya ahora no es “me enseñó”. Esto que parece simple, es muy profundo y forma parte de uno de los desafíos del trabajo subjetivo que quien se coloca en lugar de maestro necesita realizar. Trabajo subjetivo que supone ofrecerse como objeto transicional. Objeto transicional: ese osito de peluche, esa mantita, o esa voz de la madre o del padre, contándole un cuento a su hijo, que el niño guardará como un juguete para dormirse. Objeto que la madre da, pero el hijo tiene, no porque lo da la madre sino porque lo construye. Ser enseñante es poder hacer el trabajo subjetivo de aceptar que, tal como un objeto transicional, la prueba de que servimos la da el que no se nos necesite más. El osito de peluche no sirvió cuando tenía dos años, si ahora que tiene 15 o 25, sigue necesitándolo para dormir. Por el contrario, si esa persona “se olvidó” del osito, si no lo necesita más, quiere decir que el osito sirvió. El lugar del enseñante tiene mucho que ver con esto. Silvina necesita mencionar al papá para poder empezar a explicar qué es aprender, pero para finalizar la explicación, ya no necesita hablar de la figura enseñante y no dice “me enseñó”, dice: “aprendí”. Con la alegría de la apropiación, del hacer propio y de la autoría. Volvamos a Silvina y su hermanita, quienes para explicar el aprender necesitaron diferenciarlo del jugar, para luego referirlo a él. Así es: siendo el espacio del aprender el mismo que el espacio del jugar, no es lo mismo jugar que aprender. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Jugar es soñar despierto; aún más, es arriesgarse a hacer del sueño un texto visible. Un gran obstáculo para instrumentar un programa educativo donde el niño y sus jugares estén en el centro, es la dificultad que tienen los maestros para jugar. Las bellísimas palabras transcriptas son de Morales Ascencio refiriéndose al jugar. A partir de ellas intentaré mostrar cómo, compartiendo un mismo espacio, jugar y aprender se procesan diferencialmente. Aprender es apropiarse del lenguaje; es historizarse, recordar el pasado para despertarse al futuro, es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es reconocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Sólo será posible que los maestros puedan generar espacios del jugar-aprender para sus alumnos, cuando ellos simultáneamente los construyan para sí mismos. Jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo nos vamos apropiando del mismo. Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite historizarnos, ser nuestros propios autobiógrafos, “construirse un pasado para proyectarse al futuro” jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueños. Soñar despierto, hacer de los sueños textos visibles. Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. Arriesgarse a hacer de los sueños textos visibles y posibles. Y es así, pues podemos definir el pensar como aquella capacidad humana de hacer posible lo probable, a partir de hacer probable lo deseado. Poder ser un maestro lo “suficientemente bueno” no se logra con técnicas, ni con cursos. Requiere un trabajo constante consigo mismo, para construir una postura, un posicionamiento como aprendiente, que redundará en los modos de enseñar. Un buen enseñante es un buen aprendiente. La tarea difícil del maestro, de la maestra puede tornarse placentera si trata de hacer consigo mismo lo que se propicia para los otros. Muchos maestros y maestras no consiguen mirar a sus alumnos, porque no logran mirarse a sí mismos. Extractos del libro “Hacia una pedagogía de la pregunta. Diálogos con Antonio Faundez”. Paulo Freire (…) PAULO- La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando también la suya. Muchas veces, por otro lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo distinto, el cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica. Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría que la forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero más que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opción política. Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos asociaciones hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre rigor académico y procedimiento autoritario. En el fondo, los que hacen estas asociaciones esconden una fuerte repulsión contra la democracia y contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después, con el rigor así adquirido, hacer la democracia allá afuera. La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir auténticamente la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compromete la rigurosidad. (…) ANTONIO —Pienso, Paulo, que el problema de enseñar o educar es fundamental y que, sin duda, se relaciona con lo que decíamos antes: posiciones políticas bien determinadas en un mundo jerarquizado en el que los que detentan el poder detentan el saber y al profesor la sociedad actual le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproducción de la sociedad. Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar. En la enseñanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo tú Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta! PAULO —Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo "castración de la curiosidad". Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí para allá y punto. No hay regreso y ni siquiera hay una demanda ¡el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo! ANTONIO —Exactamente, y lo más grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo y, entonces, lo que el profesor debería enseñar —porque él mismo debería saberlo- sería antes que nada enseñar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento, repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya está dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber está hecho, éste es la enseñanza. Ahora diría: “la única manera de enseñar es aprendiendo”, y esta afirmación vale tanto para el alumno como para el profesor. No concibo que un profesor pueda enseñar sin que también esté aprendiendo; para que él pueda enseñar, es necesario que él tenga que aprender. (…) PAULO -Te contaré una experiencia que viví con profunda emoción, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, aún aquí en el Consejo, enseguida después de la vuelta de Perón. Invitado por el Ministerio de Educación, cuya cabeza era el Ministro Taiana, exmédico de Perón, por causa de lo cual tuvo que pagar caro después del golpe militar, organizaron un excelente programa de trabajo para mí durante ocho días, en tiempo integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibición expresa de los militares. El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, técnicos de los diferentes sectores del ministerio, artistas, pero incluía también —y fundamentalmente— visitas a áreas periféricas de Buenos Aires. Un domingo por la mañana fui a una de esas áreas. El encuentro sería en una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompañaba. - No vine aquí, dije, para hacer un discurso, sino más bien para conversar. Les haré preguntas, y ustedes me las harán. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí. Paré. Hubo un silencio que uno de ellos rompió al decir. —Muy bien, encuentro que está bien así. Realmente no nos gustaría que hiciese un discurso. Tengo ya una primera pregunta. —Pues bien, adelante. — ¿Qué significa preguntar? Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella mañana de domingo, hizo una pregunta fundamental. En lugar de responder sólo por mí, intenté arrancar del grupo lo que les parecía que era "preguntar". En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razón, tal vez: debería ser uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de formación de jóvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no está en hacer con la pregunta "¿qué es preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta, vivir la indagación. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la práctica, es de "espantarse", al ir creando en los alumnos el hábito, como virtud, de preguntar. Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, como preguntar mejor. ANTONIO -Mira, Paulo, cómo estamos volviéndola principio del conocimiento, a los orígenes de la enseñanza, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo decía Platón, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razón cuando dices que la primer cosa que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas que nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las peguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como tú dices. Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: Me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje, sólo un lenguaje hablado. Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazón. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valorice en toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas más bien que lenguajes de respuestas. (…) PAULO-Me parece importante observar cómo hay una relación, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La burocratización implica adaptación, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana. ANTONIO —Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la pregunta, es suficiente tener a la vista tan sólo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le hará. Entretanto, si le enseñáramos a preguntar, él tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron. Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino más fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está ligada a la pedagogía del error y esta cadena se extiende al infinito. Si así no fuera, alcanzaríamos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental decía Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc. (…) Extractos del libro “El Proceso Educativo Según Paulo Freire y Enrique Pichon-Rivière”. Paulo Freire y Ana P. de Quiroga. (...) En el grupo operativo y a través de la tarea, lo múltiple, lo heterogéneo, lo divergente puede integrarse en una síntesis multifacética que enriquece a todos y a cada uno de los integrantes, que se esclarecen, en esa práctica, acerca de la complejidad de lo real. En ese proceso de trabajo e integración, el objeto de conocimiento se muestra en la complejidad de sus aspectos y determinaciones, haciéndose progresivamente más concreto. Desde los distintos aportes, las distintas miradas, las distintas perspectivas aportadas por los integrantes a partir de su heterogeneidad, ese objeto se va enriqueciendo y se va mostrando en su complejidad y en su riqueza. A esto hacemos referencia cuando decimos que la técnica de grupo operativo rescata para el aprendizaje el carácter de producción social que tiene el conocimiento. (...) El grupo es un sistema de relaciones cuyo sentido es el desarrollo de acciones destinadas a satisfacer las necesidades de sus integrantes. La interacción está fundada motivacionalmente en esas necesidades. Por esto no hay vínculo ni grupo sin un hacer, sin una tarea, sea esta explícita o implícita, consciente o inconsciente. El grupo es, en esencia, una estructura de operación, escenario inmediato, horizonte de nuestra experiencia social. La técnica de grupo operativo apunta a potencializar esa operatividad centrando a sus integrantes en el reconocimiento de sus necesidades, la elaboración de un proyecto y el desarrollo de una tarea. Tarea que implica un hacer y un reflexionar críticamente acerca de este hacer y acerca de las relaciones que se van estableciendo en función del objetivo propuesto. (...) La didáctica grupal rescata para el aprendizaje el carácter social de la producción del conocimiento. Permite el intercambio de información, de experiencias vitales, la confrontación de estilos de aprendizaje. Información, experiencias y estilos que pueden ser procesados y articulados en una síntesis grupal enriquecedora para todos y cada uno de los integrantes. Es por eso que sostenemos que en un trabajo grupal fundado en la experiencia y el intercambio entre los integrantes, los conceptos pierden su carácter abstracto, haciéndose progresivamente concretos y ricos en contenidos reales. Formarse en grupo implica un aprender a aprender en tanto redefinición de los modelos de aprendizaje en los que nos hemos ido configurando como sujetos cognoscentes: modelos pasivos, receptivos, individualistas, competitivos, teoricistas, autoritarios. (...) En la praxis común cada uno rescata su propio saber y experiencia y el saber y la experiencia del otro. En la dialéctica de la interacción y de la tarea compartida, todos y cada uno son protagonistas de su alumbramiento como sujetos del conocer. Son todos hijos de su propio aprendizaje. Es el diálogo grupal el que posibilita la conceptualización, el logro de un nivel simbólico que integra el plano de la experiencia pero también lo supera. Se elabora así un marco referencial común que orienta para la acción. (...) No es posible enseñar nada sin conocer la realidad vivida por ese grupo con el cual el educador va a trabajar. Como el de afuera podrá saber qué configuración tiene esa situación problema, qué instrumentos el grupo ya posee para enfrentarla y qué instrumentos todavía no tiene, y tiene interés y necesidad de adquirir. Al educador le cabe aprender con el educando cuál es su realidad, obteniendo así los elementos básicos del proceso de educación de manera que el educando pueda entonces aprender con el educador, que es quien detenta determinados instrumentos, determinadas experiencias que colocadas al servicio del grupo pueden permitir a este adquirir el conocimiento de sí mismo y de su realidad que hasta entonces no tenía. (...) Nosotros cuando conocemos algo no sólo nos estamos encontrando con la realidad sino que estamos poniendo en juego un sistema de representaciones que da cuenta de quienes somos nosotros aprendiendo, que afirma que esa realidad es cognoscible o incognoscible, que dice si nuestra palabra tiene lugar o no tiene lugar, si tiene lugar la palabra del otro solamente y no la nuestra (...) Tanto el pensamiento de Paulo Freire como el de Pichon-Riviere son, en esta Latinoamérica, en estos países subdesarrollados, un reclamo a que las formas de encuentro entre sujeto y realidad sean más libres, más abiertas, más creativas, a que nos asumamos - con todas nuestras posibilidades- como sujetos cognoscentes. Extractos del cap. 2 del libro “Pedagogía del oprimido”. Paulo Freire. Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla. Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para el Perú y Perú para América Latina.[1] La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. En el fondo, los grandes archivados en esta práctica equivocada de la educación (en la mejor de las hipótesis) son los propios hombres. Archivados ya que, al margen de la búsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber. Sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada. En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. (…) En la educación Bancaria: El Educador… Los Educandos… Es siempre quien educa Son educados Es quien sabe No saben Es quien piensa, sujeto del proceso Son objetos pensados Es quien habla Son quienes escuchan dócilmente Es quien disciplina Son disciplinados Es quien opta y prescribe la opción Quienes siguen la prescripción Es quien actúa Tiene la ilusión de que actúan Es quien escoge el contenido programático Se acomodan a él Identifica la autoridad del saber con su Deben adaptarse a las determinaciones de autoridad funcional y la opone a la libertad aquél de los educandos Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. (…) En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”.*2+ A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación. (…) Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. (…) Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de “integrarse”, de “incorporarse'' a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De ahí que la “educación bancaria”, que a ellos sirve; jamás pueda orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos. (…) El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario — un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”, sea o no en forma deliberada (ya que existe un sinnúmero de educadores de buena voluntad que no se saben al servicio de la deshumanización al practicar el “bancarismo'), es que en los propios “depósitos” se encuentran las contradicciones, revestidas por una exterioridad que las oculta. Y que, tarde o temprano, los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su “domesticación”. (…) La concepción bancaria sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. (…) Percibe la conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. (…) De este modo, no distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros, la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mí. (…) Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. (…) La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica,*3+ y así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar. (…) No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. Por esto mismo, el pensamiento de aquél no puede ser un pensamiento para estos últimos, ni puede ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda ser un pensar en forma aislada, en una torre de marfil, sino en y por la comunicación en torno, repetimos, de una realidad. Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comunicación, no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres. Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando, la sitúa una vez más como práctica de la dominación. De ésta, que se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina biofilia, sino el desarrollo de su contrario, la necrofilia. “Mientras la vida —dice Fromm— se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. El individuo necrófilo puede realizarse con un objeto —una flor o una persona— únicamente si lo posee; en consecuencia, una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo.” Y continúa, más adelante: “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”*4+. La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano. Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. Y al hacer esto, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción, como seres capaces de opción, los frustra. Así, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm). El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm). Sin embargo, ¿puede hacerlo? ¿y cómo?, pregunta Fromm. Y responde que un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.[5] Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. Su identificación con líderes carismáticos, a través de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía, que surge de la emersión en el proceso histórico, se encuentran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realización de sus potencialidades de acción. Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. Es por esto mismo por lo que pueden considerar –lógicamente, desde su punto de vista– como un absurdo “la violencia propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente al Estado que utilice la violencia a fin de acabar con la huelga.”*6+ La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es adoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria. La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción. Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica. Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”. La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que ese ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”.*7+ Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educadoreducandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación. Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora — situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos. Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente. El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento”, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos. No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos. Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos. El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico. En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos. Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”. Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad. Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada. A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete. La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. “La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”*8+ Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no sería todo esto mundo?” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia. En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”.*9+ Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”. De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión. Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió. A partir de este momento, el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento. Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción. La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están. Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo. Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos. Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión. Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.[10] De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos. Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita. En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos. Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros. Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar. Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder. Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización. Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor. Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?” Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla. En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.[11] [1] Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren en las escuelas actuales. Si bien estos realmente no ocurren, continúa el carácter preponderantemente narrativo que estamos criticando. [2] Simone de Beauvoir, El pensamiento político de la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963. p. 64. [3] Existen profesores que, al elaborar una bibliografía, determinan la lectura de un libro señalando su desarrollo entre páginas determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los alumnos... [4] Erich Fromm, op. cit. pp. 2839. [5] Erich Fromm, op. cit., pp. 28-29. [6] Niebuhr, El hombre moral en una sociedad inmoral, p. 127. [7] La reflexión de la conciencia sobre sí misma es algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno y doble. No soy un ente que existe como una cosa, sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl Jaspers, Filosofía, vol. I, Ed. de la Universidad de Puerto Rico, Revista de Occidente. Madrid, 1958. p. 6. [8] Jean Paul Sartre, El hombre y las cosas, Ed. Losada, Buenos Aires.-1965, pp. 25.26. [9] Edmund Husserl, Notas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. Fondo de Cultura Económica, México, 1962, p. 79. [10] En un ensayo reciente, aún no publicado, Cultural action for freedom, discutimos con mayor profundidad el sentido profético y esperanzado de la educación o acción cultural problematizadora. Profecía y esperanza que resultan del carácter utópico de tal forma de acción, tornándose la utopía en la unidad inquebrantable entre la denuncia y el anuncio. Denuncia de una realidad deshumanizante y anuncio de una realidad una en que los hombres pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son, sin embargo, palabras vacías sino compromiso histórico. [11] En el capítulo IV analizaremos detenidamente este aspecto, al discutir las teorías dialógica y anti-dialógica de la acción. Recomendaciones Links http://poputeca.blogspot.com.ar/ http://www.cajondeherramientas.com.ar/ Bibliografía ALGAVA, M. (2006): “Jugar y Jugarse. Las técnicas y la dimensión lúdica en la Educación Popular”. Ediciones América Libre. Rosario, Argentina. FERNANDEZ, A. (2000): “Poner en juego el saber”. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina. FREIRE, P. (1970): “Pedagogía del oprimido”. Editorial Siglo veintiuno. 2da edición 2006. Buenos Aires, Argentina. FREIRE, P. y PAMPLIEGA DE QUIROGA, A. (2009): “El proceso educativo según Paulo Freire y Enrique Pichón Riviere”. Ediciones Cinco. Buenos Aires, Argentina. MAIRE, P.J. (2010): “Planificar la esperanza como práctica de la libertad”. Ed. Espartaco. Córdoba, Argentina. PICHON RIVIÉRE, E. (1997): “El proceso grupal. Del Psicoanálisis a la psicología social”. Ed. Nueva Visión. VARGAS, L. y BUSTILLOS, G. (1997): “Técnicas participativas para la educación popular I y II”. Editorial Lumen – Humanitas. Buenos Aires, Argentina. GENTE NECESARIA Hay gente que con sólo decir una palabra enciende la ilusión y los rosales, que con sólo sonreír ante los ojos nos invita a viajar por otras zonas, nos hace recorrer toda la magia. Hay gente que con sólo dar la mano rompe la soledad, pone la mesa sirve el puchero, coloca las guirnaldas que con sólo empuñar una guitarra hace una sinfonía de entre casa. Hay gente que con sólo abrir la boca llega hasta todos los límites del alma alimenta una flor, inventa sueños hace cantar el vino en las tinajas y se queda después como si nada y uno se va de novio con la vida desterrando una muerte solitaria, pues sabe que a la vuelta de la esquina hay gente que es así… tan necesaria. . Hamlet Lima Quintana
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