Cours DIDACTIQUE DE LA DISCIPLINE Document réalisé par D. ATTATFA 1. L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE Il convient tout d’abord de distinguer entre ces deux notions : « grammaire » et « syntaxe ». La grammaire, c’est l’ensemble des niveaux d’analyse de la langue. Elle comprend : la syntaxe, la morphologie, le lexique, la phonétique, la sémantique, etc. La syntaxe, elle, concerne l’étude des relations dans la phrase, essentiellement l’ordre des mots. Dans l’enseignement, on confond souvent les deux termes et on dit qu’on fait de la grammaire quand, en réalité, on fait de la syntaxe. 1.1. Quand fait-on de la grammaire dans l’enseignement / apprentissage d’une langue ? On en fait tout le temps, soit de manière occasionnelle, soit de manière systématique. • De manière occasionnelle : - en compréhension de l’écrit (lecture), parce qu’il faut procéder à l’analyse syntaxique des phrases ; - en lexique, parce que, quand on doit par exemple réemployer un mot dans une phrase, il faut utiliser des structures syntaxiques correctes ; - en expression écrite, d’abord lorsque l’élève rédige et qu’il doit veiller au respect des règles de la syntaxe, et d’autre part pendant la correction des devoirs, où l’on procède à la correction des fautes de syntaxe relevées dans les copies. • De manière systématique, pendant les leçons de grammaire proprement dite, où l’on travaille sur des notions précises, où l’on énonce explicitement les règles et où l’élève fait effectivement l’apprentissage de la grammaire. 1.2. A quoi sert la grammaire ? La connaissance de la grammaire est essentielle pour la détermination du sens. En effet, soit ces deux phrases : - (a) Le chasseur a blessé le lion. - (b) Le lion a blessé le chasseur. Nous avons exactement les mêmes éléments, la différence entre les deux phrases réside dans l’ordre de ces éléments. Cet ordre détermine leur fonction, dont découle le sens de la phrase : - dans (a), le mot « chasseur », étant placé devant le verbe, remplit la fonction sujet : c’est donc lui qui fait l’action ; - dans (b), c’est le mot « lion » qui est placé devant le verbe et qui fait donc l’action. Nous voyons ainsi que l’accès au sens d’une phrase nécessite la détermination de la fonction syntaxique des éléments qui la composent. La plus souvent, cette analyse se fait de manière 1 intuitive, sans que nous en ayons conscience, parce que nous avons appris que c’était l’ordre des éléments qui indique leur fonction syntaxique et donc, lorsque nous voyons qu’un mot est placé au début d’une phrase, nous en concluons que c’est le sujet. Mais la fonction des mots n’est pas indiquée par l’ordre dans toutes les langues. En latin par exemple, c’est la forme du mot (sa terminaison) qui indique cette fonction. Ainsi, quand le mot « homme » est sujet, il s’écrit homo, quand il est complément, il devient hominem, et cela indépendamment de leur place dans l’énoncé. Quand on se trouve devant une phrase qui peut paraître ambiguë, c’est la syntaxe qui vient à notre secours pour nous indiquer ce qu’il y a lieu de comprendre. Dans un texte figurant dans un ancien manuel de 4ème A.M., on peut lire la phrase suivante : « J’ai rencontré des touristes curieux d’Afrique ». L’élève peut penser à deux possibilités : - (a) les touristes viennent d’Afrique et ils sont curieux ; - (b) les touristes sont curieux de connaître l’Afrique. La syntaxe nous apprend que le complément suit immédiatement l’élément qu’il complète, donc c’est le sens (b) qu’il faut comprendre. Si l’auteur avait voulu privilégier les sens (a), il aurait plutôt écrit : « des touristes d’Afrique curieux ». La syntaxe nous donc permis de lever l’ambiguïté. 1.3. Quelques distinctions à faire : Le terme « grammaire » est utilisé dans plusieurs expressions ; il faut en connaître le sens : • grammaire normative (ou traditionnelle) : c’est la grammaire qui définit les règles à respecter pour une expression correcte ; • grammaire descriptive : désigne toutes les théories contemporaines qui ne cherchent pas à codifier l’usage de la langue mais se contentent d’en décrire le fonctionnement ; c’est le cas des grammaires structurale, distributionnelle, générative, transformationnelle, fonctionnelle, etc. ; • grammaire explicite : s’applique à l’enseignement de la grammaire qui repose sur l’étude des règles qui sont énoncées, expliquées, apprises et appliquées ; • grammaire implicite : s’applique à un apprentissage de la grammaire qui se fait par imprégnation, sans passer par l’énoncé des règles ; c’est un peu comme l’enfant qui apprend sa langue maternelle : il finit par en acquérir les règles par l’usage, sans jamais qu’on les lui ait expliquées clairement ; 2 • grammaire de référence : c’est l’ouvrage que l’enseignant doit utiliser pour revoir, compléter ou approfondir ses connaissances dans le domaine, il ne propose pas d’exercices mais uniquement des explications et des exemples ; on peut citer quelques titres : - Le bon usage, de M. Grévisse ; - Grammaire Larousse du français contemporain ; - Grammaire méthodique, de Riegel ; - Grammaire du sens et de l’expression, de Richaudeau ; • Grammaire du français classique et moderne, de Wagner-Pinchon, etc. grammaire d’enseignement : c’est le livre de grammaire destiné aux élèves, qui simplifie les notions et propose des exercices ; en voici quelques titres : • - Grammaire utile du français ; - Grammaire vivante du français ; - Grammaire pratique, etc. grammaire d’apprentissage : c’est le système provisoire que se construit l’élève et qui évolue pour se rapprocher progressivement du système de la langue étudiée, c’est ce qu’on appelle aussi « l’interlangue » ; • grammaire sémantique : ce sont les notions qui permettent d’exprimer certaines idées, essentiellement les rapports logiques ; • grammaire de phrase : c’est une grammaire qui travaille uniquement sur des phrases isolées, hors contexte ; • grammaire textuelle : c’est une grammaire qui travaille non pas sur des phrases mais sur des énoncés comprenant plusieurs phrases ou même plusieurs paragraphes. En effet, il y a certaines notions qu’on ne peut pas étudier sur une phrase : par exemple, si on veut étudier les rapports entre des temps du passé, l’imparfait et le passé simple, ou bien l’emploi des pronoms, on ne peut pas rester dans le cadre de la phrase, il faut travailler sur un contexte plus large (voir l’ouvrage de H. Weinrich, Grammaire textuelle du français). 1.4. Types d’exercices : Quels sont les types d’exercices que l’on peut proposer aux élèves en syntaxe ? • Exercices structuraux : Considérés pendant longtemps, à l’époque où dominaient les méthodes SGAV, comme des instruments privilégiés d’acquisition des structures grammaticales par la mise en place d’automatismes (théorie du conditionnement par la répétition). De ce fait, ils ne peuvent intervenir qu’à l’oral. Ces exercices, sans être totalement abandonnés maintenant, ont perdu leur prédominance. 3 a. Exercices de répétition (pour travailler sur la prosodie) : - répétition simple : la phrase donnée par l’enseignant est reprise telle quelle par l’élève qui essaie d’en respecter l’intonation ; - répétition régressive : l’élève reprend la phrase en supprimant le segment final, tel que le lui demande l’enseignant (Ex : J’ai acheté un livre et un disque J’ai acheté un livre). - répétition progressive : l’élève répète une phrase en y ajoutant le segment donné par l’enseignant (Ex : Les enfants jouent au ballon [+ dans la cour] Les enfants jouent dans la cour). b. Exercices de transformation, exemples : - passer du discours direct au discours indirect : Où est-il ? Je vous demande où il est. - passer du déclaratif à l’interrogatif : Il travaille la nuit Quand travaille-t-il ? - passer de deux phrases simples à une phrase complexe : J’ai recueilli un chat. Il errait dans les rues. J’ai recueilli un chat qui errait dans les rues. c. Exercices d’appariement : il s’agit d’associer les éléments deux à deux (par paires) Ex : Faites correspondre aux noms l’article qui convient A Le la les B maison enfants ciel souris peur ami Ici, deux remarques à faire : - le même article peut être relié à plusieurs mots : la maison / la souris / la peur ; les maisons / les souris ; - le nom « ami » ne peut être relié à aucun article ; c’est ce que l’on appelle un « distracteur » - ou un « intrus » - qui permet de voir si les élèves réfléchissent avant de procéder à l’appariement ou s’ils procèdent de manière aléatoire. c. Exercices d’identification : Il s’agit par exemple de reconnaître des mots appartenant à une même catégorie grammaticale ; par exemple : Identifier les adjectifs qualificatifs dans la phrase suivante : Il y avait un vieux monsieur qui habitait seul dans une grande maison de la ville voisine. 4 d. Exercices de classement : Par exemple, ranger les mots suivants dans la colonne qui convient : prendre, qui, souvent, ballon, jouer, maintenant, bien, lentement, voie, bienfait. Noms Verbes Adjectifs Pronoms Adverbes qualificatifs Noter là aussi la présence d’un distracteur, correspondant à la troisième colonne, puisqu’il n’y a pas d’adjectifs dans la liste. e. Questionnaires à choix multiple (Q.C.M) : Plusieurs réponses sont données à l’élève, qui doit choisir la bonne. Exemple : Dans la phrase « Il a tout fait. », quelle et la nature du mot « tout » ? adverbe nom pronom indéfini adjectif indéfini f. Exercices lacunaires : C’est ce que l’on appelle les « exercices à trous » dans la mesure où ils présentent des blancs que l’élève doit remplir. Ici, il y a eux possibilités : soit on donne les éléments à placer dans les trous (cela facilite la tâche de l’élève), soit il doit les trouver lui-même. Si on donne les éléments, il faut prendre la précaution de ne pas les présenter dans l’ordre dans lequel ils interviennent dans le texte. g. Exercices de reconstitution d’énoncés : C’est ce qu’on appelle le « texte-puzzle » : les phrases sont données en désordre et il faut les remettre dans l’ordre qui convient. Cet exercice convient par exemple pour travailler sur la temporalité en retrouvant l’ordre chronologique des actions ; pour retrouver cet ordre, on placera bien sûr des indices pour aider les élèves. 5 h. Exercices de transposition : Ils consistent par exemple à passer du présent au passé, du singulier au pluriel, du masculin au féminin, etc. i. Exercices de réemploi libre : Contrairement aux exercices précédents dans lesquels on donne de la matière aux élèves, ici, c’est l’élève qui doit tout apporter. On lui demandera par exemple de produire des phrases pour réutiliser la notion que l’on vient d’étudier (passif, négation, pronoms relatifs, etc.). 1.5. Déroulement d’une leçon de grammaire : Une leçon de grammaire comprend cinq phases : a. L’imprégnation, qui consiste en la découverte de la notion : c’est le moment pendant lequel on observe et on manipule des exemples relatifs à la notion à étudier ; b. L’analyse : elle consiste à étudier le fonctionnement de cette notion (elle sert à quoi ? elle s’emploie comment ?) ; c. La conceptualisation : elle consiste à passer des activités concrètes de travail sur des énoncés à une activité d’abstraction ; en partant des exemples analysés, on va dégager une règle que l’on pourra appliquer dans d’autres situations ; d. Le renforcement : il consiste à proposer des exercices pour appliquer la règle dégagée ; pour cela, l’enseignant propose un matériau et un type d’exercice parmi ceux déjà vus, les élèves travaillant selon la consigne qui leur est donnée. e. L’extension (ou production) : c’est le réemploi libre, les élèves devant produire des énoncés personnels pour mettre en œuvre la notion étudiée. Remarque importante : Seul le réemploi libre permet de vérifier si les élèves ont bien assimilé la notion. Donc, pour évaluer le résultat de son travail, l’enseignant doit absolument terminer sa leçon par un exercice de ce type. 1.6. Analyse d’une séance de grammaire de manuel : Voici une séance de grammaire telle qu’elle est présentée dans un manuel de français de 1ère année moyenne (pp. 90-91).1 1 Manuel de français, 1ère A.M., sous la direction de N. LARDJANE, Casbah éditions, Alger, 2004. 6 Les qualifiants 1. Relève le ou les éléments qui servent à caractériser les mots soulignés. Quelle information apporte chacun de ces éléments ? • De vastes noirs couvraient le ciel. Le vent froid qui soufflait de la plaine agitait les ronces et les bruyères. • Au pied de la montagne, s’étendaient d’immenses champs de maïs et de riz. 2. Dis, pour chacun des qualifiants que tu as relevés dans l’exercice 1, s’il s’agit : • d’un adjectif qualificatif, • d’un complément du nom, • d’une proposition subordonnée relative. 3. Relève tous les qualifiants des mots soulignés et écris-les dans le tableau. Par devant, s’étendait un magnifique jardin où s’épanouissaient des fleurs de toutes les couleurs. Sur la droite se trouvait un verger aux oiseaux chanteurs qui étaient perchés sur des arbres fruitiers. Adjectifs qualificatifs Propositions subordonnées relatives Compléments de nom 4. Complète le tableau de l’exercice 3 par les qualifiants que tu as relevés dans l’exercice 1. 5. Lis le texte et complète-le par les qualifiants suivants donnés dans le désordre : de campagne – de tuiles rouges – sur lesquelles s’étendaient des champs – dont on ne voyait que le clocher – vaste – de pins. Elle vint en courant, me prit par la main et me conduisit sur la terrasse. De là, on découvrait un ……. paysage de collines…... entre les bois …….. Un chemin …….. descendait vers le village …… au-dessus de quelques toits……. D’après M. PAGNOL, Le temps des secrets 6. Compare le texte que tu as complété dans l’exercice 5 à celui-ci. Lequel préfères-tu ? Peux-tu dire à quoi servent les qualifiants ? Elle vint en courant, me prit la main et me conduisit sur la terrasse. De là, on découvrait un paysage de collines, entre les bois. Un chemin descendait vers le village. Je complète Dans une description, pour être plus précis, on ajoute des ……. Aux noms qui désignent des lieux. Les qualifiants peuvent être : des adjectifs ……, des compléments ………, des propositions …….. 7 De quoi est constituée cette séance ? Il y a des exercices : - les exercices 1 et 2 sont des exercices d’identification ; - les exercices 3 et 4 sont des exercices de classement ; - l’exercice 5 est un exercice à trous ; - les exercices 6 et « Je complète » amènent l’élève à la phase de conceptualisation. On notera que, dans l’exercice 1, la question « Quelle information apporte chacun de ces éléments ? » est prématurée. On aurait dû la poser plutôt dans l’exercice 6. Nous voyons donc que cette leçon ne comporte que trois phases : - observation, à travers des exercices 1 à 5, qui consistent en des de manipulation ; - début d’analyse et de conceptualisation dans les exercices 6 et « Je complète ». Il manque par conséquent deux phases importantes qui sont : le renforcement et l’extension. Conclusion : le manuel ne présente pas une leçon complète, il appartient donc à l’enseignant de l’élaborer en complétant les matériaux donnés dans le manuel. 1.7 Evolution de la didactique de la grammaire : Par rapport à l’enseignement traditionnel de la grammaire, il y a eu un renouvellement que l’on peut résumer dans les points suivants : • La grammaire est au service de la communication. Autrement dit, il ne s’agit plus d’enseigner des règles et de les faire appliquer par les élèves de manière systématique, simplement pour vérifier s’ils les ont assimilées, mais d’utiliser les connaissances grammaticales afin d’améliorer l’efficacité de la communication. C’est ainsi qu’il n’y a plus de manipulations gratuites mais des opérations qui doivent être justifiées par des besoins de communication, pour rendre l’énoncé produit plus clair, plus cohérent, plus logique, afin qu’il produise l’effet attendu sur le destinataire du message. D’ailleurs, dans la présentation du manuel de français de 3ème A.M., on parle de « grammaire pour lire et comprendre ». Prenons des exemples : 1. Soit l’énoncé suivant : « Le prix Médecine-Maghreb a été décerné au professeur Abdelkader. L’Association médicale maghrébine attribue ce prix au médecin qui a réalisé le meilleur travail de recherche dans le domaine de la prévention. C’est le secrétaire général de l’Association qui le lui a remis. » 8 On peut demander aux élèves de mettre les verbes au passif, c’est une manipulation qui, si elle n’était pas expliquée et justifiée, relèverait de l’exercice formel. Mais on peut la justifier en montrant qu’avec cette manipulation, on aura un texte plus cohérent dans la mesure où l’on obtient une progression à thème constant : « Le prix Médecine-Maghreb a été décerné au professeur Abdelkader. Il est attribué par l’Association médicale maghrébine au médecin qui a réalisé le meilleur travail de recherche dans le domaine de la prévention. Il lui a été remis par le secrétaire général de l’Association. » La transformation passive se trouve ainsi justifiée. 2. Soit la situation suivante : Vous avez porté un manteau au dégraissage. Quand vous allez le reprendre, vous vous apercevez que vous avez perdu le ticket. Vous vous présentez au magasin. Vous devant le comptoir derrière lequel se tient le commerçant. Il y a toute une série de manteaux nettoyés qui sont suspendus sur une tringle. Le marchand vous demande de lui montrer votre manteau. Vous dites : « Celui-là ». Le commerçant vous dit : « Lequel ? » A ce moment, vous serez obligé de le qualifier en utilisant un adjectif qualificatif (le rouge) ou une subordonnée relative (celui qui a de gros boutons dorés). Là, l’élève se rendra compte que la caractérisation joue un rôle fonctionnel dans la communication. 3. Soit encore le cas suivant : L’enseignant fait une leçon sur les conjonctions de coordination et il demande aux élèves de produire des phrases dans lesquelles ils doivent employer le « et ». Il obtient cette réponse : « J’utilise la règle et le crayon ». Il dit à l’élève : « C’est bien ». Que faut-il en penser ? Il est vrai que l’élève a produit une phrase correcte mais celle-ci ne sera jamais produite dans un cadre de communication réel. Il faudrait demander à l’élève de compléter sa phrase pour qu’elle transmette une information, par exemple : »J’utilise la règle et le crayon pour tracer des traits droits ». Il s’agit de faire en sorte que l’élève comprenne qu’il n’étudie pas une notion pour ellemême mais parce qu’il en a besoin dans une situation donnée, comme on l’a vu ci-dessus, pour donner plus de cohérence à un texte ou bien pour caractériser un élément afin de le distinguer parmi d’autres du même genre. • On ne parle plus guère maintenant d’exercices mais plutôt d’activités et de tâches. 9 - activités : elles sont essentielles pour l’apprentissage a. activités de découverte : observer, repérer, comparer, identifier, classer… b. activités de systématisation (entraînement) : reformuler, remettre en ordre, compléter c. activités d’utilisation : produire des énoncés dans des conditions aussi réalistes que possible - tâche : Il s’agit d’un ensemble structuré d’activités qui prennent un sens pour l’élève. Ainsi par exemple, travailler sur les temps du passé, sur les articulateurs et sur les substituts, tout cela constitue une tâche puisque le résultat, ce sera la production d’un récit qui intégrera l’ensemble de ces activités. • On privilégie aussi les exercices en contexte : au lieu de phrases isolées, on travaille sur un texte pour montrer que les éléments de lexique ou de syntaxe fonctionnent de manière solidaire et complémentaire. 2. L’ENSEIGNEMENT DU LEXIQUE : Quand on apprend une langue étrangère, on est tenté d’y entrer par le lexique parce que la réaction la plus fréquente est celle-ci : « Comment dit-on… ? ». Il est vrai qu’au début de l’apprentissage, le lexique est plus important que la grammaire dans la communication ; en effet, il y a, d’une part des mots-phrases (bravo, au secours, attention, etc.) qui permettent de s’exprimer sans avoir à construire des énoncés compliqués et, d’autre part, on peut aussi communiquer dans un style télégraphique. Mais il y a le problème de la non correspondance terme à terme de deux langues, c’est-àdire qu’on ne peut pas toujours trouver l’équivalent du mot d’une langue dans une autre langue ; par exemple, quels sont les équivalents en français de « hogra » ou de « harraga » ? 2.1. Quand fait-on du lexique dans l’enseignement/apprentissage d’une langue ? On en fait en : • séance de compréhension de l’écrit : l’étude des textes permet aux élèves d’acquérir des mots nouveaux et de préciser le sens de termes que l’on connaissait plus ou moins vaguement ; • séance de syntaxe : les structures syntaxiques ne constituent que des squelettes qu’il faut habiller à l’aide de mots ; il y a donc, d’une part, les exercices proposés qui enrichissent le vocabulaire des élèves en leur apportant des mots nouveaux, et, d’autre part, le réemploi qui permet d’activer les mots connus ; 10 • séance de lexique proprement dite, qui constitue le moment où l’enseignement du lexique se fait de manière systématique ; • séance d’expression écrite : dans la phase de préparation, il y a apport de vocabulaire pour traiter le sujet proposé ; dans la phase de compte rendu, il y a des mises au point, par exemple à propos des impropriétés. 2.2. Dans quelles perspectives se fait l’enseignement/apprentissage du lexique ? Le travail se fait dans deux directions : - en surface, pour enrichir le bagage linguistique des élèves, pour augmenter le nombre de mots qu’ils connaissent et leur permettre donc d’exprimer un plus grand nombre d’idées ; - en profondeur, pour préciser les connaissances des élèves et leur permettre d’exprimer plus exactement ce qu’ils veulent communiquer. Différents domaines sont explorés : - étude du lexique qui se rapporte au thème du texte étudié ; - étude du lexique « relationnel », c’est-à-dire le lexique qui permet d’exprimer des rapports syntaxiques ; par exemple, pour exprimer un rapport de cause, on peut utiliser des conjonctions de subordination (parce que, puisque, comme, étant donné que, etc.) ou de coordination (car) ou bien des termes comme « raison », « motif », « origine », « auteur », « agent », « responsable », etc. ; - étude du lexique relatif au type de texte sur lequel on travaille ; par exemple, si on travaille sur le texte narratif, on étudiera les éléments de cette liste : actant, opposant, situation, perturbation, événements, péripéties, héros, dénouement, etc. - étude des procédés de formation du lexique : étude des procédés de formation du lexique (nominalisation, préfixation, suffixation, etc.) ; - étude des rapports lexicaux (rapports de synonymie, d’homonymie, d’antonymie, etc.) ; - étude des différents types de regroupement (champs lexicaux et champs sémantiques). 2.3. Lexique / vocabulaire On emploie ces deux termes « vocabulaire » et « lexique ». Y a-t-il une différence entre les deux ? Lexique : c’est l’ensemble des mots d’une langue, considérés comme unités virtuelles, comme on peut les trouver dans un dictionnaire ; il est commun à tous ceux qui parlent la même langue. 11 Vocabulaire : c’est l’ensemble des mots que connaît un individu (ainsi chaque élève a son vocabulaire), qu’emploie un écrivain (le vocabulaire de Rousseau, de Mammeri, etc.) ou que compte un domaine d’activité déterminé (vocabulaire de la physique, de l’aviation, de la philosophie, de l’agriculture, etc.). Le vocabulaire est en fait une partie, un sous-ensemble du lexique. 2.4. Vocabulaire actif / vocabulaire passif : Ce sont des distinctions qui opèrent au niveau d’un individu, d’un élève. Vocabulaire actif : ce sont les mots que l’élève emploie effectivement dans la communication avec autrui. Vocabulaire passif : ce sont les mots que l’élève connaît et qu’il comprend par exemple quand il les rencontre à l’écrit (lecture d’un texte) ou à l’oral (écoute d’une conversation, d’un discours, d’une conférence) mais n’emploie pas dans la communication. 2.5. L’enseignement du lexique en quelques questions : Pour définir l’enseignement du lexique, il faut répondre aux deux questions suivantes : - quoi enseigner ? - comment l’enseigner ? Quoi enseigner ? Cette question est relative au contenu : comment le déterminer ? Bref aperçu historique : a. Avant 1950, dans les méthodes directes, le contenu était déterminé par des « centres d’intérêt », c’est-à-dire des thèmes. Ces thèmes étaient choisis de manière aléatoire et ne répondaient pas nécessairement aux besoins des élèves ; b. Au début des années cinquante, avec le « français fondamental », on a essayé de déterminer ce contenu de façon méthodique et objective. On a donc fait des enquêtes pour recenser le vocabulaire le plus couramment utilisé et l’on a donc établi des listes de fréquence, que certains didacticiens ont essayé de regrouper par thèmes ; c. Au début des années soixante-dix, avec la théorie des « actes de parole » tels que définis au niveau européen (le «Niveau-seuil), on a ciblé le lexique qui permet de faire face aux situations de communication les plus courantes (remercier, saluer, demander des renseignements, etc.) ; d. Au début des années quatre-vingt, on a renoncé à cet enseignement « systématique » du vocabulaire, basé sur un programme précis, pour adopter, à travers l’utilisation des « documents authentiques », le lexique « occasionnel », c’est-à-dire présent dans le 12 document qui sert de support à la leçon. Le lexique est un peu négligé au profit de « l’approche globale », le sens des mots étant aussi saisi grâce au contexte. Comment l’enseigner ? Cette question est relative à la méthodologie. • Les approches : Galisson en propose deux : - une approche sémasiologique, qui va du mot à l’idée ; c’est la démarche de décodage à laquelle procède le récepteur, qui reçoit le message et qui doit comprendre le sens des mots qui le composent ; c’est l’approche du dictionnaire qui recense les mots de la langue et qui en donne la définition ; on notera qu’il est recommandé de toujours présenter les mots nouveaux avec un article pour permettre à l’élève d’en fixer le genre et de le mémoriser en même temps. - une approche onomasiologique, qui va de l’idée au mot ; c’est la démarche d’encodage à laquelle procède l’émetteur, qui doit trouver les mots exprimant l’idée qu’il veut communiquer à son interlocuteur ; c’est l’approche de l’exercice de mots croisés, dans lequel il s’agit de trouver un mot à partir de la définition proposée, qui peut être directe ou indirecte. • Les types d’exercices : Exercices d’entraînement : - établissement de champs lexicaux (un champ lexical est l’ensemble des mots relatifs à un thème déterminé, par exemple, le champ lexical de la ville : rue, immeuble, place, trottoir, circulation, voiture, transport, bus, taxi, passant, magasin, etc.) ; - établissement de champs conceptuels (un champ conceptuel est l’ensemble des mots relatifs à une notion, par exemple le champ notionnel de la famille : mère, père, fils, fille, frère, sœur, etc.) ; noter qu’ici, contrairement au champ lexical, les mots sont reliés par une parenté de sens qui réduit sensiblement l’extension du champ ; - établissement de champs sémantiques (un champ sémantique est constitué par les différents emplois d’un même mot : par exemple, pour le mot « campagne », nous avons : campagne militaire, campagne électorale, campagne publicitaire, campagne de vaccination, campagne des labours, etc.) ; - exercices d’appariement : faire correspondre un terme à sa définition, un mot à son synonyme ou à son contraire ; - exercices à trous pour trouver le terme adéquat ; - recherche du terme générique à partir des termes spécifiques ou inversement ; 13 Signes Sème généri- Sèmes spécifiques - mots croisés thématiques ; - classement progressif de termes synonymes (progression ascendante ou descendante) ; Exercices sur la formation du lexique : - exercices sur la composition (étude des mots composés) ; - exercices sur la dérivation (étude des procédés de préfixation et de suffixation). On notera qu’il ne saurait être question de demander aux élèves de former des mots en utilisant ces procédés parce que leur rôle ne consiste pas à enrichir la langue par des néologismes mais seulement à reconnaître le mode de formation pour comprendre le sens du mot. Exercices d’explicitation : - rechercher la définition d’un mot ; - expliquer un mot par une paraphrase ; - établir une grille sémique pour distinguer des termes synonymes en analysant les sèmes qui les composent. Voici l’exemple donné par B. POTTIER : 14 que Pour s’asseoir Avec pieds Siège + 0 Chaise + + + + - + Fauteuil + + + + + + Tabouret + + + - - + Canapé + + - + 0 + Pouf - - + - - - Pour une Avec Avec En personne dossier bras matériau rigide 0 0 0 0 Le signe + indique que le mot comprend ce sème (sème positif). Le signe – indique que le mot ne comprend pas ce sème (sème négatif). Le signe 0 indique que le mot peut comprendre ce sème, mais pas obligatoirement (sème neutre). Le tableau permet aussi de voir que « siège » est le terme générique tandis que les autres mots sont des termes spécifiques. - grille lexico-syntagmatique : Cette grille permet de présenter tous les emplois possibles d’un mot en définissant les contextes dans lesquels il intervient. Nous avons par exemple les emplois suivants pour le verbe a. sortir b. sortir ses affaires c. sortir de la maison d. sortir la voiture du garage. d. sortir à cinq heures e. pouvoir sortir f. sortir se promener 15 circonstanciel Complément Préposition indirect Complément direct Complément Verbe postposé Verbe antéposé d’emploi Exemples A – – – – – – B – – + – – – C – – – – + + D – – + – + + E + + – – – – F – + – – – – Exercices de production : - production partielle : phrases à compléter ; - production libre : réutilisation de mots dans des phrases personnelles (élaboration d’énoncés) 2.6. Aspects quantitatifs de l’enseignement du lexique : Combien de mots faut-il connaître pour pouvoir s’exprimer dans une langue étrangère ? R. Galisson avance le nombre de 45 000 mots mais cela semble excessif parce que c’est le nombre de mots que connaît un locuteur natif très cultivé et approximativement le nombre que l’on trouve dans un dictionnaire usuel. J. Prouvost lui donne le chiffre de 3 000 mots ; c’est à peu près l’équivalent du Français Fondamental (1 et 2) et cela semble plus raisonnable. D’autre part, pour Nina Catach, 60 % des mots de n’importe quel texte long sont constitués par 77 mots-outils grammaticaux, qui n’ont pas de valeur communicative mais servent à structurer le discours ; ils sont nécessaires mais insuffisants parce qu’il faut des mots de sens pleins pour exprimer les idées. 2.7. La compétence lexicale : C’est la compétence de communication telle que définie par S. Moirand (1982) qui a été adaptée à la compétence lexicale par Tréville et Duquette (1996). Elle comporte cinq composantes : 16 - composante linguistique : connaissance des formes écrites et orales des unités lexicales, de leur sens et de leurs comportements morphosyntaxiques ; - composante discursive : connaissance de la combinatoire des mots avec les séries lexicales présentant des rapports logico-sémantiques avec eux (par exemple la série de mots exprimant le rapport de cause) ; - composante référentielle : connaissance des objets du monde et de leurs relations qui permet d’anticiper les suites lexicales correspondantes (par exemple, quand le texte parle d’un thème connu de l’élève, celui-ci s’attend plus ou moins à ce qu’apparaissent plutôt tels mots ; - composante socioculturelle : connaissance du registre de langue, de la valeur symbolique, de la charge culturelles et des conditions d’emploi des mots ; - composante stratégique : aptitude à choisir les mots qui conviennent pour atteindre tel objectif de communication. 2.8. Les stratégies d’apprentissage du vocabulaire : Anderson résume en trois étapes le processus d’apprentissage du vocabulaire : - une étape cognitive où l’élève emmagasine les connaissances qu’il comprend ; - une étape associative où il assimile progressivement les règles d’emploi des connaissances emmagasinées au cours de l’étape précédente pour effectuer des tâches complexes (phase de l’interlangue) ; - une étape d’autonomie où l’élève rappelle spontanément les connaissances dont il a besoin. Les stratégies de l’interlangue : • Les stratégies interlexicales peuvent consister en : - alternance L1/L2 : l’élève insère un mot de la L1 dans une phrase en L2 ; - utilisation des mots de la L1 en leur appliquant les règles de la morphologie de la L2 ; - traduction littérale, avec création parfois de barbarismes, c’est-à-dire de formes n’existant pas en L2. • Les stratégies intralexicales : - recours à la périphrase ; - recours à un terme voisin (« livre » au lieu de « cahier » par exemple ; - invention lexicale, c’est-à-dire « fabrication » d’un mot à partir d’une racine par imitation d’un modèle (exemple : « portage » à partir de porter, sur l’exemple de « montage »). 17 2.9. Quelques pistes pour l’enseignement du lexique : Toutes les méthodologies actuelles préconisent le même principe : le vocabulaire d’une langue est un tout organisé ; on ne doit donc jamais enseigner un mot isolément mais toujours dans un contexte. • Les types d’enseignement du vocabulaire : Il y en a trois : - l’enseignement de type structural : Il met l’accent sur l’acquisition méthodique des aspects formels du lexique, c’est-à-dire les structures morphologiques et sémantiques des mots (composition, dérivation, valeurs des préfixes et suffixes, etc.) ; - l’enseignement de type fonctionnel : Il met l’accent sur le fonctionnement et le sens des mots en contexte (manipulation des mots en fonction des intentions de communication) ; - l’enseignement de type empirique : Il met l’accent sur l’acquisition naturelle du vocabulaire dans la réalisation d’objectifs de communication (situations de communication authentique non prédéterminées). Ces trois types d’enseignement sont progressifs, c’est-à-dire qu’on doit passer de l’un à l’autre en fonction des progrès de l’élève. Il est cependant recommandé de les pratiquer simultanément, à quelque niveau que l’on soit. • Comment sélectionner le vocabulaire à enseigner ? La sélection doit porter sur les documents qui servent de supports aux activités d’enseignement. Critère de facilité/difficulté : On conseille de travailler sur les mots difficiles quand on travaille sur l’explication et sur les mots faciles quand on travaille sur la production. Autrement dit, on peut proposer des textes à expliquer avec des mots difficiles mais, quand prépare un travail d’expression écrite, il vaut mieux donner aux élèves des mots faciles. Critère de récurrence : Quand on travaille sur une situation de communication précise, on doit retenir les mots les plus courants Critère de productivité : Présenter les mots qui sont susceptibles du plus grand rendement : 18 - les quatre verbes les plus fréquents du français (être, avoir, aller, faire) et leurs formes conjuguées qui permettent d’exprimer presque toutes les structures grammaticales simples : ETRE + attribut, AVOIR + objet, ALLER + circonstance, FAIRE + complément) ; - les mots grammaticaux qui permettent de définir la nature des relations entre les éléments d’un énoncé (prépositions, pronoms, conjonctions, etc.) ; - les articulateurs qui assurent la cohésion de l’énoncé (adverbes de temps et de lieu, conjonctions traduisant des rapports logiques) Critère de référenciation : - les substituts anaphoriques et cataphoriques, c’est-à-dire qui font référence à ce qui précède ou à ce qui suit (pronoms personnels, démonstratifs, possessifs, relatifs) ; - les mots neutres, délexicalisés, qui n’ont pas de sens précis en dehors d’un contexte et qui permettent de traduire un grand nombre de notions quand on ne possède pas le mot précis pour les désigner (personne, chose, appareil, etc.) ; - les mots génériques qui permettent de désigner toute une série d’éléments sans employer le terme spécifique (véhicule, meuble, outil, légume, fruit, etc.) 2.10. Comment les manuels présentent-ils une séance de lexique-vocabulaire ? Voici un exemple proposé dans un manuel de 1ère A.M.2 Vocabulaire Le champ lexical du conte 1. Complète les phrases par des mots choisis dans la liste suivante : fée, ogre, baguette magique, sorcière, magicien, prince, roi, dragon, géant, génie, nains. Grâce à sa ………, la ……. transforma Cendrillon en une belle princesse. La …… donna une pomme rouge empoisonnée à Blanche-Neige. L’…… voulait manger le Petit Poucet et ses frères. Le ……. A des pouvoirs magiques ; Quand Aladin frotta la lampe merveilleuse, un …… en sortit. Le …… est un monstre fabuleux qui crache du feu. Les sept …… ont recueilli Blanche-Neige. 2 Même référence que dans la note 1, pp. 44-45 19 2. Complète ces phrases par le terme qui convient. Le roi habitait un beau …. La maison des sept nains se trouvait dans une …… Du haut de l’……, le Petit Poucet regardait s’il n’y avait rien au loin. Les sorcières utilisent souvent des …… pour se déplacer. Les fées emploient leur …… pour faire du bien ou du mal. Le génie se déplaçait dans les airs sur un …… volant. Les mots contraires ou antonymes 1. Lis les phrases. Quelle remarque fais-tu sur les mots soulignés ? L’idée de Phonéticus est impossible à réaliser. Il est possible d’inventer des choses extraordinaires. 2. Donne le contraire en ajoutant le préfixe in ou im : volontaire – puissant – actif – patient – juste – possible – connu – visible. 3. Parmi les mots suivants, quels sont ceux qui n’expriment pas le contraire ? incapable – important – imbécile – indirect – intéressant – invraisemblable. Je complète Pour former le ……. de certains adjectifs, on ajoute devant eux le …… in- ou im-. On utilise le préfixe …….. devant les adjectifs qui commencent par m, b, p. Commentaire : 1. La première série d’exercices porte sur le vocabulaire du conte, donc sur le lexique relationnel. On a deux exercices à trous dans lesquels l’élève est invité à réutiliser les mots qu’il a rencontrés dans les textes étudiés. 2. La deuxième série porte sur les antonymes. On a : - un exercice d’observation ; - un exercice de formation de mots par préfixation. Mais ici l’élève est en mesure de répondre parce qu’on lui donne le radical et il n’a qu’à ajouter le préfixe adéquat. Cet exercice aidera l’élève en orthographe. Noter que le mot « possible » aurait dû être évité parce que l’élève l’a déjà vu dans l’exercice précédent et qu’il n’a donc aucun effort à faire pour former le contraire ; 20 - un exercice d’identification. Mais ici il y a risque de confusion dans la mesure où l’élève peut décomposer un mot de manière systématique, sans même en comprendre le sens : c’est par exemple le cas de « important » que l’élève peut décomposer en « im » et « portant » puisque ce mot existe (participe présent de « porter ») ; on évitera donc les exemples de ce genre. - un exercice de conceptualisation dans lequel l’élève est invité à compléter la règle que l’on veut dégager. A propos de cet exercice – comme à propos de l’exercice similaire proposé à la fin de leçon de grammaire –, il convient de signaler que la règle n’est pas donnée mais que l’élève est invité à contribuer à sa formulation ; on dit que, de cette manière, il participe à l’élaboration de son savoir et que, étant actif, il retiendra mieux. A noter qu’il n’y a pas d’exercice de production qui permette de travailler sur le sens des antonymes. Or l’enseignement/apprentissage du lexique doit aussi permettre à l’élève d’améliorer ses capacités d’expression. Il fallait donc proposer des mots et demander aux élèves de les introduire dans des phrases afin de vérifier s’ils ont bien compris l’opposition de sens entre les termes antonymes. 3. L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ORALE Toutes les langues ont d’abord commencé par être parlées. C’est pour cela que l’expression orale doit précéder tout autre travail sur la langue. D’ailleurs, quand l’élève aborde l’apprentissage d’une langue étrangère, il ne fait que de l’oral pendant une certaine période, un trimestre par exemple. 1. Quand fait-on de l’expression orale dans l’enseignement / apprentissage d’une langue ? On en fait tout le temps : - en compréhension de l’écrit, quand on demande aux élèves de répondre à des questions pour vérifier la compréhension ; - en grammaire et en vocabulaire, quand on demande aux élèves de réemployer des structures syntaxiques ou des mots nouveaux : - en séance de compréhension orale bien entendu, par laquelle doit débuter toute séquence ; - en séance d’expression écrite, pendant la phase de préparation du sujet. 21 2. Qu’investit l’élève pendant cette séance ? Il investit : a. des connaissances relatives au projet étudié : - connaissances en grammaire ; - connaissances en lexique-vocabulaire. Ces connaissances sont bien sûr appelées à être enrichies au cours de la séquence b. des connaissances en phonétique et en prosodie de la phrase : en effet, pour être compris, l’élève doit articuler correctement les phonèmes (pour éviter les confusions) et respecter l’intonation de la phrase (pour qu’on sache par exemple s’il pose une question ou s’il donne simplement une information) ; ces connaissances elles aussi sont appelées à être perfectionnées ; c. des connaissances d’ordre encyclopédique, relatives à la culture que l’élève s’est constitué : tout ce qu’il a pu retenir à travers les livres qu’il a lus, les programmes de télévision qu’il a suivis, les recherches qu’il a faites, les exposés auxquels il a pu assister, les discussions qu’il a eues avec des membres de sa famille ou des camarades, etc. 3. A quoi prépare la séance d’expression orale ? - elle permet de sensibiliser les élèves, de les « mettre dans le bain » pour les préparer à aborder un aspect du projet à réaliser ; - elle prépare aussi à l’expression écrite parce qu’il est plus facile de mettre par écrit ce que l’on a déjà formulé oralement. 4. Quels sont les supports utilisés pour l’expression orale ? Il est recommandé de toujours partir d’un support ; ce support peut-être : - une illustration quelconque : photo, dessin, caricature, schéma, plan, carte, graphique, etc. ; - un enregistrement audio : bulletin d’informations, bulletin météo, extrait de roman, extrait de conférence, chanson, etc. ; - un événement d’actualité : événement sportif, culturel, scientifique, économique, etc. L’essentiel, c’est d’avoir un thème à propos duquel les élèves peuvent réagir pour échanger des propos soit entre eux soit avec l’enseignant. 5. Quelles formes peut revêtir la séance d’expression orale ? Le risque, au cours de cette séance, est que l’enseignant parle trop et qu’il ne laisse pas suffisamment de temps aux élèves pour s’exprimer. 22 L’enseignant doit donc limiter ses interventions au minimum et se contenter d’orienter le débat par des questions judicieuses et de distribuer la parole pour éviter que certains élèves ne la monopolisent au détriment des plus timides. On pourra donc : - organiser un « tour de table » pour inviter les élèves à intervenir chacun à tour de rôle pour donner leur point de vue ; - inviter un élève à donner son point de vue et demander à un autre élève de le discuter et ainsi de suite ; - demander aux élèves de se poser des questions les uns aux autres ; - diviser la classe en deux groupes : les uns essaieront de trouver les aspects positifs du thème abordé et les autres les aspects négatifs ; - diviser la classe en plusieurs groupes et demander à chacun de commenter un aspect de l’illustration proposée comme support. 4. L’ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ECRITE C’est l’activité qui pose le plus de problèmes à l’enseignant et qui enregistre les résultats les moins satisfaisants. 1. Les activités d’expression : On peut classer les exercices qui favorisent l’expression en deux tendances : ceux qui portent sur la production d’un texte et ceux qui consistent simplement à réécrire un texte déjà existant. Dans les deux cas, le travail est guidé par l’enseignant qui veille à obtenir un texte qui réponde aux règles du genre sur lequel on travaille. Sophie MOIRAND distingue trois types d’opérations qui interviennent dans la mise en texte : - les opérations de référence, qui consistent à prélever dans le stock lexical disponible chez l’élève les notions qui conviennent au sujet que l’on veut aborder ; - les opérations de caractérisation qui reposent essentiellement sur la syntaxe et qui sont susceptibles de donner les informations nécessaires sur la situation, les personnes, les choses, les objets et leurs relations ; - les opérations d’énonciation qui sont liées à la situation de communication proposée. Le résultat de la production varie en fonction du choix effectué dans chacune de ces trois opérations. Les consignes de production doivent donc préciser ce qu’on demande à l’élève et dans quelle mesure il peut choisir les éléments relatifs au thème, au genre (thème, 23 argumentation, description, etc.) et à la situation (fait réel, fait imaginaire, fait surnaturel, commentaire, situation, etc.). Activités d’écriture : a. exercices de réparation de texte : Ecrire un épisode supprimé dans un texte ; inventer la fin, le cœur ou le début d’un texte ; ici, l’élève doit faire preuve d’imagination mais il est tenu de respecter les contraintes de la cohérence textuelle. b. matrices de texte : La matrice est un canevas plus ou moins précis qui répond à des règles textuelles précises. Elle peut être simple et élémentaire et proposer simplement d’écrire un texte cohérent, plus ou moins long, avec un vocabulaire et des structures grammaticales imposés. On peut compliquer l’exercice en proposant de construire le texte à partir de deux ou trois mots très éloignés sur le plan sémantique. On peut aider l’élève en l’invitant à dresser d’abord une liste de mots qui peuvent permettre de relier les mots proposés. On peut partir d’un texte authentique dont on peut garder le canevas et les repères (entrées de phrases, articulateurs, substituts, ponctuation). On pourra ensuite comparer les textes produits entre eux et les confronter ensuite au texte de base. Le canevas du conte est particulièrement productif mais les possibilités sont très variées, en particulier les jeux de rôles qui permettent de construire de nombreux dialogues inspirés de la vie quotidienne. Activités de réécriture : a. modification du texte de base par contraction ou expansion : Il s’agit d’exercices de réduction : il ne s’agit pas de résumer le texte (ce qui impliquerait une reformulation) mais de supprimer un certain nombre d’éléments qui ne paraissent pas importants tout en conservant les idées de base et les articulateurs. On peut envisager deux variantes : soit accepter les reformulations soit les refuser (en tolérant par exemple uniquement le rajout d’un mot de liaison nécessaire. b. exercices d’amplification : Ils consistent à donner du volume à un texte sans le dénaturer. Trois procédés sont possibles : - démultiplication des mots-clés : détailler les activités et les actions, décrire ou enrichir la description, expliquer, etc. ; 24 - introduction de péripéties qui retardent le dénouement du texte ; - insertion de phrases supplémentaires sans briser la cohérence. b. activités de réparation de texte : Il s’agit de faire réécrire des textes imparfaits : - simplification de textes trop compliqués en décomposant les phrases et en proposant des séquences plus courtes ; - complexification en combinant les phrases simples pour obtenir des phrases complexes et les intégrer en vue d’obtenir un paragraphe ou un texte ; c. activités de remise en texte : - modifier le genre ou le type de texte : passer du récit au dialogue, rédiger une interview à partir de notes, etc.) ; - changer de point de vue : modifier la perspective du narrateur (point de vue appréciatif, dépréciatif, neutre), changer de narrateur). 2. La cohérence textuelle : Nous avons rencontré dans ce qui précède la notion de cohérence. Voyons d’abord en quoi cela consiste avant de continuer. Compréhension et cohérence : Un texte n’est pas un ensemble informe de phrases. De la même manière qu’il doit exister certaines relations entre les mots d’une phrase pour que celle-ci soit acceptable et qu’elle ait un sens, il y a des critères qui conditionnent la bonne construction d’un texte. A défaut de respecter ces critères, on dira qu’un texte « n’a ni queue ni tête », « qu’il ne tient pas debout », autrement dit, qu’il est incohérent. Il apparaît donc que, pour qu’un texte soit compréhensible, c’est-à-dire que l’on puisse lui attribuer un sens, il faut qu’il respecte des règles de cohérence. Quelles sont ces règles ? Les règles de cohérence textuelle : M. CHAROLLES, qui a étudié des productions écrites d’élèves, définit quatre règles de cohérence. 25 a. La règle de répétition : « Pour qu’un texte soit cohérent, il faut qu’il comporte dans son développement linéaire des éléments à récurrence stricte », dit Charolles. Autrement dit, il faut que les mêmes éléments reviennent de façon périodique pour que le lecteur perçoive une certaine continuité dans l’énoncé. Mais il faut que le lecteur puisse identifier cette répétition et qu’il reconnaisse que tel terme a été placé là pour répondre à tel autre terme. Cette répétition est assurée par différents procédés. - les pronominalisations : L’utilisation d’un pronom rend possible la répétition d’un mot, d’un groupe de mots ou de toute une phrase. Ex : « Un tableau ancien a été découvert par hasard dans un grenier, lors du déménagement d’une famille. Il daterait du XVe siècle et aurait été peint par un artiste célèbre ». - les déterminations : Quand on reprend un élément de la phrase pour le définir, le préciser ou le compléter, par exemple : « Un de mes amis a acheté une maison. Cette maison est grande et a du caractère ». - l’utilisation des synonymes : Ce procédé permet d’éviter la répétition d’un même terme tout en garantissant une reprise qui ne souffre d’aucune ambiguïté. Ex : « La police enquête toujours sur l’assassinat d’une vieille dame à Kouba, la semaine dernière. Ce crime odieux a mis toute la population du quartier en émoi ». - répétition et progression thématique : Vous aurez remarqué que cette règle de répétition nous ramène à la notion de progression thématique (cf. envoi n° 1), avec laquelle elle est en étroite relation. C'est en effet la progression thématique qui assure cette reprise, quel que soit le type de progression utilisé : - progression à thème constant : c’est le même élément qui est repris dans tout le texte, en utilisant justement les procédés signalés ici (pronominalisation, synonymie, répétition pure et simple) ; - progression à thème linéaire : c’est la reprise du même élément, non pas dans tout le texte mais d’une phrase à l’autre ; 26 - progression à thèmes dérivés : c’est un thème central qui est décomposé en thèmes plus petits, mais la relation hyperthème – sous-thèmes est constante et assure la cohérence du texte. - la règle de progression : « Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que son développement s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé », écrit Charolles. Autrement dit, il faut apporter régulièrement des informations nouvelles, au fur et à mesure que l’on avance ; sinon, on dira que « l’on tourne en rond » ou que « l’on fait du sur place ». - la règle de non–contradiction : « Pour qu’un texte soit cohérent, il faut que son développement n’introduise aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci par inférence », écrit Charolles. Autrement dit, il ne faut pas affirmer le contraire de ce qu’on a déjà dit. Observez le texte suivant : « Plusieurs personnes font la queue devant le guichet d’un cinéma qui projette ″ Titanic ″. Soudain, un jeune homme s’élance, arrache le sac d’une dame qui était dans la queue et disparaît. Quelques jours plus tard, la police arrête le voleur avec ses complices » Où est la contradiction ? Elle réside dans le fait que l’on parle de complices dans le texte alors que le texte laissait entendre que le voleur avait agi seul. Notez que l’on peut surmonter une contradiction apparente à l’aide de certains outils. Ainsi, quand on écrit : « Jaques déteste les voyages. Il est cependant très heureux de partir pour les Etats-Unis. », l’adverbe cependant montre bien que l’on a senti la contradiction et qu’on l’a prise en charge pour dire « malgré cela ». - la règle de relation : « Pour qu’une séquence ou qu’un texte soient cohérents, il faut que les faits qu’ils dénotent dans le monde représenté soient reliés », écrit Charolles. Autrement dit, il est nécessaire que les actions, états, événements et personnages dont parle le texte soient perçus comme étant adaptés au type de monde qui leur sert de cadre. Soit le texte suivant : 27 « L’homme marchait sur la grande route. Soudain, une porte s’ouvrit dans l’air ; il s’y engouffra et disparut. » Si on se situe dans le monde ordinaire, celui dans lequel nous vivons, on dira qu’il n’y a pas de relation entre les deux phrases : en effet, nous acceptons bien la première, mais nous rejetons la deuxième, qui relève de l’impossible. Par contre, si on se situe dans le monde de la science-fiction, le texte sera cohérent parce que la phrase 2 ne choquera pas le lecteur, qui s’attend à tout, et qui ne verra pas de rupture avec la phrase 1. On voit donc que, pour cette dernière règle, c’est le critère de la compatibilité et de la logique qu’il faudra prendre en considération : les événements racontés peuvent-ils aller ensemble ? répondent-ils à une certaine logique ? Quand cette règle n’est pas respectée, on sent qu’il y a un manque de continuité dans le texte, soit qu’il y manque quelque chose, soit qu’on passe à autre chose, qui est sans rapport avec ce qui précède. 3. Les étapes de l’activité d’expression écrite : On peut en dénombrer six. a. la préparation : Elle consiste à apporter aux élèves des matériaux qu’ils vont pouvoir utiliser pour rédiger leur travail. Cet apport peut consister en : - la mise au point d’un plan collectif ; - la recherche du vocabulaire pouvant être investi ; - la recherche des structures lexicales utilisables pour le genre de texte à produire. b. l’entraînement : Il consiste en la réalisation de petits exercices portant sur un aspect précis du sujet à traiter. Exemples : rédiger la situation correspondant à la modification à partir de la situation initiale donnée ; introduire le personnage principal d’un récit dans la phase initiale d’un récit ; décomposer un thème en sous-thèmes, etc. c. la production : On parle maintenant d’atelier d’écriture parce que le travail est réalisé en plusieurs fois pour l’améliorer progressivement. d. l’évaluation : Le travail de l’élève va être corrigé par l’enseignant qui doit établir au préalable un code de correction (utilisation de signes pour désigner les différents types de fautes) et un barème (le 28 nombre de points attribués à chaque élément du travail (le respect de l’organisation structurale, l’orthographe, la présentation, etc.). L’évaluation doit aussi être critériée : on ne peut pas tout évaluer – sinon les notes des élèves seraient toujours très mauvaises – mais uniquement un certain nombre d’éléments (par exemple la structure du conte et les notions de syntaxe, d’orthographe, de conjugaison et de lexique sur lesquels on a travaillé dans la séquence ou le projet. e. le compte rendu : Au cours de cette séance, l’enseignant : - fera des remarques générales (degré de réussite de la classe) ; - corrigera les fautes collectives de lexique, de syntaxe et d’orthographe ; - fera faire des exercices de fixation ; - travaillera sur l’amélioration collective d’un devoir moyen ; - lira deux ou trois bons devoirs pour encourager ceux qui les ont faits et inciter les autres à faire mieux ; - fera choisir le texte que l’on retiendra si un travaille sur un projet collectif. f. la correction individuelle : Les élèves sont invités à corriger les fautes qu’ils ont faites en demandant l’aide de leurs camarades ou de l’enseignant. On n’insistera jamais assez sur l’importance de cette opération car si l’élève ne corrige pas ses fautes, il va les refaire ; il est donc inutile de refaire un devoir tant que cette correction individuelle n’a pas été faite soigneusement. On peut inciter l’élève à accorder plus d’attention à cette correction si décide d’améliorer la note (un ou deux points) de ceux qui ont fait réellement des efforts pour se corriger. 3. L’exploitation des résultats de l’évaluation : Les notes obtenues doivent inciter l’enseignant à opérer un retour sur son action. D’abord, quels renseignements peuvent fournir les notes ? - Si la majorité des notes sont comprises entre zéro et dix, cela pourrait signifier que le travail proposé était trop difficile pour les élèves, ou bien que l’on n’a pas effectué une évaluation critériée mais que l’on a tenu compte de toutes les fautes des élèves. - Si la majorité des notes sont comprises entre dix et vingt, cela peut signifier que le sujet était trop facile pour les élèves. En fait, dans une classe normale, les notes doivent être régulièrement réparties sur toute l’échelle, en-dessous et au-dessus de la moyenne. Ensuite, il faut suivre les progrès des élèves en établissant une fiche individuelle pour chaque élève sur laquelle on fera l’inventaire de toutes les fautes qu’il commet dans ses 29 différentes productions et on notera au fur et à mesure celles qu’il corrige et qui ne réapparaissent plus dans les devoirs suivants ; on verra ainsi s’il s’améliore ou s’il stagne. Bien entendu, pour qu’il puisse se corriger, il faut lui donner l’occasion de s’exercer. Comment, dans la mesure où chaque élève commet des fautes différentes ? En réalisant un fichier autocorrectif : un ensemble de fiches, chacune portant sur une notion et comportant la règle, des exemples, des exercices et leurs corrigés. Le fichier est mis à la disposition des élèves et chacun prend une fiche correspondant à ses lacunes et travaille en autonomie par exemple pendant une demi-heure puis il prend une autre fiche – si le fichier est assez important – ou bien il procède à l’échange avec un camarade. Un tel fichier sera constitué en plusieurs années bien sûr en puisant tout simplement dans les manuels ou les sites Internet. 4. Le déroulement des activités d’expression écrite dans un manuel de 1ère AM / Nous présentons ci-après ce déroulement tel que proposé pp. 32-34 par le manuel que nous avons déjà cité (voir note p.13). Activités d’écriture Exercices 1. Voici un texte dans le désordre. Lis-le puis réécris-le en mettant les phrases dans le bon ordre. Le roi est guéri et tout son peuple acclame le jeune homme. Après de nombreuses épreuves et une lutte acharnée avec le dragon, aidé par une fée très émue de son courage, le prince s’empare de la plume et la rapporte à son père. Un roi très aimé de ses sujets est sur le point de mourir. Il envoie son fils chercher une plume magique qui seule pourra le guérir. Mais celleci est gardée par un terrible dragon. 2. Ce récit est incomplet. Lis-le puis choisis la situation initiale qui lui convient. Le renard et le bouc 30 ………………………………………………………………………………………………… ……………………… A cet endroit, survint un bouc qui avait soif. Il demanda au renard si l’eau était agréable. Le renard, qui était rusé, lui dit : « descends, ami, l’eau est si bonne que je n’arrive pas à me rassasier ». L’animal à longue barbe se laissa glisser. Alors le renard sortit en s’appuyant sur les hautes cornes du bouc et laissa celui-ci au fond de l’eau. Fables de Phaedrus. Situation 1 Un bouc était tombé dans un puits. Il s’y trouvait enfermé à cause d’une margelle trop haute. Situation 2 Un renard était tombé par mégarde dans un puits. Il s’y trouvait enfermé à cause d’une margelle trop haute. 3. Imagine la situation initiale de ce récit et écris-la. Le jour du labour ………………………………………………………………………………………………… ……………………… Un jour, l’homme fit appeler son neveu pour qu’il lui donne un coup de main au labour. Le neveu arriva le lendemain matin et son oncle l’invita à table. Lorsqu’ils eurent fini de manger, le neveu dit : - Mon oncle, je pense qu’il vaudrait mieux que nous prenions le repas de midi. Ainsi, nous ne serons pas obligés de revenir du champ pour ça. - Bien, mon neveu, mangeons. Ils mangèrent. Le neveu soupira d’aise et dit : - Mon oncle, je pense qu’il vaudrait mieux que nous prenions aussi le repas du soir. Ainsi, je ne serai pas obligé de faire un détour par chez toi avant de rentrer. - Alors prenons-le, mon neveu. Après le repas, le neveu se tapota le ventre et dit : - Eh bien, mon oncle, puisque nous avons pris le repas du soir, il est l’heure pour moi de rentrer à la maison. Conte populaire roumain 31 4. Voici deux débuts de récits. Quel est celui qui appartient à un conte ? A quoi le reconnais-tu ? • C’était pendant l’automne, un automne très pluvieux. Ce matin-là, mon oncle m’apporta une pie blessée à l’aile mais bien vivante. Elle se débattait et donnait des coups de bec furieux aux doigts trop pressés de la saisir. • Il était une fois un homme qui était très riche. Il possédait de belles maisons à la ville et à la campagne, des pierres précieuses et des carrosses tout dorés ; mais, par malheur, cet homme avait la barbe bleue. 5. Ecris une situation initiale à partir des éléments de la grille ci-dessous. Quand ? Où ? Qui ? Fait quoi ? autrefois un village une petite pleurait Pourquoi ? orpheline fille L’atelier du conte Pendant plusieurs semaines, tu vas écrire un conte personnel. Aujourd’hui, tu dois écrire le début de ton conte. Pour t’aider • Réfléchis au conte que tu aimerais écrire. Pour cela, pose-toi les questions suivantes : quand et où se passe mon histoire ? qui est le héros ? que fait-il ? pourquoi agit-il ainsi ? • Dessine un tableau en cinq colonnes sur ton cahier de brouillon et écris ces questions : Quand ? Où ? Qui ? Fait quoi ? Pourquoi ? • Complète ton tableau par les idées que tu as trouvées en réfléchissant. • Trouve un titre pour ton compte. Tu pourras le changer quand ton conte avancera. • Rédige au brouillon la situation finale de ton conte. N’oublie pas de laisser une marge et des lignes blanches. Je corrige et je réécris • Fais lire ton brouillon à un ou deux camarades. Si leurs remarques sont intéressantes, corrige ce que tu as écrit. 32 • Avant de recopier ton brouillon au propre, essaie de l’améliorer à l’aide de cette grille de relecture. 1. J’ai écrit une formule d’ouverture pour dire quand se passe l’histoire. 2. J’ai indiqué le lieu. 3. J’ai donné un nom à mon héros et j’ai indiqué dans quelle situation il se trouve. 4. J’ai employé correctement l’imparfait. 5. J’ai vérifié l’orthographe. Maintenant, tu peux recopier au propre le début de ton conte. N’oublie pas de laisser un alinéa à la première ligne. Commentaire : Les exercices 1 à 4 sont des exercices d’entraînement dans lesquels l’élève ne produit pas un texte personnel ; il ne fait que manipuler une matière qui lui est déjà fournie pour se familiariser avec la notion de situation initiale. Dans l’exercice 5, il doit produire une situation initiale très simple en utilisant les éléments qui lui sont fournis dans la grille. Dans « l’atelier du conte », il est inventé à réfléchir au conte qu’il va produire et à rédiger la situation initiale en s’aidant des indications de méthode qui lui sont données. On lui donne aussi une « grille d’autoévaluation » qui lui permet de se corriger en vérifiant s’il a respecté les conditions auxquelles doit obéir une situation initiale. La même démarche est suivie pour chaque séquence du projet. Une grille plus complète est donnée page 130 du manuel, à la fin du projet ; c’est une grille récapitulative qui se présente ainsi : Mise en page 1 Structure du texte 2 3 4 Contenu 5 6 7 Mon texte comporte des alinéas et des paragraphes. Mon écriture est lisible. Mon texte respecte les étapes du récit. Les étapes sont reliées entre elles par des articulateurs. Mon texte est un conte : il finit bien. Mon héros gagne à la fin J’ai décrit le cadre et j’ai fait le portrait du héros. J’ai fait parler les personnages. 33 Langue 8 9 10 11 12 13 Mon texte est écrit à la 3ème personne du singulier. J’ai fait des phrases complètes (sujet, verbe, complément) J’ai vérifié dans le dictionnaire l’orthographe des mots. J’ai marqué le dialogue par des tirets et des guillemets. J’ai employé des verbes variés. J’ai conjugué correctement le passé simple de l’indicatif Et le projet (collectif) se termine ainsi : • Toi et tes camarades vous allez regrouper et classer tous vos textes pour fabriquer le livre de contes de votre classe. N’oubliez pas de mettre les noms des auteurs et l’année ! • S’il y a de bons dessinateurs dans la classe, ils pourront illustrer les contes pour en faire un beau livre que vous mettrez à la bibliothèque du collège. 5. Grille d’analyse des productions écrites Cette grille permet de rendre compte de tous les problèmes que l’on peut rencontrer dans l’analyse d’une copie au moment de la correction. Elle est très détaillée et comporte : • quatre points de vue (plans) : - matériel (présentation) ; - morphosyntaxique (grammaire, orthographe et conjugaison) ; - sémantique (sens) ; - pragmatique (adaptation à la situation) ; • trois niveaux : - la phrase (niveau phrastique) ; - les relations entre les phrases (niveau interphrastique) ; - le texte dans son ensemble (niveau textuel). Plan morphosyntaxique : - niveau phrastique : * la syntaxe de la phrase est-elle acceptable grammaticalement (ordre des mots) ? * la morphologie verbale est-elle maîtrisée (erreurs de conjugaison) ? 34 * l’orthographe est-elle respectée ? - niveau interphrastique : * la cohérence syntaxique est-elle assurée (utilisation des articles, des pronoms de reprise) ? * la cohérence temporelle est-elle assurée (temps adéquats) ? * la concordance des temps est-elle assurée ? - niveau textuel : * le mode d’organisation du texte correspond-il au type choisi ? * le système des temps est-il adapté au type d’écrit ? * les valeurs des temps sont-elles maîtrisées ? Plan sémantique : - niveau phrastique : * le lexique utilisé est-il adéquat (imprécisions, confusions, impropriétés) ? * les phrases sont-elles sémantiquement acceptables (absence de contradictions, d’incohérences) ? - niveau interphrastique : * la cohérence sémantique est-elle assurée (absence de contradiction d’une phrase à l’autre, substituts nominaux appropriés et explicites, absence de ruptures thématiques) ? * l’articulation entre les phrases ou les propositions est-elle marquée efficacement (choix des connecteurs logiques : mais, si, donc, etc.) ? - niveau textuel : * l’information est-elle pertinente et cohérente ? * le choix du type de texte est-il approprié (narratif, explicatif, descriptif) ? * le vocabulaire et le registre de langue sont-ils homogènes et adaptés à l’écrit produit ? Plan pragmatique : - niveau phrastique : * la construction des phrases est-elle variée et adaptée au type d’écrit (diversité et choix des informations mises en tête de phrase) ? * les marques de l’énonciation sont-elles interprétables et adaptées (récit/discours) ? - niveau interphrastique : * la fonction de guidage du lecteur est-elle assurée (utilisation d’organisateurs textuels : d’une part, d’autre part, d’abord, ensuite, enfin) ? 35 * la cohérence thématique est-elle assurée (progression de l’information, absence d’ambiguïté dans les enchaînements) ? - niveau textuel : * a-t-on tenu compte de la situation (qui parle ? à qui ? de quoi ? pourquoi ?) ? * a-t-on choisi un type d’écrit adapté à la situation (lettre, conte, fiche de lecture) ? * l’écrit produit-il l’effet recherché (informer, faire rire, convaincre) ? Plan matériel : - niveau phrastique : * la ponctuation de la phrase est-elle maîtrisée (virgules, parenthèses) ? * les majuscules sont-elles utilisées conformément à l’usage (débuts de phrase, noms propres) ? - niveau interphrastique : * la segmentation des unités de discours est-elle pertinente (paragraphes, retraits, marge, sous-titres) ? * la ponctuation délimitant les unités de discours est-elle maîtrisée (points, ponctuation du dialogue) ? - niveau textuel : * le support est-il bien choisi (fiche, panneau, copie) ? * la typographie est-elle adaptée (style et taille des caractères) ? * l’organisation de la page est-elle satisfaisante (schémas, illustrations judicieusement présentés, encadrés) ? C’est là une grille complexe que l’on ne peut pas utiliser telle quelle au niveau de l’enseignement moyen On peut en proposer une plus simple qui renvoie à l’analyse des erreurs qui a été développée dans le module de grammaire corrective (voir envoi 2 du module), qui peut être considéré comme complémentaire du module de didactique de la discipline. APPLICATIONS Il s’agit maintenant de repérer dans un texte les éléments de lexique et de syntaxe que l’on peut exploiter pour rester dans la perspective textuelle et éviter le travail hors contexte. Voici un texte : 36 La veuve et l’ogresse Que mon conte soit beau et qu’il se déroule comme un long fil ! L’on raconte qu’aux temps anciens, il existait une veuve entourée de sept enfants. Elle était très pauvre et sa tâche était rude. Le jour, elle travaillait pour autrui ; la nuit, elle travaillait pour elle. Une nuit, elle crut sentir dans l’air comme l’odeur des olives et de la neige. Elle s’approcha du métier plus tôt que de coutume et tissa, tissa jusque vers le milieu de la nuit. Soudain, la porte fut poussée et la veuve vit une silhouette géante, formidable pénétrer. C’était « Tseriel », dont les cheveux se dressaient comme un buisson d’épines. Elle se dirigea vers le métier. Elle s’assit près de la veuve et lui dit : « Pousse-toi, je vais t’aider ! » ; et elle se mit à tisser. Elle tissait comme un démon tandis que la veuve tremblait et pensait : « Ma mère, ma mère ! Elle va nous avaler, mes enfants et moi ! ». Elles tissèrent, tissèrent toutes deux jusqu’à ce qu’il n’y eût plus de fil. Quand il n’y eut plus de fil, Tseriel et la veuve s’assirent près du feu. Quelques instants plus tard, la veuve sentit une démangeaison à la tête. Elle saisit par le milieu un brandon et se gratta avec l’extrémité qui ne flambait pas. Tseriel voulut l’imiter. Mais c’est la partie incandescente du brandon qu’elle appliqua sur sa tête. Ses cheveux prirent feu en un éclair et le buisson épineux qu’ils étaient ne fut plus que flammes. Elle s’élança au dehors. Le vent rabattit les flammes sur ses épaules. Elle ne fut bientôt qu’une torche en plein vent. Une mare se présenta enfin devant elle. Tseriel s’y jeta et s’enlisa dans la vase. La veuve et ses enfants pouvaient maintenant dormir à l’abri de tout danger. D’après M. TAOS-AMROUCHE 1. Relevez les éléments de lexique-vocabulaire que l’on peut exploiter dans ce texte et proposez des exercices. 2. Même question pour les éléments de syntaxe. 3. Comment pourrait-on exploiter ce texte pour une séance d’expression orale ? 4. A quel travail d’expression écrite ce texte peut-il donner lieu ? 37 CORRIGES 1. Exploitation des éléments de lexique-vocabulaire 1.1. Les champs lexicaux : Il y en a trois : - champ lexical du travail : tâche, travailler, métier, tisser, aider ; - champ lexical de la peur : géante, formidable, buisson d’épines, démon, trembler, avaler ; - champ lexical du feu : brandon, flamber, incandescent, flammes, torche. 1.2. Exercices proposés : - Quel est le sens de « métier » dans le texte ? (= machine) - Quel autre sens a-t-il plus couramment ? (= profession) Donnez des exemples. (ingénieur, médecin, mécanicien, etc.) - Combien de fois le verbe « tisser » est-il utilisé ? (= 5 fois) Pourquoi ? (= intensité du travail) Trouvez trois mots de la même famille formés sur le radical « tiss- » (= tissu, tissage, tisserand) et un mot formé sur le radical « text- » (= textile). - Cherchez les définitions des mots suivants : géant (= très grand), formidable (= tellement grand qu’il inspire la peur), buisson (= arbuste). - Cherchez des synonymes de « brandon » (= tison) et de « torche » (flambeau). - Compléter le texte suivant avec les mots « brandon » et « torche » : Les …… sont de petits bouts de bois enflammés. Au Moyen-âge, on utilisait des ……. pour éclairer les couloirs des châteaux. 2. Exploitation des éléments de syntaxe : 2.1. Les structures syntaxiques : • Quel est le temps utilisé pour la description ? (= imparfait) Relevez les différents emplois et classez-les selon ce qu’ils décrivent. Qualités était pauvre ; était rude ; se dressaient • Actions travaillait ; tissait ; tremblait ; pensait ; pouvaient Quels sont les procédés utilisés pour la description ? (= adjectifs qualificatifs, compléments de nom, subordonnées relatives). Relevez les exemples relatifs à chaque procédé. 38 • Adjectifs Compléments du nom beau, long, anciens, pauvre, rude, géante, formidable, incandescente, épineux l’odeur des olives et de la neige ; le milieu de la nuit ; un buisson d’épines ; en plein vent ; à l’abri de tout danger Subordonnées relatives dont les cheveux se dressaient ; qui ne flambait pas ; qu’elle appliqua sur sa tête ; Quels sont les articulateurs de temps qui marquent la chronologie des événements ? (aux temps anciens, une nuit, soudain, quand, quelques instants plus tard, bientôt, enfin, maintenant). 2.2. Exercices proposés : • Mettez à l’imparfait les verbes qui servent à décrire les personnages (qualités et actions durables, habituelles). Nafissa Pour la première fois, la vieille Rahma (découvrir) une femme bien différente de celles du village. Elle (voir) se dresser devant elle une personnalité mûrie par les épreuves sous les apparences de la jeune fille naïve. Rahma (être) comme fascinée. Sur les lèvres, (flotter) un mystère qui attirait. La bouche, séduisante, les dents régulièrement plantées, éclatantes, (exprimer) la joie de vivre. De longs cils, des sourcils bien fournis aux arcs parfaits, (accentuer) le charme du regard : ils (rehausser) la beauté du visage autant qu’ils (déceler) la vigueur du caractère. Le mouvement des mains (s’harmoniser) avec les paroles et leur (donner) plus de chaleur. La tresse abondante, souple, dans une courbe gracieuse, (retomber) sur la ceinture blanche. Et les fleurs d’amandier sur la robe (apporter) une note de printemps. [Rahma (regarder) longtemps la jeune fille, comme rêveuse. Elle (se décider) enfin à s’arracher à sa contemplation et (regagner) sa maison pour se remettre à ses occupations habituelles. En effet, étant veuve et n’ayant pas d’enfants, elle (devoir) pourvoir à sa subsistance en accomplissant certaines tâches pour les habitants du douar.] (Note : ce dernier paragraphe n’est pas de l’auteur) Abdelhamid BENHEDOUGA, La fin d’hier • Complétez les noms du texte suivant par un adjectif, un complément de nom ou une proposition subordonnée. 39 Je suis entré dans un magasin. J’ai demandé au vendeur de me conseiller un article. Il m’a proposé un pantalon. C’était un jeans. Le tissu m’a plu. Je voulais acheter ce modèle mais le prix ne me convenait pas. 1) Chercher les qualifiants que l’on peut rajouter : - un nouveau magasin ; un magasin de vêtements ; un magasin que je ne connaissais pas ; - au jeune vendeur ; au vendeur du rayon hommes ; au vendeur qui m’a accueilli ; - un article intéressant ; un article de saison ; un article qui pourrait m’intéresser ; - un pantalon confortable ; un pantalon à la mode ; un pantalon qu’il venait de recevoir ; - un jeans noir ; un jeans en velours ; un jeans dont on avait fait la publicité dans les journaux ; - le tissu doux ; le tissu en coton ; le tissu dont il était fait ; - ce modèle récent ; ce modèle en vogue ; ce modèle qui se vend beaucoup ; - le prix trop élevé ; le prix de vente ; le prix qui était affiché. 2) Réécrire le texte en choisissant l’un des qualifiants pour chaque nom du texte en veillant à produire un texte cohérent. Exemple : Je suis entré dans un magasin de vêtements. J’ai demandé au vendeur qui m’a accueilli de me conseiller un article intéressant. Il m’a proposé un pantalon qu’il venait de recevoir. C’était un jeans noir. Le tissu dont il était fait m’a plu. Je voulais acheter ce modèle à la mode mais le prix trop élevé ne me convenait pas. 3. Exploitation en expression orale : Le texte proposé peut servir de support à une séance d’expression orale (laquelle peut préparer à l’expression écrite). - Dans quelle région cette histoire se passe-t-elle ? - Imaginez une autre fin à l’histoire. - Comment les choses se seraient-elles passées s’il y a avait eu un homme à la place de la veuve ? - Quels sont les personnages que l’on rencontre dans les contes que vous connaissez ? - Résumez un conte que l’on vous a raconté à la maison ou que vous avez lu dans un livre. - Quelle est la morale qui se dégage de cette histoire ? - On va construire ensemble un conte : un élève commence et les autres doivent continuer à imaginer le reste de l’histoire en prenant la parole à tour de rôle. 40 4. Exploitation en expression écrite Ce texte sera exploité dans le cadre de la réalisation du projet prévu dans le programme de 1ère A.M. : « Ecrire un conte ». On pourra travailler sur : - les personnages du conte (héros / ennemi) ; - les différentes situations du récit ; - la distinction entre dénouement (la mort de l’ogresse) et situation finale (la tranquillité retrouvée de la famille de la veuve) ; - la chronologie des événements. 41
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