S om m aire

DOCUMENTATION
Professeurs
Sommaire
édition n°2 - avril 2014
1
¡ éditorial
Peut-on apprendre à lire sans polémiquer ?
2
¡ Méthodes de lecture :
un débat à reprendre
d'urgence
10¡ Professeurs des écoles,
pourquoi adhérer
au SNALC ?
11¡ Bulletin d'adhésion
12¡ Responsables
académiques
des
écoles
Peut-on
apprendre à lire
sans polémiquer ?
D
errière l'éternel débat médiatique sur les méthodes
de lecture (et vous, vous êtes plutôt « globale » ou
« syllabique » ?) se cache un problème majeur de
notre système scolaire : apprendre à lire semble
être devenu une tâche d'une extrême complexité, rendue
plus difficile encore par les « dyslexies », les « dysorthographies » et les « dysphasies » qui fleurissent un peu
partout. Jamais l'on n'a autant médicalisé l'apprentissage de la lecture,
jamais les orthophonistes n'ont été aussi nombreux et sollicités, jamais
la méfiance envers notre institution n'a été aussi grande, à tel point que
nombre de parents s'empressent (suivant parfois les conseils de leurs amis
professeurs) d'apprendre à lire à leur enfant avant qu'il n'entre au CP,
de peur qu'on détraque le cerveau de la chair de sa chair. Paranoïa ?
Désinformation ? Précaution utile ? Démarche nécessaire ? Face à ce
champ de bataille qu'est la question de l'enseignement de la lecture, le
SNALC a décidé de mettre les choses au point et de dresser un état des
lieux le plus complet possible.
En effet, force est de constater que la formation reçue par les collègues
est souvent très insuffisante (quand elle existe !) et régulièrement très
orientée idéologiquement. La nécessaire confrontation des points de vue,
l'expérimentation, l'enseignement des différentes méthodes et courants
de pensée ont trop de fois laissé place à du « prêt-à-penser » s'appuyant
sur des préconceptions que l'on ne s'est pas toujours donné la peine de
questionner. On a l'impression parfois que l'on est davantage régi par
la mode (tel ou tel manuel, telle façon de procéder à base de fiches et
de kilos de photocopies) que par la raison.
Ce document a été réalisé par
Véronique BLANC-BLANCHARD
Professeur des écoles
Le SNALC vous propose donc un bilan de la question, ainsi que des
propositions, pour qu'enfin les collègues puissent s'appuyer sur du solide
pour conforter leur pratique, et que l'enseignement de la lecture puisse
donner lieu à un consensus dans notre pays, appuyé sur l'expérience,
la recherche et… les résultats !
Jean-Rémi Girard
Secrétaire national à la pédagogie
>>> Professeurs des écoles
Méthodes de lecture :
un débat à reprendre
d'urgence
Sommaire
1. Une maîtrise de la langue de moins en moins assurée
2. Au centre du problème :
les méthodes d'apprentissage de la lecture
3. G
lobale/syllabique :
une opposition non pertinente,
qui occulte plus qu'elle n'éclaire
Véronique BLANC-BLANCHARD
Professeur des écoles
4. Les risques inscrits dans les méthodes dites mixtes
}
Il faut d'abord
que vous appreniez aux enfants
à lire avec une facilité absolue,
de telle sorte qu'ils ne puissent
plus l'oublier de la vie et que,
dans n'importe quel livre,
leur oeil ne s'arrête
à aucun obstacle.
Savoir lire vraiment
sans hésitation,
comme nous lisons, vous et moi,
c'est la clé de tout.
5. Les reproches adressés aux méthodes alphabétiques
6. Des arguments de plus en plus nombreux en faveur
de l'approche alphabétique
7. Quelques propositions pour reprendre un débat
sur des bases objectives et sous une forme rationnelle
1. Une maîtrise de la langue de
moins en moins assurée
Nationales ou internationales, toutes les
études convergent. Et l’inquiétude
grandit.
}
J. Jaurès( 1) ...1888
En septembre 1997, les évaluations à
l'entrée en 6e, conduites par la DEPP (2),
montraient que 12 % des collégiens ne
savaient pas lire et que 50 % déchiffraient plus ou moins bien mais ne comprenaient pas les consignes contenues
dans un texte simple et court.
Le rapport 2010 de la Cour des comptes
estimait à plus de 20 % le nombre de
jeunes qui sortaient du système scolaire
à 16 ans sans savoir lire. Et 55 % d'entre
eux, à 18 ans, se révélaient incapables
de comprendre l'histoire de niveau CM2
proposée à l'occasion de la journée
défense et citoyenneté.
En 2012, le classement international
PIRLS (3) place désormais la France en
deçà de la moyenne européenne.
Ce constat alarmant est partagé par les
professeurs des collèges, des lycées et
de l'enseignement supérieur.
À l'école élémentaire, la majorité des
élèves signalés en RASED sont des
élèves de cycle 2 qui peinent ou sont
en échec dans l'apprentissage de la
(1) Aux instituteurs et institutrices, La Dépêche 15/01/1888, in De l'éducation, Anthologie, Syllepse, 2005.
(2) Direction de l'Évaluation, de la Prospective et de la Performance.
(3) Programme international de recherche en lecture scolaire : évaluation faite à l'issue des 4 premières années de la scolarité obligatoire dans la majorité des pays développés.
2
Documentation
lecture. Leur prise en charge révèle une
maîtrise insuffisante du code graphophonologique.
Mêmes lacunes en 6 e, avec comme
conséquence des élèves incapables
de transcrire, même phonétiquement,
certains mots. La lecture orale est souvent ânonnante, laborieuse, fantaisiste
parfois : les mots lus sont remplacés par
des mots de sens voisin ou commençant
par la même syllabe.
Les cabinets d'orthophonie (4) voient
affluer, depuis les années 80, des enfants
dont les symptômes sont apparentés à
ceux de la dyslexie : lecture-devinette,
décodage inexact ou très lent, confusion
ou inversion de sons... En réalité, ce sont
pour la plupart de faux dyslexiques. La
quasi-totalité de ces enfants n'a pas ou
peu de troubles fonctionnels, écrit C.
Ouzilou (5). En 40 années de pratique,
elle dit n'avoir recensé qu'une vingtaine
de vraies dyslexies parmi des centaines
de mal-lisants. Et c'est ainsi qu'on médicalise l'École.
Comment expliquer la multiplication de
ces fausses pathologies, et plus généralement toutes ces difficultés ?
2. Au centre du problème :
les méthodes d'apprentissage
de la lecture
Les partisans de ce qu'on a longtemps
appelé les « pédagogies nouvelles » ont
des explications toutes prêtes : nouveaux
publics scolaires (appréciez le pluriel,
qui dit poliment « populations issues de
l’immigration »), massification, environnement socio-économique ou culturel
défavorable, influence de la télévision,
problèmes psychologiques, dyslexie
massive ou encore, dernière trouvaille,
dysphasie (6) croissante.
Si ces faits sont parfois bien réels, ils
sont, pour la plupart, déjà anciens, et
ils ne peuvent, à eux seuls, expliquer ni
justifier les difficultés massives rencontrées aujourd'hui dans l'apprentissage
de la lecture et de l'écriture. Massification récente ? Dès 1882, quand l'enseignement devint obligatoire, l'école
publique était déjà, par définition,
une école de masse. Ne parvenaitelle pas, néanmoins, à transmettre à
presque tous, tant bien que mal, les
savoirs élémentaires ? Environnement
social défavorable ? En 1930, un fils
de paysan perdu dans sa province
avait-il plus qu'aujourd'hui, entre travaux des champs et patois local parlé
à la maison, un environnement culturel
plus favorable à la lecture ?
Enfin, une dyslexie qui toucherait 30 %
de la population, est-ce crédible ?
Quelle bizarre épidémie !
Il faut chercher dans l'École elle-même ce
qui explique de telles bizarreries, un tel
échec global. On évoquera – non sans
raison – des horaires d'enseignement
du français en constante baisse depuis
1969 (7), des programmes indigents,
insuffisants sur l'essentiel et surchargés
de superflus, des progressions qui
manquent de rigueur. Mais il faut aussi
s'interroger sur l'efficacité des méthodes
d'apprentissage de la lecture et sur les
principes pédagogiques qui les soustendent, d'autant que, depuis quarante
ans, l'École a subi des expérimentations
bien hasardeuses.
3. Globale/syllabique :
une opposition non pertinente,
qui occulte plus qu'elle n'éclaire
Une polémique déjà ancienne oppose
méthode « globale » et méthode « syllabique ». Pour tenter d'éclaircir cette
polémique confuse et pétrie d'idéologie,
rendons d'abord aux expressions globale et syllabique leur véritable sens. Ces
expressions, souvent présentées comme
exclusives l'une de l'autre, ne constituent
pas un clivage pertinent et masquent
plutôt les vrais problèmes (8).
n°2/avril 2014
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Notre langue écrite repose sur le principe alphabétique. Pour apprendre à lire
et à écrire une telle langue, il est nécessaire d'utiliser une méthode respectant
sa nature alphabétique.
Toute méthode alphabétique repose
sur l'apprentissage du code graphophonologique, c'est-à-dire sur la correspondance entre les sons de la langue
parlée et les signes de la langue écrite,
ou plus exactement, entre graphèmes et
phonèmes. Cette correspondance étant
parfaitement arbitraire, comme on le
sait depuis de Saussure, elle ne saurait
être devinée et doit nécessairement être
transmise de manière explicite.
Dénombrons sommairement les différentes méthodes alphabétiques de
lecture :
• Les méthodes de lecture strictement
synthétiques, comme la méthode Boscher (1920), Léo et Léa (Belin, 2009), Je
lis, j'écris (Les Lettres bleues, 2009), Mon
CP avec Papyrus (GRIP, 2012)… Elles
partent des éléments (le phonème, la
lettre) qu'elles associent pour constituer
des syllabes, des mots et des phrases.
Elles sont dites synthétiques car elles
reposent sur la synthèse des éléments
pour former des ensembles. Elles sont
progressives et organisées. Parmi ces
méthodes, on peut compter celles que
l'on appelle communément syllabiques.
• À l'opposé, la vraie méthode de lecture
globale mise au point par Decroly au
XXe siècle, destinée aux enfants sourds.
Elle a comme fondement l'enseignement
de la décomposition des mots en lettres
par une analyse/synthèse permanente.
Cette méthode est d'abord analytique
car elle analyse des ensembles pour en
trouver les éléments. L'oreille étant nécessairement exclue, ce travail d'analyse est
visuel. Mais il est aussi complété par un
travail inverse de synthèse qui met en
oeuvre ces éléments. La démarche analytique, jointe à la construction syllabique
structure alors le mot correctement (9).
(4) Le nombre d’orthophonistes est passé en France de 160 en 1963 à 16 000 aujourd'hui, in Apprendre à lire, la querelle des méthodes, J.-P. Terrail, Gallimard, 2007.
(5) Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2010.
(6) Pathologie du langage lourde mais fort heureusement rarissime !
(7) Quinzaine Universitaire n° 1353.
(8) Voir les analyses de M. Delord http://michel.delord.free.fr/goigoux+.pdf
(9) C. Ouzilou, op. cit.
3
>>> Professeurs des écoles
Exigeant une formation linguistique et
phonétique très précise, elle n'a jamais
été vraiment utilisée par l'école.
• D'autres méthodes à la fois analytiques
et synthétiques ont été recommandées
vers 1880 par les fondateurs de l'Instruction Publique. La méthode Schüler en est
le prototype. Cette méthode d'écriturelecture (elle enseigne simultanément l'une
et l'autre) est analytique parce qu'elle
part des mots entiers. Mais ces mots
ne sont pas d'abord montrés sous leur
forme écrite, ils sont verbalisés à partir
de dessins, découpés en syllabes et en
phonèmes. Elle est aussi synthétique
parce qu'à partir d'un graphème étudié, l'élève apprend à former des mots
nouveaux. Elle est considérée par F.
Buisson comme un perfectionnement des
méthodes synthétiques strictes. Écrire et
lire au CP (10) en est une version moderne.
Ces méthodes mériteraient d'être appelées « mixtes » parce qu'elles mêlent,
dans une dialectique féconde,analyse
et synthèse (11).
Qu'elles soient synthétiques, analytiques
ou analytique-synthétiques, toutes ces
méthodes sont des méthodes alphabétiques.
En revanche, les « méthodes » idéovisuelles, issues des thèses de Foucambert (12), ne sont pas des méthodes
de lecture, car elles nient le principe
alphabétique. Elles prétendent accéder au sens par voie directe sans
passer par la connaissance du code
grapho -phonologique. Considérés
comme des images et non comme
constitués d'éléments, les mots doivent
être mémorisés visuellement et globalement, photographiés en somme, afin
d'être reconnus sans qu'on ait besoin
de les décoder. Après quoi, l'enfant
est amené à découvrir lui-même le sens
du message par la formulation d'hypothèses, le prélèvement d'indices, le
recours au contexte, aux images…
Ce simulacre de lecture s'est vite révélé
catastrophique. Les « méthodes » idéovisuelles ont pourtant été recomman-
dées, à partir des années 1970, par
l'Institution, convaincue d'introduire
ainsi la modernité dans l'enseignement.
L'objectif déclaré était de rompre avec
les pratiques traditionnelles prétendues
surannées et inefficaces : l’École de J.
Ferry aurait produit, disait-on, 50 %
d'illettrés !
Ces thèses ont été confortées par leur
rencontre avec la mode constructiviste.
Cette convergence se lit clairement dans
le rapport Migeon (13) de 1988. L'apprentissage de la lecture est, selon lui, régi
par les règles du constructivisme. Ce rapport récuse la transmission des connaissances, toujours supposée autoritaire, au
nom de la construction, par l'enfant, de
ses propres savoirs. Ce sera désormais
à lui d'analyser les objets complexes
soumis à son attention et d'en tirer les
règles de fonctionnement, sans repère,
sans la moindre clé de décodage. La
parenté est claire.
Face à l'échec des méthodes idéovisuelles pures, se développe, à partir
des années 90, un apprentissage de la
lecture improprement appelé « mixte »
ou « semi-global », paraissant faire
une rassurante synthèse des méthodes
alphabétiques et idéo-visuelles. En réalité, cet apprentissage mêle deux voies
parallèles, sans lien réel les pratiques
de l'idéo-visuel et l'étude plus ou moins
organisée des relations grapho-phonologiques.
Les programmes de 2002 et la Conférence de consensus sur la lecture (2003)
confortent les maîtres dans cette pratique
qui semble conjuguer les « avantages »
des deux approches. Elle est diffusée
massivement dans les IUFM, recommandée/imposée par les IEN et promue par
la plupart des manuels disponibles.
Même si depuis quelques années on
observe une amorce de retour à des
méthodes alphabétiques de type synthétique, les méthodes dites mixtes
sont encore pratiquées aujourd'hui par
l'immense majorité des maîtres. C'est
pourquoi il faut comprendre en quoi et
dans quelles conditions elles sont responsables du désastre actuel.
Ce rapide classement montre que le
clivage habituel « globale/syllabique »
n'éclaire pas la question des méthodes.
Il place abusivement dans la catégorie
« globale » toutes celles qui ne sont pas
strictement synthétiques, tout ce qui ne
commence pas par l'association de la
lettre à un son, de la méthode Schüler
aux « méthodes » idéo-visuelles, en
passant par des méthodes telles que
Daniel et Valérie (14), qui, bien utilisées,
ont permis d'apprendre à lire aux élèves
des années 1950/1960. Or, ce n'est pas
la méthode globale qui est nocive mais
la méthode idéo-visuelle et ses dérivées :
les prétendues méthodes mixtes. Car,
d'une part, la méthode globale pure
(Decroly), nous l'avons dit, n'a jamais
été pratiquée à l'école. D'autre part, elle
n'exige jamais du débutant une « reconnaissance » visuelle de mots dont il ne
connaît pas les lettres. Méthode globale
et méthode idéo-visuelle ne doivent donc
pas être confondues.
Cette fausse opposition globale/syllabique semble surtout servir à masquer,
au sein même des méthodes dites mixtes,
l'influence encore dominante des partisans de l'idéo-visuel et du constructivisme
qu'elle permet de ne pas désigner
sous leur vrai nom. Pourtant, nombre
de ces méthodes mixtes sont encore
aujourd'hui des variantes des méthodes
idéo-visuelles.
4. Les risques inscrits
dans les méthodes dites mixtes
Rappel : ce n'est pas la vraie méthode
mixte, c'est-à-dire la méthode alphabétique combinant analyse et synthèse,
que nous questionnons. Celle-ci a fait
ses preuves, elle a alphabétisé toute
une nation. Le danger n'est pas non
plus dans une petite quantité de mots
présentés globalement, dans les premières leçons – comme le recommande
la préface du Boscher – si ces mots
deviennent rapidement et entièrement
(10) Écrire et lire au CP, C. Huby, GRIP Ed., 2012.
(11) Nous verrons, à l'inverse, que nous appelons souvent « mixtes » des méthodes qui ne méritent pas cette appellation.
(12) S'inspirant probablement de la gestalt théorie, très à la mode à cette époque, mais illégitimement parce que le mot n'est pas une image. Cf. plus loin.
(13) Rapport du Recteur M. Migeon à L. Jospin, 1989, La réussite à l'école.
(14) Méthode alphabétique, analytique-synthétique à très court départ global.
4
Documentation
déchiffrables, quelques séances plus
tard. Le véritable danger se situe dans
la résurgence camouflée des postulats
de l'idéo-visuel et du constructivisme
au sein de nombreuses méthodes
dites mixtes qui dévoient, retardent
et compliquent inutilement l'accès de
l'enfant à la lecture : ils risquent de lui
en donner une représentation faussée
et sclérosante dont il aura du mal à
sortir, et dont les conséquences pèseront
lourdement sur toute sa scolarité et son
rapport à l'écrit.
Ainsi aujourd'hui, le mot mixte peut
recouvrir, selon les manuels et les
maîtres, des réalités et des pratiques
bien différentes qui vont déterminer
des niveaux de risque et de réussite
variables. Cependant, au coeur de
toutes ces pratiques, on retrouve la
même logique nocive, que le maître
fasse un peu moins de code ou un peu
moins de « global ». Dès les premiers
jours, elles confrontent l'élève à des
textes ou à des phrases complexes dont
le sens doit être construit – c’est-à-dire
en fait plus ou moins deviné.
Certes, elles enseignent parallèlement
l'étude du code et de la combinatoire,
mais ces deux voies d'apprentissage
ne se rencontrent pas. L’accès au sens,
à travers les textes, les phrases et les
mots, est dissocié du traitement du code
qui, alors, n'est pas perçu par l'élève
comme un sésame du sens. Il ne sait
pas que le sens lui est accessible par la
voie du code.
Encore victime, malgré les programmes
de 2008, d'une image désuète, caricaturale et tenace, véhiculée par les
formateurs en IUFM, le code n'est
souvent pas enseigné de façon précoce, systématique et exhaustive et son
apprentissage s'étale sur un temps trop
long, ce qui a pour conséquence de
démotiver et de décourager l'élève.
Seule une quinzaine de phonèmes est
étudiée au cours du premier trimestre.
Et il faut parfois attendre fin novembre
pour disposer de cinq phonèmes et pratiquer dix combinaisons (15). De nombreux
graphèmes complexes (ail, eil, euil…)
ne peuvent donc pas être étudiés dans
l'année et sont reportés au CE1.
Ajoutons que l'enseignement du code
est souvent mené sans cohérence, sans
rigueur et sans progression pertinente.
Certains graphèmes, qui n'ont pas la
même valeur phonique, peuvent se
côtoyer sur une même page, dès les
premières leçons : par ex, le « o » de
Belo et le « o » de Marou (16).
D'autres fois, en invitant à répertorier
d'emblée toutes les graphies d'un même
son ([s]: s, ss, c, ç, sc…), on fait passer
les exceptions avant la règle et on ne
favorise pas la mémorisation et la clarté
des apprentissages. C'est pourquoi
les élèves ne savent plus que la lettre
« c » fait le plus souvent le son [k]. La
logique qui exige de partir du simple
pour aller au complexe est, une fois de
plus, inversée.
Souvent, le graphème ponctuellement
étudié est mêlé à un nombre trop important de graphèmes inconnus pour que le
mot puisse être lu. Son étude ne sert donc
pas activement au décodage. Or, se
contenter de ne lire qu'une lettre ou une
syllabe dans les mots, c'est abandonner
les autres à la devinette.
Enfin, la quantité de mots « globaux »
est souvent trop importante par rapport
à celle qui peut être décodée — et reste
trop longtemps indécodable. D'une
manière générale, pour aider un élève
à lire un mot, les ressources de l'environnement (cahier, banque de mots…) sont
privilégiées, au détriment du code, quel
que soit le moment de l'année.
Censées réconcilier code et compréhension, ces méthodes, finalement, les maintiennent dissociés, installant le sens hors
du code et le code hors du sens. Traité en
accessoire intermittent et secondaire, le
code n'est pas perçu par l'élève comme
la clé de l'accès au sens. Croyant devoir
inventer le sens, au lieu de l'accepter
du graphisme, l'élève s'installe dans
une lecture-devinette qui le condamne
n°2/avril 2014
<<<
aux approximations orthographiques et
sémantiques.
Ballotté entre lecture devinette et décodage ânonnant, l'enfant ne maîtrisera
finalement ni le sens ni le code. Ainsi
naît, neuf fois sur dix, la fausse dyslexie
et la dysorthographie (17). Quand l'enfant
ne sait pas qu'une lettre représente un
son particulier, son écriture devient aussi
« globale » que sa lecture. Elle se réduit
à un dessin mémorisé. L'élève n'a pas
l'intelligence de ce qu'il fait ; il ne sait
pas qu'il construit logiquement un enchaînement de lettres qui fait sens. Ce qui
explique l'oubli de lettres ou de syllabes
ou le non respect de leur ordre. Quant
à l'enfant qui présente un handicap réel
(retard de langage, retard de motricité,
véritable dyslexie…), son handicap ne
peut que s'en trouver aggravé.
Loin de favoriser l'autonomie de l'élève,
et par là même son émancipation, ces
méthodes l'abandonnent à son ignorance et donc à la dépendance. Il est
victime d'un leurre pédagogique.
Enfin, en négligeant le travail sur le
code, en cultivant l'art divinatoire et les
anticipations « libres », elles induisent un
mode de fonctionnement qui détourne de
l'acquisition de la rationalité.
Dans ces conditions, on peut se demander si les méthodes dites mixtes sont
vraiment des méthodes.
5. Les reproches adressés
aux méthodes alphabétiques
Quant aux partisans des méthodes
alphabétiques, ils sont encore qualifiés
de passéistes, voire de réactionnaires,
par quelques retardataires. En janvier
2006, le ministre de Robien voulut
imposer par circulaire les méthodes
alphabétiques. Il était mal inspiré pour
l'occasion, car le rôle d'un ministre est
plutôt de garantir la liberté pédagogique que de prescrire une méthode.
Il avait pourtant l'excuse de vouloir
contenir les fantaisies pédagogistes.
(15) Mika, G. Chauveau, Retz.
(16) Ratus et ses amis, CP, Hatier.
(17) C. Ouzilou, Op. cit.
5
>>> Professeurs des écoles
S'il fut peut-être maladroit, la réponse
de trois mouvements (18) qui militent pour
la promotion des pédagogies nouvelles
fut, elle, caricaturale. Ces associations
assurèrent en effet que les méthodes
syllabiques visaient l'assujettissement
de la jeunesse…
D'une manière plus générale, on reproche aux méthodes alphabétiques
de réduire l'apprentissage de la lecture
à un décodage mécanique et primaire,
coupé de la question du sens. Soumis
à un fastidieux b.a-ba, elles condamneraient les élèves à répéter inlassablement
des syllabes, à ânonner des phrases
abêtissantes issues de textes indigents.
Elles susciteraient l'ennui, la passivité et
ne laisseraient aucune place au désir et
au plaisir dans l'apprentissage. Elles seraient, de surcroît, peu démocratiques :
supposées focalisées sur le déchiffrage,
elles abandonneraient aux familles la
dimension culturelle de la lecture, c'està-dire la familiarisation avec de vrais
textes. Bref, elles seraient ringardes
— condamnation désormais suffisante
et sans appel.
Ces reproches sont-ils fondés ?
Outre que le qualificatif de ringard
ne fait qu'exprimer l'idéologie d'une
époque considérant comme dépassé
tout ce qui a plus de trois ans, il repose
sur une méconnaissance des méthodes
utilisées et recommandées par les
fondateurs de l'Instruction publique
en 1880. C'est précisément contre les
méthodes de lecture effectivement primitives, ingrates et décourageantes (19)
qui sévirent jusqu'à la fin du XIXe siècle,
que se sont construites les méthodes
de l'école de la République. Ferdinand
Buisson, directeur de l'enseignement
primaire de Jules Ferry, rejetait l'ancien
système fondé sur la répétition et la
mémorisation d'abord de toutes les
lettres, puis des syllabes, puis des mots
et enfin des phrases, le tout étalé sur
des années. Il lui reprochait également
de séparer l'apprentissage de la lecture de celui de l'écriture.
Ainsi, curieusement, on reproche aujourd'hui à l’École de Ferry et Buisson
ce que ces derniers avaient eux-mêmes
reproché à l'école antérieure. On nie par
là-même la modernité et l'originalité de
leur démarche qui voulait que l’on fît un
apprentissage simultané de l'écriture et
de la lecture et que l'on associât analyse
et synthèse. L'enfant ne devait lire que ce
qu'il savait écrire. On s'assurait de la sorte
qu'il lisait vraiment et ne devinait pas.
Qu'il saisissait le sens à travers le code.
Les méthodes synthétiques pures, qui
coexistaient vers 1880 avec cette
méthode analytique-synthétique d'écriture- lecture, condamnaient elles aussi
le rabâchage des syllabes comme
l'attestent les I.O. de 1945 – qui reprennent celles de 1923 (20). Il y a donc
bien longtemps que le rabâchage des
syllabes est identifié, condamné et
abandonné, et que le travail du sens
fait partie intégrante du processus
d'apprentissage de la lecture.
Les méthodes synthétiques reposent sur
la compréhension et la transmission du
principe alphabétique, c'est-à-dire du
code de correspondance entre lettres
et sons. Ce code est enseigné de
manière explicite, rigoureuse et progressive. L'étude de la combinatoire
des lettres donne rapidement accès
aux mots, puis aux phrases, c'est-à-dire
au sens. C'est précisément ce travail
sur le code qui met le sens au coeur
de l'apprentissage de la lecture. Car
le sens ne peut advenir que par le
décryptage de la forme. Son et sens
sont les deux faces d'un même tissu.
L'accès à la compréhension passe
donc nécessairement par la maîtrise
du déchiffrage (21). C'est le déchiffrage
du signifiant, son énonciation correcte
à haute voix, qui donne accès au
signifié. D'où l'importance que les
méthodes synthétiques accordent, au
départ, à la lecture oralisée ; alors
que celle-ci est condamnée par les
méthodes mixtes qui privilégient la lecture silencieuse. Le bon lecteur est celui
qui a intériorisé ce décryptage. Pour
lui, l'écrit devient audible à l’oeil (22).
Ainsi, loin de séparer le code de la compréhension, les méthodes synthétiques
suspendent rigoureusement la compréhension à la maîtrise du code. C'est
pourquoi elles entraînent à lire tous les
mots, à la lettre près. Le sens d'un mot
se joue en effet au phonème près. C'est
parce que « p » est différent de « b » que
nous pouvons éviter de confondre poule
et boule. Et que le Soulier de Claudel
n'est pas une savate (23). Plus largement,
les méthodes synthétiques entraînent
à prêter une attention rigoureuse à
tous les menus signes graphiques qui
contribuent à la construction du sens :
ponctuation, accents, marques de la
conjugaison…
Si l'accès au sens passe par un déchiffrage précis et exhaustif, celui-ci doit
être automatisé, fluide et donc rapide,
afin de libérer l'attention du lecteur et
laisser toute la place au sens. Car, tant
que l'esprit est occupé à former les mots,
il laisse échapper l'idée (24). Comme
l'équilibre à vélo, comme la formation
d'une ligne mélodique au piano, le
sens, en lecture n'est atteint qu'avec
une vitesse suffisante qui suppose des
mécanismes acquis et dépassés. C'est
pourquoi les méthodes synthétiques
entraînent à l'automatisation du déchiffrage par des exercices quotidiens. Cet
automatisme acquis n'a rien à voir avec
une quelconque automatisation du sujet.
Il est bien au contraire la condition de
sa libération.
Le cas, souvent cité, de l'élève bon
déchiffreur qui se heurte pourtant à un
problème de compréhension s'explique
bien davantage par un manque de
vocabulaire que par une carence du
travail sur le sens. D'où l'importance
fondamentale de développer le lexique
oral de l'enfant en maternelle.
(18) AFL, GFEN, ICEM.
(19) Apprentissage de la lecture : les dégâts du révisionisme – Guy Morel – Paris 2004.
(20) Exercices qui doivent conduire progressivement l'enfant à la lecture courante et porter sur des mots et des phrases simples que l'enfant peut comprendre aisément et lire avec naturel.
(21) Même si, chez le lecteur expert, la rapidité du déchiffrage rend celui-ci imperceptible.
(22) C. Ouzilou Ce qu'apprendre à lire veut dire, in L'école en France, Crises, pratiques, perspectives, sous la direction de J.P. Terrail, La Dispute, 2005.
(23) C. Ouzilou, in http://skhole.fr/dysorthographies-au-coll%C3%A8ge-par-marc-olivier-sephiha
(24) Alain, Propos sur l'éducation, XXXVIII, PUF, 1986.
6
Documentation
Quant au reproche selon lequel les
méthodes alphabétiques ne donneraient
à lire que des lettres et des syllabes
sans signification, et ensuite des textes
pauvres, voire abêtissants, il ne tient pas
davantage. Certes, l'étude programmée
des graphèmes oblige d'abord à une
sélection étroite des mots. Mais ces
mots, étudiés dès les premiers jours de
l'apprentissage, sont déjà porteurs de
sens. Et ils se multiplient rapidement
pour former des phrases puis des textes
courts et simples qui, s'ils n'ont pas la
richesse des textes littéraires, ne sont pas
nécessairement insipides et pauvres. La
méthode Je lis, j'écris (25) en témoigne.
Elle offre très tôt aux élèves des textes à
la fois accessibles et exigeants, loin de
toute infantilisation. Et rien n'empêche
le maître, par ailleurs, de lire des textes
intellectuellement et culturellement riches,
permettant de travailler la compréhension fine et les structures syntaxiques
complexes.
Contrairement à ce que prétendent ses
détracteurs, l'apprentissage du code
n'exclut ni l'attitude active, ni le plaisir et
l'intérêt de l'élève. Celui-ci éprouve une
véritable jubilation quand il comprend
que « p » et « a » font pa et qu'il est
en mesure de lire papa. Ce plaisir est
lié à la difficulté vaincue, mais aussi au
sentiment qu'il a gagné en autonomie,
bref, qu'il a grandi.
En transmettant d'emblée les règles
du code, les méthodes synthétiques
construisent l'autonomie de l'élève, qui
apprend à lire en quelques mois, et lui
permettent de se passer rapidement
d'aide extérieure.
Enfin, la démarche synthétique structure
la pensée de l'élève et la prépare à la
rationalité. Le travail de la combinatoire
développe l'aptitude à la rigueur. Lire et
écrire un mot, c'est se prêter à l'analyse
précise et ordonnée des sons qui le
composent. C'est entrer dans l'algèbre
du langage (26) et permettre à l'enfant
de prendre conscience des structures
élémentaires de la langue. Il passe
ainsi d'une pratique spontanée et pragmatique de la langue à une pratique
maîtrisée et réfléchie.
En s'entraînant à déchiffrer précisément
pour recueillir un sens qui s'impose à
lui, et qu'il n'a surtout pas à inventer au
gré de son intuition, de son imagination
ou de sa fantaisie, l'enfant apprend à
sortir de soi et à se placer du point de
vue d'autrui. Ainsi, il dépasse sa subjectivité et son égocentrisme spontané
pour accéder peu à peu à l'objectivité
rationnelle.
On le voit, les reproches adressés aux
méthodes alphabétiques relèvent plus
de l'idéologie que de l'observation
réfléchie.
6. Des arguments de plus en plus
nombreux en faveur de l'approche
alphabétique
Certains de ces arguments sont purement
empiriques : même s'ils sont encore minoritaires, de plus en plus d'enseignants
viennent ou reviennent aux approches
alphabétiques, par simple constat de
leur meilleure efficacité.
Autre exemple : chaque année, en
décembre, au moment où les enfants
devraient commencer à témoigner d'une
certaine aisance dans le maniement
du code et de la lecture de phrases
simples, 50 à 60 000 exemplaires de
la méthode alphabétique Boscher (27)
sont achetés par des parents (voire des
grands-parents) inquiets de voir leur
enfant patauger en lecture et soucieux
de remédier à leurs difficultés. C'est
en adoptant les principes de la correspondance grapho-phonologique qu'ils
corrigent ou enseignent à leurs enfants.
Ce sont donc les familles qui réparent,
bien souvent, les dégâts causés par les
errements de l'École — au détriment
du principe d'égalité au nom duquel,
n°2/avril 2014
<<<
pourtant, on avait initié toutes ces
réformes.
Outre ces données empiriques, on peut
citer diverses études élaborées avec une
méthode sérieuse et rigoureuse.
La grande enquête américaine du
National Reading Panel (28), menée en
1998-99, à la demande du Congrès,
conclut à l'efficacité supérieure des
méthodes alphabétiques de type synthétique qui enseignent le code graphophonologique de manière précoce et
systématique. L'efficacité est constatée
aussi bien en déchiffrage qu'en compréhension. Et elles réussissent particulièrement bien avec les élèves issus des
milieux les moins favorisés. On pourrait
citer des enquêtes de même type et
aboutissant aux mêmes conclusions en
Grande-Bretagne, en Australie (29) ou
en Belgique.
En France, les conclusions de trois
études (30) menées par l'école d'orthophonie de Tours, pour évaluer l'efficacité des méthodes, vont dans le même
sens. Ces travaux comparent les résultats entre différentes classes, les unes
apprenant à lire avec des méthodes
mixtes, les autres avec des méthodes
synthétiques. Ils montrent clairement
qu'avec la méthode synthétique les
résultats sont nettement supérieurs, à
la fois en connaissance du code et en
compréhension. En fin de CE1, l'écart
semble même s'accentuer en lecture
et en orthographe entre les deux
groupes d'élèves. On constate, dans
les classes utilisant une méthode mixte,
une maîtrise insuffisante de la lecture
et de l'orthographe, révélant un retard
accumulé qui risque d'entraver les
acquisitions ultérieures. C'est pourquoi
les orthophonistes rééduquent la quasi-totalité de leurs patients avec des
méthodes de lecture alphabétiques,
plutôt qu'au moyen d'une rééducation spécifique. Ou plus exactement,
ils enseignent souvent plus qu'ils ne
rééduquent.
(25) Op. cit.
(26) Vygotski, Pensée et langage.
(27) Initialement publiée en 1906.
(28) http://www.agirpourlecole.org/wp-content/uploads/2011/06/Annexe-1-3-Synth%C3%83%C2%A8se-du-NRP.pdf
(29) http://www.lire-ecrire.org/analyses/a-letranger/europe-afrique-amerique/methode-de-lecture-angleterre-usa-australie/print.html
(30) Études conduites par B. Étienne, orthophoniste libérale, chargée de cours en Langage Oral
http://www.leolea.org/index.php/Evaluations-comparatives-des-methodes.-Memoires-diriges-par-B.Etienne.html
7
>>> Professeurs des écoles
Enfin et surtout, les recherches en neurosciences des trente dernières années permettent de mieux comprendre comment
opère le cerveau pour lire et apprendre à
lire. Quelques précisions préalables sont
nécessaires :
• les informations reçues par la voie des
neurosciences ont incontestablement
un caractère scientifique, contrairement aux thèses des prétendues
« sciences de l'éducation » ;
• les neurosciences n'ont pas la prétention de proposer une « méthode scientifique de lecture ». Elles font seulement
apparaître comment les différentes
méthodes d'apprentissage sollicitent
plus ou moins bien le fonctionnement
cérébral ;
• il n'est pas question ici d'entrer dans
l'exposé détaillé de ces recherches
savantes. Ceux qui le souhaitent pourront se reporter aux articles du Dr G.
Wettstein-Badour (31) et aux travaux de
S. Dehaene, professeur au Collège de
France, psychologue cognitif et neuroscientifique, auteur de Les neurones de la
lecture (32). Nous nous contenterons d'indiquer très sommairement pourquoi les
méthodes mixtes travaillent à l'encontre
des structures naturelles du cerveau.
Pour les neurosciences, toute approche
globale de la lecture — censée parvenir
directement au sens — est en réalité un
non-sens neurologique. Le cerveau ne
peut pas traiter le mot écrit comme une
image. Pour lire un mot, le cerveau le
décompose et le recompose en ses éléments simples, de façon automatisée et
très rapide. C'est ce qui explique, chez
le lecteur expert, l'illusion d'une appréhension immédiate et globale du sens.
Ce travail de codage et de décodage
relève de l'hémisphère gauche du cerveau, alors que l'hémisphère droit traite
les images : dessins, pictogrammes…
L'IRM fonctionnelle a établi clairement
ces faits. Or les méthodes mixtes,
en traitant le mot comme une image,
entraînent l'hémisphère droit du cerveau
alloué à la perception des images, au
lieu d'entraîner l'hémisphère gauche où
s'opère l'indispensable décodage de
l'écriture alphabétique sans lequel il n'y
a pas d'accès au sens. Le décodage phonologique des mots est l'étape clé de la
lecture et doit être enseigné de façon (…)
explicite et sans craindre de se répéter,
écrit S. Dehaene (33). Ainsi, loin de faciliter
le travail du cerveau en lui apportant les
éléments dont il a besoin, les méthodes
mixtes le compliquent. En revanche, les
méthodes alphabétiques qui passent par
un apprentissage optimisé du code alphabétique utilisent convenablement les
contraintes de l'architecture du cerveau.
Les vraies sciences confirment donc ce
que les maîtres avaient observé depuis
longtemps avant que les innovations
pédagogiques ne soient un prétexte à
un véritable lavage des cerveaux.
7. Quelques propositions
pour reprendre un débat
sur des bases objectives
et sous une forme rationnelle
Maîtres et élèves ont été les victimes
depuis quarante ans de théories hasardeuses assénées avec dogmatisme. Pour
les élèves, cela va de soi : les chiffres
en témoignent désormais. Quant aux
maîtres, ils ont subi longtemps, et ils
subissent encore, la pression de leur hiérarchie. Il n'est que de lire les rapports de
certains IEN ou CPC pour comprendre
à quel point leurs recommandations/
injonctions épousent, en lecture, les
programmes de 2002, plus que ceux de
2008, tant est forte, aujourd'hui encore,
l'imprégnation des esprits.
Voici deux extraits de rapports, datés
de 2013, pour illustrer mon propos : La
décorrélation de l'apprentissage du
code de l'exercice de la compréhension
en lecture est favorable, notamment
au début de l'apprentissage (34). Et le
rapport d'un Conseiller pédagogique
d'insister : Si l'objectif est un objectif
de compréhension, il est indispensable
de ne pas encombrer l'esprit des élèves
avec le décodage et de l'encodage.
L'enseignante doit lire elle-même le texte
pour éliminer toutes les difficultés liées (35)
à la lecture et faire travailler les élèves
sur toutes les stratégies de compréhension (36). En somme, il faudrait n'utiliser le
décodage que lorsque l'objectif est de
ne rien comprendre…
De même, la formation initiale, dispensée naguère dans les IUFM, ainsi que la
formation continue, ont davantage relevé
d'un formatage que d'une véritable formation. Les méthodes alphabétiques y
étaient systématiquement discréditées.
On y a interrompu avec mépris la transmission entre générations d'instituteurs,
afin de promouvoir les seules méthodes
dites mixtes présentées comme le fruit de
la science et de l'équilibre. Si la formation relative à la lecture fut orientée, elle
souffrit aussi du peu de temps qui lui était
consacré. Les maîtres ont donc été abandonnés à des pratiques approximatives
dont les principes n'étaient pas dominés.
On les a installés dans l'angoisse et le
désarroi en les incitant à travailler sans
manuel ou à partir des sacro-saints
albums de littérature de jeunesse. Et pour
faire bonne mesure, on n'a cessé de leur
répéter que seul l'engagement du maître
commandait la qualité des résultats…
Ainsi, la liberté pédagogique, parce
qu'elle n'a pas été respectée dans la
formation, n'a pu ensuite s'exercer dans
la pratique du métier : quel sens peut en
effet avoir une liberté qui n'a pas été
éclairée et informée ?
Ajoutons que la situation de quasi-monopole de l'édition — qui heureusement se
diversifie peu à peu — n'a pas facilité
l'exercice de cette liberté.
Il est donc impératif de quitter le terrain
idéologique où s'est enlisée la question
des méthodes : on a même absurdement
politisé ce débat, prétextant que certaines méthodes seraient progressistes
alors que d'autres seraient réactionnaires. Or, les méthodes ne sont pas
plus progressistes que réactionnaires.
(31) Lecture et écriture : le cerveau, cet inconnu des pédagogues, 200 ; Apprendre à lire : l'apprentissage alphabétique favorise la découverte du sens, 2003.
(32) Ed. O. Jacob, 2007. On pourra consulter la recension de cet ouvrage par le Dr Wettstein-Badour qui voit dans ce livre la confirmation de ses propres hypothèses par les plus hautes autorités des
neurosciences.
(33) Les neurones de la lecture.
(34) Rapport d'inspection.
(35) Sans compter que, souvent, ces rapports sont ornés de fautes d'orthographe. Ce qui montre bien l'urgence d'une réflexion sur la transmission de la langue…
(36) Rapport d'un CPC dans une classe de CE1 !
8
La
Ou plutôt, si des méthodes devaient
être
réactionnaires,
pourrait
être
Mêmes
lacunes en 6e, ce
avecnecomme
conséque
celles
qui
sont
les
moins
efficaces
quence des élèves incapables de transcrire,et
qui
sacrifient
les élèves.
Carmots.
la seule
même
phonétiquement,
certains
La
question
qui
vaille
est
bien
celle
lecture orale est souvent ânonnante, labo-de
l'efficacité.
rieuse, fantaisiste parfois : les mots lus sont
remplacés par des mots de sens voisin ou
commençant par la même syllabe.
Le SNALC propose donc :
(4)
Les cabinets d'orthophonie voient affluer,
depuis les années 80, des enfants dont les
•
une vraie
formation
relative
aux
symptômes
sont apparentés
à ceux
de la dysméthodes
de
lecture,
qu'il
s'agisse
lexie : lecture-devinette, décodage inexactde
la
formation
initiale
lesdeESPE,
ou très
lent, confusion
ou dans
inversion
sons...ou
de
formation
Elle doit
En la
réalité,
ce sontcontinue.
pour la plupart
de être
faux à
dyslexiques.
La quasi-totalité
de ces
enfants
la
fois honnête
et exigeante,
étrangère
n'atout
pas ou
peu de troublesàfonctionnels,
écrit
à
dogmatisme,
tout argument
40 années
pratique,
C. Ouzilou(5). yEncompris
d'autorité,
au denom
d'une
elle dit n'avoir
recensé
vingtaine
prétendue
science.
Unequ'une
formation
dans
de vraies dyslexies
parmi
des centaines
de
laquelle
toutes les
méthodes
et leurs
mal-lisants. Et c'est ainsi qu'on médicalise
principes seront objectivement exposés
l'École.
Comment expliquer la multiplication de ces
fausses pathologies, et plus généralement
toutes ces difficultés ?
Documentation
Quinzaine
universitaire
n°2/avril 2014
n°1363/14 décembre 2013
<<<
<<<
et critiqués. Elle n'occultera pas les élé- différentes méthodes. Nous avons bien
dont du
nous
disposons
conscience
de la difficulté
méthodoEnvironnement
social défavo2. ments
au centre
problème
: aujourd'huiélémentaires ?
pour
apprécier
la
question
dans
toutes
logique
d'une
telle
enquête :
d'abord
rable ? En 1930, un fils de paysan perdu
les méthodes d'apprentissage
ses
dimensions,
de
la
linguistique
aux
parce
qu'une
même
méthode
peut
dondans
sa
province
avait-il
plus
qu'aujourd'hui,
de la lecture
travaux
et patois
local
neurosciences, en passant par l'histoire.entrener
lieu àdes
deschamps
pratiques
très différentes ;
Les partisans de ce qu'on a longtemps parlé à la maison, un environnement culturel
ensuite, parce qu'une telle évaluation
appelé les « pédagogies nouvelles » ont plus favorable à la lecture ?
Seule
une
telle
approche
permettra
aux
ne peut être confiée aux seuls services
des explications toutes prêtes : nouveaux
Enfin,
une dyslexie qui
qui ont
toucherait
30 %encore
maîtres
d'opérer
des
choix
éclairés
et
administratifs,
été, et sont
publics scolaires (appréciez le pluriel, qui
de
la
population,
est-ce
crédible
?
Quelle
raisonnés.
Ainsi
sera
rétablie
de
fait
la
souvent
les
promoteurs
zélés
des pédadit poliment « populations issues de l’immiépidémie !
gration massification, dont
environnement
liberté»),pédagogique,
le SNALC estbizarre
gogies
nouvelles. Elle devra donc être
socio-économique
ou culturel défavorable,
un ardent défenseur.
par une
commission
ad hoc
Il fautorganisée
chercher dans
l'École
elle-même ce
influence de la télévision, problèmes psydont
la
constitution
sera
pour
tous
qui explique de telles bizarreries, un tel une
chologiques,
dyslexie massive
ou encore,
d'objectivité
danssans
la raiconduite
• nous disposons
aujourd'hui
de
noméchecgarantie
global. On
évoquera – non
dernière trouvaille, dysphasie(6) croissante.
desses
horaires
d'enseignement
du fran- aussi,
travaux.
Il conviendra
breuses données pour reprendre uneson –de
(7)
çais àencette
constante
baisse d'évaluer
depuis 1969
Si réflexion
ces faits sont
parfois
bien réels,
ils sont, et
occasion,
le ,travail
sans
a priori,
argumentée
des
programmes
indigents,
insuffisants
sur
pour
la plupart,
anciens,
et ils
sereine.
Maisdéjà
compte
tenu
de ne
l'état effectué en GS de maternelle, afin de
l'essentiel et surchargés de superflus, des
peuvent,
à euxduseuls,
expliquer
ni justi- de
rechercher la meilleure continuité et la
passionnel
débat,
il conviendra
fier les difficultés massives rencontrées progressions qui manquent de rigueur.
entre la
procéder à une enquête nationale, aussiMaismeilleure
il faut aussicohérence
s'interroger possibles
sur l'efficacité
aujourd'hui dans l'apprentissage de la lecGS et le d'apprentissage
CP. n
méthodique et rationnelle que possible,des méthodes
de la lecture
ture et de l'écriture. Massification récente ?
pour
évaluer
l'efficacité
comparée
et sur les principes pédagogiques qui les
Dès
1882,
quand
l'enseignement
devint des
obligatoire, l'école publique était déjà, par
définition, une école de masse. Ne parvenait-elle pas, néanmoins, à transmettre à
presque tous, tant bien que mal, les savoirs
sous-tendent, d'autant que, depuis quarante
ans, l'École a subi des expérimentations
bien hasardeuses.
Suite au prochain numéro...
(4) Le nombre d’orthophonistes est passé en France de 160 en 1963 à 16 000 aujourd'hui, in Apprendre à lire, la querelle des méthodes, J.-P. Terrail, Gallimard, 2007.
(5) Dyslexie, une vraie-fausse épidémie, Presses de la Renaissance, 2010.
(6) Pathologie du langage lourde mais fort heureusement rarissime !
(7) Quinzaine Universitaire n° 1353.
05
9
?
S
E
L
O
C
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S
E
D
S
R
U
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POURQ
F
A
G
F
C
L
A
N
S
AU
parce que c’est un syndicat indépendant, laïc, humaniste,
progressiste et sans compromission,
p
arce qu’il est autonome et libre de toute obédience, affilié à la
Fédération Générale Autonome des Fonctionnaires,
parce qu’il pratique un syndicalisme de conviction et
qu’il est une force de proposition dans le système éducatif,
parce qu’il place les
savoirs au centre du système,
et qu’il défend une véritable égalité des chances en proposant
non pas un égalitarisme forcené mais une école adaptée à chacun,
en se recentrant sur les fondamentaux afin de permettre à
chaque élève de réussir sa scolarité,
en étant ambitieux et exigeant avec tous les élèves,
en mettant la culture à la portée de tous y compris en éducation prioritaire,
en défendant les valeurs du travail, de l’effort, du respect
et de l’autorité,
en demandant la suppression de dispositifs inutiles et chronophages
tels que le LPC,
en exigeant des conditions de travail satisfaisantes pour tous (nombre
d'élèves par classe, fin de la réunionite),
en permettant aux personnels des RASED d'accomplir leurs missions
dans de bonnes conditions,
parce qu'il est favorable à une formation initiale et continue efficace,
pragmatique et davantage assurée par des pairs,
parce qu'il demande un cadrage national fort,
parce qu’il est attaché à la défense des carrières et de tous les personnels,
s'oppose à la réforme des rythmes
scolaires, inefficace, coûteuse et source d'inégalités territoriales.
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M. Alexandre Froelicher
Mme Anne Mugnier
Mme Isabelle Mathieu
10, rue Martin Luther King - 38400 Saint Martin d'Hères
[email protected]
[email protected]
[email protected] - 06.72.88.53.20
Tél 06.70.77.19.93
Tél 06.13.63.89.46
Mme Rots - 10, allée des Santolines
M. G. Petitberghien - Rés. Franklin - appt 315
M. Benoît Theunis - [email protected]
59380 Crochte
5, rue Sainte-Barbe - 59000 Lille
6, rue de la Métairie - 59270 Méteren
Tél 03.28.62.37.78 - [email protected]
[email protected]
Tél-Fax 03.28.42.37.79
M. Olivier Jaulhac
M. Frédéric Bajor - [email protected]
SNALC - M. Saillol
50, av. du G al Leclerc - 19200 Ussel
Le Mazaudon - 87240 Ambazac
6, rue Monnet - 23000 Guéret
Tél 06.15.10.76.40
Tél 06.61.95.43.10 - [email protected]
Mme Sylviane Arweiler
M. Christophe Paterna - [email protected]
Mme Anne-Marie Le Gallo-Piteau
36, Avenue du château - 69003 Lyon
06.08.43.31.12
61, all. de la Font Bénite - 42155 Saint-Léger-sur-Roanne
04.72.33.21.16 - [email protected]
[email protected]
Tél 06.32.06.58.03
M. Karim El Ouardi - 06.43.68.52.29
M. Vincent Clavel
Mme Christine Begue
SNALC - Les Meravelles II, 16 imp. Antoni Tapies
rue du Puits Descarses - 30190 Brignon
30, rue du Grenache - 66200 Latour Bas Elne
[email protected] - 06.65.55.75.76
66270 Le Soler - [email protected]
Mme Anne Weiersmuller
Mme Elisabeth Exshaw - Tél 03.83.90.10.90
SNALC
T-Fax 03.83.36.42.02 - [email protected]
6, rue du Grand Verger - 54000 Nancy
3, av. du XXème Corps - 54000 Nancy
3, av. du XXème Corps - 54000 Nancy
[email protected]
Mme Marie-Christine Ferrere
M. Hervé Réby - Tél 02.40.29.89.00
SNALC
11, rue des Aubépines - 44980 Ste Luce sur Loire
38 rue des Ecachoirs - 44000 Nantes
4, rue de Trévise - 75009 Paris
[email protected]
[email protected]
SNALC - 396, av. de l’Orée du Parc
Mme Dany Courte - Les Princes d'Orange - Bat B
Mme Françoise Tomaszyk
83600 Fréjus
25, av. Lamartine - 06600 Antibes
Les Eglantiers n°20, rue Amiral Emeriau - 83000 Toulon
[email protected]
[email protected]
Tél 04.94.91.81.84 - [email protected]
SNALC - 6, rue J.-B. Clément
M. Laurent Chéron - Tél-Fax 02.38.54.91.26
M. François Tessier - Tél 06.47.37.43.12
45400 Fleury les Aubrais
28, rue Saint-Marc - 45000 Orléans
21 bis, rue George Sand - 18100 Vierzon
Tél 02.38.73.88.21
[email protected]
[email protected]
Mme Fabienne Leloup
M. Laurent Marconcini
M. Gildas Le Roux
[email protected]
SNALC - 4, rue de Trévise - 75009 Paris
Tél - 07.70.43.98.05
Tél - 01.40.22.09.92 - 06.59.96.92.41
Mle Elodie Le Droucpeet
M. Alain Roche
M. Toufic Kayal - [email protected]
6, rue Youri Gagarine - 79000 Niort
8, av. Louis Dognon - 79110 Chef-Boutonne
15, rue de la Grenouillère - 86340 Nieuil l'Espoir
[email protected]
Tél 05.49.29.76.91
Tél 05.49.56.75.65 - 06.75.47.26.35
M. Thierry Koessler
Mme Marie-Françoise Barillot
M. Albert-Jean Mougin
12, place Hélène Boucher - 51100 Reims
20, rue Dominique - 10000 Troyes
[email protected]
SNALC-Reims - 4, rue de Trevise - 75009 Paris
[email protected]
[email protected] - Tél 03.25.73.06.00
M. Gaëtan Maléjacq - [email protected]
M. Sébastien Robreau - [email protected]
M. Philippe Auriol - [email protected]
16, rte de la Haute Corniche - 29280 Plouzane
21, rue de Provence - 22440 Ploufragan
19, rue Claude Monet - 22000 Saint-Brieuc
Tél 09.64.09.65.16
Tél-Fax 02.96.78.15.43
Tél 09.64.10.65.17
M. Ph. Peyrat - [email protected]
M. Pradel - [email protected]
M. Patrick Hamel - SNALC
al
al
375, rue M Leclerc - 97400 St-Denis
375, rue M Leclerc - 97400 St-Denis
375, rue M al Leclerc - 97400 St-Denis
Tél 0262.21.70.09 Fax 0262.21.73.55
Tél 06.92.87.40.02
M. Nicolas Rat - [email protected]
M. Thiell - [email protected]
SNALC - Mme de Bigault de Granrut
4, square Jean Monnet - 76240 Bonsecours
4, rue du Manoir - 76980 Veules-les-Roses
8, rue Jean Jaurès - 76170 Lillebonne
Tél 02.35.97.55.06 Fax 02.35.97.69.08
Tél 02.35.31.89.01
Tél 09.51.80.55.41
Mme Gabrielle Spicher
Mme Anne Spicher - Tél 03.88.82.99.58
Mme Nathalie Sutter
22, rue du Rhin - 67240 Bischwiller
11, rue J-Jacques Waltz - 67600 Sélestat
20, rue Kirchlach - 67240 Schirrhein
Tél 06.83.29.12.45
[email protected]
M. Jean-Christophe Deydier
Mme Marie-Hélène Piquemal
M. J-F Berthelot - [email protected]
5, rue Bardou - appt. A61 - 31200 Toulouse
[email protected]
30, pl. Mage - 31000 Toulouse - Tél 05.61.55.58.95
[email protected]
Tél 06.15.73.50.76
Mme Anna Delmon - 06.95.33.13.45
M. Frédéric Seitz - 06.95.16.17.92
M. Matthieu Poiré
4, rue de Trévise - 75009 Paris
4, rue de Trévise - 75009 Paris
[email protected]
[email protected]
[email protected]
M. Frantz Johann vor der Brügge
SNALC
Mme Anna Delmon
Secteur Etranger Outre-Mer
Tél - 01.47.70.00.55
01.47.70.00.55 - 06.88.39.95.48
4, rue de Trévise - 75009 Paris
4, rue de Trévise - 75009 Paris
[email protected]
DéLéGUé auprès
du RECTORAT
M. Thierry Tirabi
M. Gilbert Aguilar
[email protected]
M. Philippe Trépagne - Tél 09.73.82.67.93
14, rue Edmond Cavillon - 80270 Airaines
[email protected]
Mme Michèle Houel (voir col. Présidente)
Vice-Pdte Mme A.-M. Marion - 06.09.64.37.93
[email protected]
Mme Marie-Thérèse Alonso
(voir col. Présidente)
M. Henri Laville
(voir col. Président)
Mme Duthon (voir col. Trésorier)
Mme Vautrin - Tél 04.73.30.84.84
M. Pierre D. Ramacciotti - Tél 06.11.27.16.35
Mme R-Marie Biancardini - Tél 06.18.53.80.83
M. Emmanuel Protin
Tél 06.17.82.23.05 - [email protected]
M. Florian Martin - Tél O6.34.11.25.21
[email protected] - M. Maxime Reppert
Tél 06.60.96.07.25 - [email protected]
(voir col. Présidente)
M. Grégory Petitberghien
(voir col. Secrétaire)
Tél-Fax 03.20.07.69.08
M. Oger (Vice-Pdt) - Tél 06.84.40.04.58
32, rue Krüger - Rés Athéna, appt 64- 87100 Limoges
[email protected]
Mme Sylviane Arweiler
(voir col. Trésorière)
Mme Chantal Outrebon - Tél 06.84.28.78.02
[email protected]
Mme Anne Weiersmuller
Tél. 06.76.40.93.19
M. Hervé Réby
(voir col. Président)
Mme Dany Courte
(voir col. Présidente)
Tél 06.83.51.36.08 - Fax 04.93.74.67.24
M. Laurent Chéron
(voir col. Secrétaire)
M. Frantz Johann vor der Brügge
Tél 01.47.70.00.55
[email protected]
M. Toufic Kayal
(voir col. Président)
(voir col. Secrétaire et Trésorier)
Mme Brigitte Ayala - [email protected]
Les Riais - 35470 Bain-de-Bretagne
Tél 09.63.26.82.94
M. Jérôme Motet
375, rue M al Leclerc - 97400 St-Denis
Tél 06.92.77.61.00
M. Nicolas Rat
(voir col. Secrétaire)
M. Jacques Bollenot - Tél 06.73.15.47.24
M. Guy Hervé Westermann - Tél 03.89.25.53.24
Mme Sylvie Compte-Sastre - Tél 06.74.05.29.80
M. Florian Marty - Tél. 06.03.38.36.79
M. Frédéric Seitz
(voir col. Président)
M. Frantz Johann vor der Brügge
(voir col. Président)