Thomas Höhn
Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Eine Analyse unter besonderer Berücksichtigung erwachsenenpädagogischer Gesichtspunkte*
Dieser Beitrag skizziert in einem ersten Teil die Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung seit den ausgehenden
60er Jahren. Die Darstellung will zu einem besseren Verständnis der organisatorischen und konzeptionellen Rahmenbedingungen gegenwärtiger Fortbildungsbemühungen beitragen. Die Analyse der zahlreichen (meist gescheiterten)
Fortbildungsprojekte der letzten 20 Jahre erweist sich dabei für eine zukunftsorientierte Konzeption bibliothekarischer
Fortbildung als besonders hilfreich. Im zweiten Teil des Beitrags werden verschiedene „Bausteine" für die Entwicklung
einer solchen Fortbildungskonzeption vorgestellt. Besonderes Augenmerk wird dabei auf erwachsenenpädagogische
Gesichtspunkte gelegt, weil Fortbildungsmaßnahmen nur unter Berücksichtigung dieser Aspekte den in sie gesetzten
Erwartungen gerecht werden können.
Developments of continuing library education: an analysis with regard to adult education
The f'irst part ofthe article describes the development of continuing library education du ring the late sixties. This presentation attempts to contribute to a better understanding ofthe organisational conditions of contemporary library education. The analysis of numerous, usually unsuccessful educational projects du ring the last 20 years proves to be particularly helpful for the conception of continuing library education in the future. The second part proposes a number of
„bullding blocks" for the development of such educational concepts. Special attention is paid to aspects concerning adult education, which are considered vital for accomplishing the goals of continuing education.
Developpement de l'education permante du bibliothecaire: une analyse tenant compte de la pedagogie des adultes
Cet article traite dans sä premiere partie le developpement de l'education permanente du bibliothecaire depuis la fin
des annees 60. La presentation veut contribuer ä une meilleur comprehension des conditions organisationelles sous
lesquelles se deroule /'educat/on permanente actuelle. L'analyse des differents projets d'education permanente des
demiers 20 annees (dont la plupart est echouee) s'avere tres utile pour concevoir /'educat/on permanente de l'avenir. La
seconde partie propose differents criteres pour developper une teile education permanente. On prend en consideration
particulierement des aspects de la pedagogie des adultes consideres comme essentiels pour que /'educat/on permanente puisse atteindre son but.
Inhaltsübersicht
VdDB
0 Vorbemerkungen
189
1 Charakteristika und Zielsetzung
bibliothekarischer Fortbildung
190
2 Entwicklungslinien der bibliothekarischen
Fortbildung in den letzten zwanzig Jahren . . . 193
3 Bibliothekarische Fortbildung unter
konzeptionellen und methodisch-didaktischen
Gesichtspunkten
209
4 Ausblick
228
5 Literaturverzeichnis
228
VHS
ZMD
Abkürzungen
ABT
Arbeitsstelle für Bibliothekstechnik
AfB
Arbeitsstelle für das Büchereiwesen
ALA
American Library Association
CE
Continuing Education
DBI
Deutsches Bibliotheksinstitut
DBV
Deutscher Bibliotheksverband
ICA
International Council of Archives
FID
Föderation internationale de documentation
l FLA
International Federation of Library Associations and Institutions
VBB
Verein der Bibliothekare an Öffentlichen Bibliotheken
VDB
Verein Deutscher Bibliothekare
VdBIMW Verband der Bibliotheken des Landes Nordrhein-Westfalen
Verein der Diplom-Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken
Volkshochschule
Zentralstelle für maschinelle Dokumentation
0
Vorbemerkungen
„Fortbildung während der Berufstätigkeit ist Voraussetzung für die Erhaltung der wissenschaftlichen und bibliothekarischen Qualifikation. "1
Was im „Berufsbild des Wissenschaftlichen Bibliothekars" von 1984 auf die zitierte nüchterne Formel gebracht worden ist, hat programmatischen Charakter.
Bibliothekarische Fortbildung bemüht sich nach wie vor
um die Anerkennung einer Fachöffentlichkeit, die diesem Bereich in weiten Teilen gleichgültig gegenübersteht.
Allerdings beginnt sich diese Haltung seit einigen Jahren zu wandeln. Grund dieser Änderung ist vornehmlich
der Einzug neuer, meist technologiegestützter Methoden bibliothekarischer Arbeit. Diese innovativen Eingriffe in traditionelle Arbeitsabläufe erzwingen eine Umorientierung des Berufsstandes. Neue Techniken wollen
beherrscht, neue Fertigkeiten erworben werden2. Zen* Es handelt sich um die leicht überarbeitete Fassung einer Magisterarbeit im Fach Bibliothekswissenschaft, die 1990 an der
Universität zu Köln angefertigt wurde.
1 Das Berufsbild des Wissenschaftlichen Bibliothekars S. 150.
2 Vgl. Nafzger: Fortbildung im Bereich der wissenschaftlichen
Bibliotheken S. 148.
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190
trale Bedeutung in diesem Strukturwandel kommt der
Fortbildung zu. Daher wird ihr in den letzten Jahren zunehmend die Aufmerksamkeit zuteil, die ihr jahrzehntelang verweigert worden war.
Die mangelnde Auseinandersetzung mit Fragen bibliothekarischer Fortbildung hat sich auf den Entwicklungsstand dieses Bereiches höchst nachteilig ausgewirkt.
Sowohl in organisatorischer wie auch in inhaltlich-konzeptioneller Hinsicht gibt es kaum zuverlässige Richtlinien oder auch nur Erfahrungen, auf denen systematische Fortbildungsarbeit aufbauen könnte. Vielmehr ist
die gegenwärtige bibliothekarische Fortbildung organisatorisch und inhaltlich-konzeptionell durch mangelnde
Koordination zwischen den verantwortlichen Stellen
charakterisiert3.
Ein weiteres Defizit der Fortbildung im bibliothekarischen
Bereich besteht in derfehlenden Einbeziehung erwachsenenpädagogischer Theorie und Methodik. Nur wenigen
Bibliothekaren ist bewußt, daß sich effektive, d. h. auf
nachhaltigen Lernerfolg bedachte Fortbildungsarbeit mit
Anforderungen konfrontiert sieht, die von denen der Ausbildung erheblich abweichen. Unter „Fortbildung" wird
dabei in dieser Untersuchung die institutionalisierte Weiterqualifizierung von Bibliothekaren im Rahmen von speziellen Fortbildungsmaßnahmen verstanden. Es sei darauf hingewiesen, daß daneben die funktionale Fortbildung große Bedeutung besitzt, die sich aus der „unmittelbaren Summe aller Kontakte mit der Berufswirklichkeit,
den Kollegen, mit der Fachliteratur, [...] derTeilnahme
an
bibliothekarischen Versammlungen" ergibt4.
Auf eine begriffliche Differenzierung der Termini „Fortbildung" und „Weiterbildung" wird verzichtet, denn
„die gleichbedeutende Verwendung von Fortbildung
und beruflicher Weiterbildung, Aufstiegsfortbildung,
Aufstiegsweiterbildung usw. hat inzwischen auch Eingang in die wissenschaftliche Literatur und in die bildungspolitischen Veröffentlichungen gefunden" 5 .
Mit der vorliegenden Untersuchung soll ein Beitrag zur
systematischen Analyse bibliothekarischer Fortbildung
im oben definierten Sinne geleistet werden. Ausgehend
von einer Abgrenzung zwischen Aus- und Fortbildung
werden zunächst die wesentlichen Ziele der Fortbildungsarbeit im Bibliothekswesen namhaft gemacht.
Aus der historischen Entwicklung der bibliothekarischen
Fortbildung erklären sich Struktur, Schwerpunkte und
Probleme der gegenwärtigen Fortbildungsarbeit. Daher
wird in einem weiteren Kapitel versucht, die Entwicklungslinien bibliothekarischer Fortbildung in den letzten
zwanzig Jahren aufzuzeigen. Diese Grenzziehung empfiehlt sich, da die für die gegenwärtige Situation maßgebenden Entwicklungen in dieser Zeitspanne erfolgt sind.
Im Anschluß an eine detaillierte Untersuchung der bundesdeutschen Fortbildungsentwicklung wird dabei die
Situation der bibliothekarischen Fortbildung im internationalen Rahmen skizziert.
Das letzte Kapitel will die Analyseergebnisse für eine zukunftsorientierte Weiterentwicklung der bibliothekarischen Fortbildungsarbeit fruchtbar machen. Es soll
einen Beitrag leisten zu einer theoretisch fundierten,
aber auch praktisch nutzbaren Untersuchung der inhaltlich-konzeptionellen und
methodisch-didaktischen
Aspekte, deren Berücksichtigung Voraussetzung professioneller Fortbildungsarbeit ist.
Unter Einbeziehung andragogischer Erkenntnisse werden verschiedene Modelle für die Organisation und die
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
didaktische Gestaltung von Fortbildungsveranstaltungen diskutiert. In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung verschiedener Techniken der Bedarfsermittlung und der Evaluation von Lernerfolg erörtert.
1
Charakteristika und Zielsetzung
bibliothekarischer Fortbildung
1.1
Abgrenzung zwischen bibliothekarischer
Aus- und Fortbildung
Während Ausbildungsfragen in der Entwicklung des
bibliothekarischen Berufsstandes - insbesondere seit
der Jahrhundertwende - auf großes Interesse der Fachöffentlichkeit stießen6, wurden Probleme der Fortbildung kaum diskutiert.
Die Gründe für diese Situation sind vielfältiger Natur.
Zum einen war dem Berufsstand die Bedeutung systematischer Fortbildung für die Sicherung qualitativ hochwertiger bibliothekarischer Arbeit nicht bewußt. Es verstand sich, daß der Eintritt in den bibliothekarischen Berufsstand nur im Anschluß an eine intensive Auseinandersetzung mit fachlichen Problemen erfolgen konnte.
Welche Notwendigkeit ergab sich jedoch für den berufstätigen Bibliothekar, erneut die „Schulbank zu drükken"? Was ihn auszeichnete und in zunehmendem Maße für seine Aufgaben zu qualifizieren schien, war seine
im Laufe der Jahre wachsende Berufserfahrung. Organisatorische und technische Neuerungen hielten nur sukzessive ihren Einzug in das Bibliothekswesen, so daß
keine zwingende Notwendigkeit gesehen wurde, berufstätige Bibliothekare in besonderen Schulungen auf ihre
neuen Aufgaben vorzubereiten 7 .
Auch die wenigen Protagonisten bibliothekarischer
Fortbildung realisierten nicht die besonderen Anforderungen ihres fortbildnerischen Wirkens. Befangen in
den bekannten Formen bibliothekarischer Ausbildung,
ständig bemüht, ihre Bestrebungen gegenüber einer
weitgehend gleichgültigen Fachöffentlichkeit zu vertreten, vernachlässigten sie es häufig, andragogischen
Prinzipien und Konzepten Rechnung zu tragen.
Vielmehr orientierte man sich in Inhalt und didaktischer
Aufbereitung des Stoffs an den Erfahrungen und Praktiken der Ausbildung. Allzu häufig waren sich die Organisatoren von Fortbildungsmaßnahmen der „differing
needs of the practitioner äs compared8 to those of the
preprofessional Student" nicht bewußt .
3 „Ausbildungsinstitute, Berufsverbände und alle weiteren
Fortbildungsträger arbeiten bisher weitgehend unkoordiniert
nebeneinander ihre Themenangebote aus, so daß es zwangsläufig zu Überschneidungen, Doppelangeboten und regionalen Unterversorgungen kommt." (Bendig: Zum derzeitigen
Stand bibliothekarischer Fortbildung S. 168.)
4 Waßner: Bibliothekarische Fortbildung S. 923-924. Vgl. hierzu
auch den Fortbildungsplan S. 55; Harms: Zur Fortbildung der
Bibliothekare S. 225-226; Nafzger (Anm. 2) S. 148.
5 Handbuch der Aus- und Weiterbildung S. 4010. Im angloamerikanischen Bibliothekswesen ist Continuing Education (CE)
der Oberbegriff für alle Formen der Fortbildung (vgl. Vink: Inservice training S. 190).
6 Vgl. etwa Thauer/Vodosek: Geschichte der Öffentlichen Bücherei S. 64-65 u. 80-82.
7 Es ist sicherlich kein Zufall, daß die intensivere Beschäftigung
mit Fragen der bibliothekarischen Fortbildung seit den 60er
Jahren zeitlich mit der Einführung der Informationstechnik in
Bibliotheken zusammenfällt.
8 Stone: The quest for quality in continuing education S. 64.
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Bibliothek 15. 1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Entgegen den Intentionen der in der Fortbildung engagierten Bibliothekare erschien so Fortbildung als ein bloßer Appendix der Ausbildung, als eine Art fortgesetzter
Ausbildung auf Raten.
Erst seit einigen Jahren beginnt der bibliothekarische
Berufsstand, die Fortbildungsbemühungen mit zunehmendem Interesse zu verfolgen. Dieser Prozeß wird
nach Nafzger durch den Umstand begünstigt, daß „berufliche Fortbildung und Weiterbildung [...] in dem Maße
eine erhöhte Bedeutung [erhalten], in dem der gesamte
Bereich der beruflichen Bildung heute immer mehr in
den Blickpunkt der Bildungsplanung rückt"9. In diesem
Zusammenhang ist von Bedeutung, daß auch das Fachinformationsprogramm der Bundesregierung 19851988 die Bedeutung der Fortbildung aller in der Fachinformation Tätigen hervorhebt10.
Allerdings sollte die sich abzeichnende Neubewertung
der Fortbildung nicht dazu führen, „Abstriche in der Ausbildung mit dem Hinweis auf den ohnehin unabschließbaren Lernprozeß [zu] rechtfertigen"11. Vielmehr handelt es sich bei Aus- und Fortbildung um gleichberechtigte Komponenten eines Systems, das nur als Ganzes in
der Lage ist, ein hohes qualitatives Niveau bibliothekarischer Arbeit dauerhaft sicherzustellen. Es steht daher für
den bibliothekarischen Fortbilder außer Frage, daß „eine
hochrangige, den beruflichen Aufgaben voll gerecht werdende Grundausbildung [...] erste und wichtigste Voraussetzung für jede qualifizierte Fortbildungsarbeit" ist12.
Trotz des engen Zusammenhangs von bibliothekarischer Aus- und Fortbildung unterscheiden sich beide Bereiche stark voneinander. Als sinnvoller Ausgangspunkt
einer Untersuchung der bibliothekarischen Fortbildung
erscheint daher eine Abgrenzung von Aus- und Fortbildung, die die zentralen Merkmale der Fortbildungsarbeit
deutlich werden läßt13. Bei dem angestrebten Vergleich
werden drei Aspekte unterschieden:
- Unter dem inhaltlich-konzeptionellen Aspekt wird zunächst zu untersuchen sein, welche thematischen
Implikationen bibliothekarische Aus- bzw. Fortbildung jeweils besitzen.
- Aus- bzw. Fortbildung wenden sich an Zielgruppen
mit stark divergierendem Lernverhalten. Daher unterscheiden sich die beiden Bereiche erheblich in den
Anforderungen an die didaktische Vermittlungskonzeption.
— Schließlich sind Aus- bzw. Fortbildung durch unterschiedliche organisatorische Rahmenbedingungen
charakterisiert.
1.1.1 Inhaltlich-konzeptionelle Unterschiede
Die inhaltliche Konzeption der Ausbildung orientiert sich
an dem Bestreben, den künftigen Bibliothekaren einen repräsentativen Einblick in bibliothekarische Probleme und
Lösungskonzepte zu vermitteln. Dabei setzt die Fülle des
Stoffes einer punktuellen, jedoch unverzichtbaren Vertiefung eindeutige Grenzen. Nach Waßner ist esdaher Aufgabe der Ausbildung, das „Fundament" für das spätere berufliche Wirken zu legen. Der Notwendigkeit von „Um- und
Erweiterungsbauten" wird durch die Fortbildung
des berufstätigen Bibliothekars entsprochen14. Hier wird in aller
Regel nicht der breitgespannte Überblick, sondern die Aufarbeitung eines spezifischen, klar definierten Bereiches
mit seinen besonderen Problemen im Vordergrund stehen. Bibliothekarische Fortbildung hat sich daher im Ge-
191
gensatz zur Ausbildung an einem spezialisierten, mehr
oder weniger deutlich artikulierten Bedarf zu orientieren.
Dieser Bedarf ist eng mit der beruflichen Praxis bibliothekarischer Arbeit verbunden. Aus diesem Grund ist es
unverzichtbar, jede Fortbildungsmaßnahme im Hinblick
auf die jeweilige „actual work environment Situation" 15
der Teilnehmer zu konzipieren. Berufstätige Bibliothekare werden stets bemüht sein, den Gegenstand der jeweiligen Fortbildungsveranstaltung in unmittelbare Beziehung zu ihrem konkreten Arbeitsfeld zu setzen.
Der in der bibliothekarischen Ausbildung Tätige findet
eine gänzlich anders geartete Lernsituation vor. Hier liegt
der Schwerpunkt des Lernprozesses auf der Vermittlung
bzw. Aneignung theoretischer Kenntnisse. Diese Kenntnisse auf die Berufspraxis zu beziehen, muß der beruflichen Tätigkeit im Anschluß an das Studium vorbehalten
bleiben. Praktika erheben lediglich den Anspruch, einen
Einblick in die Realisierung des theoretisch Gelernten zu
vermitteln. Aufgabe des Praktikums ist es, „eine Anschauung von dem Sinn, Zweck und dem Zusammenhang der
Arbeitsvorgänge in Bibliotheken [zu] vermitteln"16.
Während der angehende Bibliothekar einen für exemplarisch gehaltenen Ausschnitt der bibliothekarischen
Berufswelt „kennenlernen" soll, ist der berufstätige Bibliothekar tagtäglich mit der Notwendigkeit konfrontiert, bestehende Probleme zu bewältigen oder bereits
existierende Lösungen zu optimieren. Die Bedeutung
der Praktika für den Lernprozeß des angehenden Bibliothekars ist auf diesem Hintergrund weitaus geringer zu
veranschlagen als die Bedeutung der Berufspraxis für
den fortbildungswilligen Bibliothekar.
Daher steht in der bibliothekarischen Fortbildung eindeutig die Vermittlung praxisbezogener Inhalte im Vordergrund. Die inhaltliche Konzeption bibliothekarischer
Fortbildungsmaßnahmen hat diesem Erfordernis Rechnung zu tragen. Während die Konzeption der bibliothekarischen Ausbildung weitgehend dem jeweiligen Institut obliegt, die Einflußnahme des Lerners auf die inhaltliche Ausgestaltung des Lernprozesses also eher gering
ist, kann erfolgreiche bibliothekarische Fortbildung nur
im intensiven Austausch mit der Berufswirklichkeit der
jeweiligen Zielgruppe konzipiert werden17.
9 Nafzger (Anm. 2)8.146.
10 Vgl. Fachinformationsprogramm S. 77-78.
11 Waßner (Anm. 4) S. 923. Vgl. hierzu auch den Fortbildungsplan S. 11.
12 Fortbildungsplan S. 11. Thun meint sogar: „Aus- und Fortbildung rücken einander immer näher; sie werden möglicherweise eines Tages als Einheit betrachtet und organisiert werden müssen, aufgegliedert in eine Grundausbildung und eine
ständige berufliche permanent education." (Thun: Die Koordinierung bibliothekarischer Fortbildungsarbeit S. 143.)
13 Vgl. hierzu auch Knowles: Understanding the adult learner
S. 14.
14 Vgl. Waßner (Anm. 4) S. 923.
15 Stone (Anm. 8) S. 70.
16 Laut ,,Vorläufige[r] Studienordnung für Diplom-Bibliothekare
an Öffentlichen Bibliotheken im Lande Nordrhein-Westfalen"
S. 6. Ähnlich erläutert J. Nafzger-Glöser in den „Blätterfn] zur
Berufskunde'' die Funktion des Praktikums in der Ausbildung
zum Diplom-Bibliothekar an wissenschaftlichen Bibliotheken:
„Die praktischen Studienzeiten haben die Aufgabe, den angehenden Diplom-Bibliothekar mit allen wichtigen Aufgaben
vertraut zu machen, die ihm später obliegen sollen." (NafzgerGlöser: Diplom-Bibliothekar/ Diplom-Bibliothekarin S. 27.)
17 In diesem Zusammenhang beklagt E. Stone, „that CE programs developed by providers are often developed without
the targeted learners participating in the planning process"
(Stone (Anm. 8) S. 70).
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192
Das besondere Verhältnis zwischen Fortbilder und Lernern spiegelt sich jedoch nicht nur in der inhaltlichen
Konzeption der Fortbildungsmaßnahme wider, sondern
auch in ihrer didaktischen Struktur.
1.1.2 Didaktische Unterschiede
In der Ausbildung besteht ein deutliches Gefalle zwischen Dozent und Lernenden: Die Fachkompetenz des
Dozenten ist unbestritten. Seine Aufgabe ist, die ebenso
unbestritten vorhandenen Defizite der Studenten durch
die Vermittlung seines Wissens zu beseitigen18.
In der Fortbildung gibt es dieses Gefalle nicht. Hier ist es
der einzelne 19Lernende, „who determines the sequence
of activities" . Fortbildung wendet sich überwiegend an
berufstätige Bibliothekare, die in ihrem Arbeitsgebiet
sachkundig sind. Im Extremfall kann die praktische Erfahrung der Teilnehmer die des Dozenten sogar deutlich
übersteigen. Aufgabe des Fortbilders ist es daher, gemeinsam mit den Teilnehmern bestimmte Probleme zu
diskutieren und einer konstruktiven, praxisnahen Lösung zuzuführen. Sein „Wissensvorsprung" ist zumeist
weit geringer als der des Ausbildungsdozenten. Unter
Umständen beschränkt sich die Rolle des Dozenten darauf, die selbständige Aufarbeitung einer bestimmten
Thematik durch die Teilnehmer fachkundig und moderierend zu begleiten. „Continuing education, therefore,
is best described äs a partnership between the [...] professional and the CE provider unit, formed for the purpose of bringing the learning process to sucessful completion."20 Die didaktische Ausgestaltung dieses partnerschaftlich strukturierten Lernprozesses wird dadurch
geprägt, daß dozentenorientierte Vermittlungsformen
in den Hintergrund treten.
Die bibliothekarische Ausbildung wendet sich in der Regel an Studenten, die lerngewohnt sind, da das Studium
unmittelbar an die Schulzeit bzw. an ein anderes Studium anschließt. Die dort dominierende Unterrichtsform
des Lehrvortrags ist den Studenten vertraut und wird
weitgehend akzeptiert: Die notwendige Vertiefung des
Gehörten durch selbständiges Studium wird erwartet
und ist aufgrund fehlender anderweitiger Verpflichtungen des Studenten zumeist auch realisierbar.
Völlig anders stellt sich die Situation in der Fortbildung
dar. Die Teilnehmer bibliothekarischer Fortbildungsmaßnahmen sind dem schulischen bzw. universitären
Lernprozeß zumeist entfremdet. Die Konzentration auf
einen Lehrvortrag fällt Erwachsenen erheblich schwerer
als Studenten21. Techniken der selbständigen Aneignung und Vertiefung von Wissen sind entweder unbekannt oder verschüttet. Zudem fehlt häufig die Zeit für
eine Aufarbeitung des Gelernten. Untersuchungen über
den Lernerfolg bei vortragsorientierten Veranstaltungen
belegen die22mangelnde Eignung dieser Lehrform für die
Fortbildung . Um den dauerhaften Lernerfolg einer bibliothekarischen Fortbildungsmaßnahme sicherzustellen, müssen dem dozentenorientierten Lehrvortrag daher stärker teilnehmerorientierte Lehrformen an die Seite gestellt werden23.
1.1.3 Organisatorische Unterschiede
Bibliothekarische Ausbildung ist staatlichen bzw. staatlich anerkannten Einrichtungen vorbehalten. Für den organisatorischen Ablauf des Studiums liegen eindeutige
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Richtlinien vor. Die Abstimmung zwischen den Ausbildungsinstitutionen ist auf verschiedenen Ebenen gewährleistet (z. B. in der Konferenz der bibliothekarischen
Ausbildungsstätten). Demgegenüber ist die bibliothekarische Fortbildung organisatorisch zersplittert, da im Gegensatz zum Ausbildungsbereich keine gesetzliche Regelung dieser Fortbildung existiert. Infolgedessen gibt
es eine Vielzahl von Fortbildungsveranstaltern: Bibliothekarische Fachverbände, DBI, Staatliche Büchereistellen, Gewerkschaften, Verwaltungsakademien, Einzelbibliotheken, bibliothekarische Ausbildungsinstitute,
Anbieter von (vor allem informationstechnologischem)
Bibliotheksequipment, Hosts. Ein Erfahrungsaustausch
oder gar eine Koordination zwischen diesen verschiedenen Anbietern von Fortbildungsmaßnahmen erfolgt
nicht.
Ein weiterer Unterschied zwischen bibliothekarischer
Aus- und Fortbildung betrifft den organisatorischen
Rahmen, in dem individuelles Lernen stattfindet. Die
Subjekte bibliothekarischer Ausbildung sind überwiegend Studenten, von denen erwartet wird, daß sie sich
während ihres Studiums auf die Aneignung eines komprimiert und zusammenhängend dargestellten Stoffes
konzentrieren. Daher ist es der Ausbildungsinstitution
möglich, die Bescheinigung des Lernerfolgs davon abhängig zu machen, daß in einer bestimmten Studienzeit
klar definierte Lernziele erreicht werden. Dabei steht die
Erlangung eines Diploms im Vordergrund, dessen Voraussetzungen eindeutig definiert sind.
Die Fortbildung hingegen wendet sich an Lernende, die
in den Arbeitsprozeß ihrer Bibliothek integriert und daher nur schwer abkömmlich sind. Freistellungen können
in aller Regel nur für kurze Zeit erreicht werden. Nach
dem Besuch der jeweiligen Fortbildungsmaßnahme
bleibt oft keine Zeit für ein konzentriertes Aufarbeiten
des Gelernten, was den Lernerfolg drastisch vermindert.
Angesichts dieser Situation steigt die Bedeutung nichtkonventioneller Fortbildungsmaßnahmen 24 . Außerdem
gibt es für den berufstätigen Lerner kein eindeutiges
Fortbildungsziel. Seine Aktivitäten sind vielmehr „openended" und zumeist den allgemeinen Zielen verpflichtet, die berufliche Leistungsfähigkeit zu steigern oder
den Verlauf der Karriere zu begünstigen 25 .
1.2
Die Ziele bibliothekarischer Fortbildung
Wesentliche Prämisse einer Analyse gegenwärtiger bibliothekarischer Fortbildung und ihrer Entwicklungsmöglichkeiten bildet die Untersuchung ihrer generellen
18 „In the degree/certificate granting library and Information
science schools [...] the institutions determine the goals, objectives, and activities the Student MUST (sie!) participate in to
earn the degree." (Stone (Anm. 8) S. 64.)
19 Stone (Anm. 8) S. 65.
20 Suter: Continuing education of health Professionals S. 697.
21 Stone (Anm. 8) S. 64: „Adults do not learn well from being
taught [...] They need to design their own learning activities
and to evaluate the effect of what they have learned on their
practice in the workplace."
22 Vgl. Döring: System Weiterbildung S. 86-88.
23 Vgl. hierzu Abschnitt 3.3.2.
24 E. Stone apostrophiert die bibliothekarische Ausbildung als
„learning organized", während sie die Fortbildung zu Recht
als „learning individualized" charakterisiert (Stone (Anm. 8) S.
66).
25 Vgl. Stone (Anm. 8) S. 66.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Ziele26. Grundsätzlich lassen sich dabei zwei Gesichtspunkte unterscheiden. Einerseits ist bibliothekarische
Fortbildung dem allgemeinen Ziel verpflichtet, eine hohe Leistungsfähigkeit des Bibliothekswesens als differenziertes System zu gewährleisten. Andererseits will
bibliothekarische Fortbildung den Interessen des einzelnen Arbeitnehmers Rechnung tragen27.
Beide Aspekte sind miteinander verwoben. Dennoch
wäre es verfehlt, von einer vollständigen Interessenkongruenz zwischen der Institution Bibliothek und dem in
ihr tätigen einzelnen Bibliothekar auszugehen. Aus diesem Grund wird bei der nachfolgenden Untersuchung
der Ziele bibliothekarischer Fortbildung zwischen dem
„institutionellen" und dem „individuellen" Aspekt unterschieden.
Das Bibliothekswesen ist durch den Umstand charakterisiert, daß sich das „berufliche Fachwissen [...] etwa in
einem Turnus von acht Jahren" erneuert28. Angesichts
dieser Situation vertritt Waßner die Ansicht, daß der bibliothekarische Beruf in der „Dringlichkeitsskala, die
man für die Fortbildungsbedürftigkeit der Berufe vielleicht aufstellen könnte, ziemlich weit oben steht"29. Sowohl die „Angebotsformen bibliothekarischer Dienstleistung", wie auch die zu vermittelnden Medien und die
Zielgruppen, die angesprochen werden, unterliegen
einem raschen Wandel30.
Ein zentrales Ziel bibliothekarischer Fortbildung besteht
infolgedessen darin, kontinuierlich die Lücke zwischen
Anforderungen an die Qualifikation des Personals auf
der einen und der beruflichen Realität in den Bibliotheken auf der anderen Seite zu schließen. Angesichts der
erheblichen gesellschaftlichen Veränderungen, die im
Gefolge der informationstechnischen Revolution alle
Lebensbereiche erfassen, kommt das Bibliothekswesen
nicht umhin, sich den veränderten Anforderungen zu
stellen, bislang vernachlässigte Arbeitsbereiche zu aktivieren und neue zu erschließen.
In dem Maße, in dem der Innovationsdruck auf das Bibliothekswesen zunimmt, erhöht sich die Bedeutung
bibliothekarischer Fortbildung. Der Wirkungsgrad der
Mittel, die die materielle Basis der erforderlichen Umstrukturierungen bilden, hängt ganz wesentlich von der
Qualifikation des bibliothekarischen Personals ab: „Investitionen in die Qualifizierung von Management und
Mitarbeitern sind Schlüsselinvestitionen."31
Neben dem ausgeprägten Interesse der Institution Bibliothek an der Fortbildung ihres Personals existiert ein
„dringendes Bedürfnis der Arbeitnehmer in diesem Berufsbereich" nach einem „ohne allzu großen Aufwand
zu nutzenden, dem jeweils neuesten Entwicklungsstand
voll angemessenen Fortbildungsangebot"32. Häufig hat
der einzelne Bibliothekar aufgrund eines hochspezialisierten Arbeitsgebietes nicht die Gelegenheit, sich an
seinem Arbeitsplatz für andere Tätigkeitsbereiche zu
qualifizieren. Auf diesem Hintergrund eröffnet nur die
Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen Qualifizierungsmöglichkeiten, ohne die berufliche Mobilität nicht
gewährleistet ist. Überdies kann neben der Bewährung
am Arbeitsplatz nicht zuletzt der Besuch von Fortbildungsveranstaltungen den individuellen beruflichen
Aufstieg begünstigen33.
Eine wichtige Rolle kommt der Fortbildung bei der beruflichen Wiedereingliederung von Bibliothekarinnen zu,
die bedingt durch Heirat und Kindererziehung längere
Zeit nicht berufstätig waren. Zu Recht hebt der Fortbil-
193
dungsplan hervor, daß dieser Personengruppe eine
„Rückkehr unter zumutbaren Konditionen ohne ein Angebot sachentsprechender und in angemessener Weise
zugänglicher Fortbildungshilfen kaum möglich" ist34.
Schließlich können Fortbildungsveranstaltungen gerade Bibliothekaren aus kleineren Bibliotheken den fachlichen und persönlichen Austausch mit Berufskollegen
ermöglichen, ohne den eine intellektuelle und emotionale Befriedigung über die ausgeübte Tätigkeit nur
schwer zu erreichen ist35.
2
Entwicklungslinien der
bibliothekarischen Fortbildung in den
letzten zwanzig Jahren
2.1
Die Entwicklung in der Bundesrepublik
Deutschland
2.1.1
1969-1980: „Bibliothekarische
Fortbildung ist Notstandsgebiet"36
Unmittelbar nach 1945 wurde der bibliothekarischen
Fortbildung ein erhebliches Interesse der Fachöffentlichkeit zuteil. Unter dem Eindruck ihrer Verwicklung in
die Volksbildungspolitik der NS-Diktatur verspürten insbesondere die Bibliothekare der Öffentlichen Büchereien das Bedürfnis, „in einem stärkeren Maße als andere
die fachlichen Positionen [...] überprüfen" zu müssen.
Die sogenannten „Jung-Bibliothekare", deren berufliche Ausbildung in die Zeit des NS-Regimes gefallen war,
stellten dabei eine „besonders fortbildungsbedachte
Gruppe" dar. Im Rahmen von „Arbeitswochen" und
„Jungbibliothekarfreizeiten" widmete man sich in den
26 Vgl. hierzu auch Casteleyn: Planning library training programmesS. 122-124.
27 Demgemäß lag dem vom DBI getragenen Projekt „Fortbildungsplan und Fernstudium" die Überzeugung zugrunde,
„daß eine geplant-koordinierte bibliothekarische Fortbildung
nicht allein die Steigerung fachlichen Wissens zugunsten der
Institution Bibliothek anstreben darf, sondern daß die berechtigten Bedürfnisse jedes einzelnen Bibliothekars von vornherein mit einzubeziehen sind" (Bendig: Das Projekt „Fortbildungsplan und Fernstudium" S. 912).
28 Bendig (Anm. 27) S. 912.
29 Waßner (Anm. 4) S. 923. Auch der Fortbildungsplan plädiert
dafür, „den Fortbildungsbemühungen im Bereich der bibliothekarischen Arbeit einen ganz besonders hohen Stellenwert
zuzuerkennen" (Fortbildungsplan S. 6).
30 Waßner (Anm. 4) S. 923.
31 Hofmaler: Das Aus- und Weiterbildungskonzept der DECSchulungszentren S. 1216.
32 Fortbildungsplan S. 7.
33 Zur Möglichkeit erfolgreicher Weiterqualifizierung durch Fortbildung vgl. Walther: Fortbildungsseminar Bibliotheksleitung
S. 161-165. Zweifel an der Bedeutung bibliothekarischer Fortbildung für den individuellen Aufstieg werden formuliert bei
Kersten: Es muß etwas geschehen S. 153. Die stärkere Berücksichtigung von Testaten über die Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen für das „berufliche Vorwärtskommen" wird gefordert bei Dankert: Aussichten künftiger Fortbildung für Bibliothekare S. 285.
34 Fortbildungsplan S. 9. Vgl. hierzu auch Thun (Anm. 12) S. 144.
35 Bendig weist darauf hin, daß gerade die Bibliothekare aus kleinen Bibliotheken auf die Nutzung des Angebots institutionalisierter Fortbildung angewiesen sind, da ihnen auf Grund ihrer
beruflichen Isolation Möglichkeiten einer „funktionale[n] Fortbildung als [...] permanenter Wissensaustausch unter Kollegen" verwehrt sind (Bendig (Anm. 3) S. 165).
36 Das Zitat ist der Überschrift eines Berichts von H. P. Thun über
die Fortbildungssituation im Jahre 1972 entnommen (vgl.
Thun: Lifelong Learning S. 164).
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194
Jahren 1947-1950 „vorwiegend bibliothekarischen
Sachproblemen und suchte den Standort der Öffentlichen Bücherei in der politischen Neuordnung" 37 .
In dem Maße, in dem das motivierende Gefühl des Neubeginns im Zuge der gesamtgesellschaftlichen Konsolidierung der beruflichen Normalität wich, nahm die Bedeutung bibliothekarischer Fortbildung erneut ab. Bis in
die ausgehenden 60er Jahre ähnelten die Bestrebungen
in diesem Bereich einem „bunten Gemisch aus Zufälligkeiten und direkten Reaktionen auf eklatanten Informationsbedarf"38. Auf diesem Hintergrund beschloß die Arbeitsgemeinschaft Öffentliche Bücherei auf ihrer Tagung am 11.4.1969 in Essen, „den Bereich der Fortbildungsarbeit stärker zu forcieren, durch koordinierte Planung rationelleren Personal- und Mitteleinsatz zu erreichen und ein flächendeckendes Fortbildungsangebot
anzustreben"39. Zu diesem Zweck wurde eine Planungskommission ins Leben gerufen, die unter dem Vorsitz
H. Waßners40 im September 1969 ein Arbeitspapier unter
dem Titel „Berufliche Fortbildung der Bibliothekare"
vorlegte41. Dieses Papier markiert einen bedeutsamen
Einschnitt in der Entwicklung der bibliothekarischen
Fortbildung über die traditionellen Spartengrenzen hinweg. Die Vorlage verstand sich als „Entwurf eines Plans,
der bereits verfügbare Fortbildungsleistungen koordinieren und dazu beitragen sollte, ergänzende oder weiterführende Einrichtungen zu installieren" 42 .
Im Mittelpunkt dieses „Grundsatzprogramm^] für die
künftige Regelung der Fortbildungsarbeit" 43 stand die
Entwicklung eines gestuften Systems von Fortbildungsmaßnahmen. Hierbei wurde zunächst zwischen „Fortbildungsveranstaltungen auf Bundesebene" und „regionalen Fortbildungsveranstaltungen" unterschieden.
Auf Bundesebene sollten Seminare mit spezieller Thematik44 durchgeführt werden. „Themen und Veranstaltungsart" sollten dabei „unter Berücksichtigung neuester Entwicklungen" stets aktuell vereinbart werden.
Vorgeschlagen wurden fünf bis sechs Spezialseminare
pro Jahr. Außerdem wurde empfohlen, neben diesen
Spezialseminaren allgemeine Grundkurse für Führungskräfte anzubieten. Obwohl als Grundkurse konzipiert, sollten diese Seminare thematisch „ziemlich eng"
begrenzt werden. Die Spezialisierung der vier staatlichen Ausbildungsinstitute auf einen bestimmten Themenbereich sollte dabei sicherstellen, daß „regelmäßig,
möglichst alljährlich, dazu Seminarwochen" angeboten
werden45.
Auf regionaler Ebene, d. h. „im Bereich der DBV/VBBLandesgruppen", sollte ein breites Fortbildungsangebot
für den gesamten bibliothekarischen Berufsstand sichergestellt werden. Zentrales Ziel müsse dabei sein,
„das Angebot an beruflicher Fortbildungsmöglichkeit
quantitativ und qualitativ in allen Regionen der Bundesrepublik einigermaßen gleichwertig zu gestalten"46.
Als Träger der genannten Fortbildungsveranstaltungen
kamen nach Einschätzung der Fortbildungskommission
neben der AfB, den regionalen Gliederungen des VBB
und den Staatlichen Büchereistellen vor allem die staatlichen Lehrinstitute in Betracht. Deren Träger hätten
zwar die Bedeutung der Lehrinstitute für die bibliothekarische Fortbildung anerkannt, die „etatmäßigen und
personellen" Konsequenzen seien bislang jedoch noch
nicht gezogen worden47. Die unerläßliche Planung und
Koordination von Fortbildungsveranstaltungen sollte
auf Bundesebene von der Arbeitsgemeinschaft „Öffent-
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
liche Bücherei" (DBV/VBB) sowie der Deutschen Bibliothekskonferenz übernommen werden48.
Das Bestreben der Kommission, die vielfältigen bibliothekarischen Fortbildungsbemühungen in ein geschlossenes System einzubinden, äußert sich auch in den Stellungnahmen zu den Teilnahmemodalitäten. So wird etwa die Notwendigkeit eines flächendeckenden Fortbildungsangebots mit dem Hinweis auf die „soziale Gerechtigkeit" begründet. Auch der abseits der Ballungszentren tätige Bibliothekar müsse die Möglichkeit erhalten, an der Fortbildung zu partizipieren, „ohne Opfer zu
bringen, die jenseits der Zumutbarkeitsgrenzen liegen"49. Ferner wird darauf hingewirkt, daß die Bibliotheken ihre Mitarbeiter zu Fortbildungsveranstaltungen delegieren50. Die Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen
sollte nicht länger Freizeit und Budget des einzelnen fortbildungswilligen Bibliothekars strapazieren. Vielmehr
müßten die Bibliotheken dazu bewegt werden, bibliothekarische Fortbildung als einen integralen Bestandteil
ihrer Arbeitsorganisation zu akzeptieren. Daher plädiert
die Kommission auch dafür, „daß die Teilnahmenachweise bei Anstellungsverträgen relevant würden, besonders wenn sich aus ihnen ergibt, daß der Teilnehmer
die angebotenen Möglichkeiten planvoll auf das Erreichen bestimmter beruflicher Qualifikationen ausgerichtet hat"51.
Der oben diskutierte Plan der „Fortbildungskommission
der Arbeitsgemeinschaft DBV/VBB" entwirft erstmals
ein geschlossenes Fortbildungssystem52 und bildet
einen wichtigen Fortschritt im Bemühen um die Weiterentwicklung der bibliothekarischen Fortbildung. Dennoch fällt auf, daß das Schwergewicht der Planungsaussagen auf den organisatorischen Rahmenbedingungen
der Fortbildung liegt, während Stellungnahmen zu deren methodisch-didaktischen Implikationen gänzlich
fehlen. Dafür gibt es vermutlich zwei Gründe. Zum einen
mangelte es an Problembewußtsein für die Spezifika der
Wissensvermittlung bei erwachsenen Lernern. Andererseits hielt man angesichts der desolaten Situation der
bibliothekarischen Fortbildung die Schaffung einer organisatorischen Infrastruktur für vordringlich. Denn ob37 Overwien: Fortbildung in Nordrhein-Westfalen S. 47-49.
38 Waßner: DBV/VBB-Fortbildungs-Kommission S. 907. Ein sehr
positives Bild der nordrhein-westfälischen Fortbildungsbemühungen in den Jahren 1945-1969 zeichnet dagegen Overwien (Overwien (Anm. 37) S. 47-64).
39 Thun(Anm. 12)8.144.
40 Ferner gehörten der Planungskommission Horst Timm und
K.-D. Hoffmann an. Nach der Vorlage des Planungspapiers
wurde dieses Gremium zu einer „ständigen Kommission für
Fortbildungsfragen", in der neben den Genannten Rudolf Röder mitarbeitete (vgl. Thun (Anm. 12) S. 144).
41 Waßner: Berufliche Fortbildung der Bibliothekare S. 28-30.
42 Thun (Anm. 12) S. 144.
43 Wie Waßner es apostrophiert (Waßner (Anm. 38) S. 905).
44 Als Beispiel wird der bibliothekarische Einsatz der Datenverarbeitung genannt.
45 Waßner (Anm. 41) S. 29.
46 Waßner (Anm. 41) S. 29.
47 Waßner (Anm. 41) S. 28.
48 Vgl. Waßner (Anm. 41) S. 28.
49 Waßner (Anm. 41) S. 28.
50 Die Möglichkeit der „Teilnahme aus eigener Inititative" freilich bleibt davon unbeschadet (vgl. Waßner (Anm. 41) S. 29).
51 Waßner (Anm. 41) S. 29.
52 Wenngleich dabei das öffentliche Bibliothekswesen im Vordergrund steht, ist das Konzept eines gestuften, flächendekkenden Fortbildungsangebots durchaus auf den Bereich der
wissenschaftlichen Bibliotheken übertragbar.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
wohl die Planungsgrundlagen zunehmend differenzierter wurden, zeitigten „die konkreten Bemühungen, bedingt durch fehlende finanzielle und personelle Mittel
und hin und wieder auch nicht ganz ausreichendes Engagement, nur minimale Erfolge"53.
Einen Einblick in die Situation der bibliothekarischen
Fortbildung zu Beginn der 70er Jahre vermittelt eine
Umfrage, die im Auftrag der DBV/VBB-Fortbildungskommission von der AfB unter 130 Öffentlichen Bibliotheken durchgeführt und im Mai 1971 abgeschlossen
wurde54:
- 77 % der Bibliotheken verneinten die Frage, ob sie
selbst als Anbieter von Fortbildungsmaßnahmen in
Erscheinung treten. Von den 21 %, die dies für sich in
Anspruch nahmen, wurden überwiegend „Fachbesprechungen und dienstbezogene Informations- und
Diskussionsstunden" angegeben. „Fortbildungsmaßnahmen im engeren Sinn des Wortes" wurden also
nur von wenigen Bibliotheken angeboten.
- 85 % der befragten Bibliotheken gaben an, Fortbildungsmöglichkeiten außerhalb des eigenen Hauses
zu nutzen. 15 % verneinten dies. Als Veranstalter wurden überwiegend die Bibliothekar-Lehrinstitute sowie
der VBB und der DBV genannt.
- Dieses vermeintlich positive Bild wird durch den Umstand relativiert, daß nur 32 % der Bibliotheken Etatmittel für die Teilnahme ihrer Mitarbeiter an auswärtigen Fortbildungsmaßnahmen bereitstellten55.
- Immerhin 85 % der Bibliotheken gewährten grundsätzlich Dienstbefreiung für den Besuch von Fortbildungsmaßnahmen, wozu sich 5 % der befragten Institutionen aufgrund von Arbeitsüberlastung außerstande sahen. Generell wurde bemängelt, „daß die in
Kleinstädten tätigen Bibliothekare die Fortbildungsmöglichkeiten wegen der personellen Situation nicht
wahrnehmen könnten".
- Insgesamt hielten nur 15 % der befragten Bibliotheken das Fortbildungsangebot für ausreichend, während 54 % diese Frage „mit einem klaren nein" beantworteten.
Zusammenfassend kommentiert die DBV/VBB-Fortbildungskommission die Umfrage mit den Worten, ihre
„Überzeugung, daß wir von einer allgemein befriedigenden Regelung der Fortbildungsarbeit noch weit entfernt sind", werde durch diese Untersuchung „schwerlich zu widerlegen sein"56.
Ganz ähnlich stellte sich die Fortbildungssituation im
Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken dar. „Regelmäßige Fortbildungsveranstaltungen" waren nur
aus Nordrhein-Westfalen 57 und Baden-Württemberg zu
vermelden58. Während eine Arbeitsgruppe „Bibliothekarische Fortbildung" auf dem 61. Deutschen Bibliothekartag 1971 konstatierte, daß „beim gehobenen Dienst wenigstens von einigen Lichtblicken auf dem Gebiet der
Fortbildung gesprochen" werden könne, sei beim höheren Dienst „bisher so gut wie nichts geschehen". Bei der
Diskussion der Fortbildung der Bibliothekare des höheren Dienstes wurde zwischen dem fach- und bibliothekswissenschaftlichen Aspekt unterschieden. Die fachwissenschaftliche Weiterbildung sei „Aufgabe des Einzelnen". Demgegenüber sei der „erhebliche Nachholbedarf" bei der bibliothekswissenschaftlichen Fortbildung
nur durch ein spezielles59Angebot der bibliothekarischen
Dienstleistungszentren , besonders aber durch Fortbildungsaktivitäten der Lehrinstitute zu decken60.
195
Generell müsse eine „enge Kooperation zwischen den
Fortbildungsstätten" angestrebt werden. „Unabdingbare Voraussetzung" einer positiven Weiterentwicklung
sei allerdings, „daß von den Unterhaltsträgern die ständige Fortbildung, die eigentlich zu den dienstlichen Obliegenheiten eines jeden Bibliothekars gehören" müsse,
als „Notwendigkeit anerkannt wird"61. Außerdem wurde die „Dringlichkeit gesetzlicher Regelungen" unterstrichen und betont, die „Bereitstellung von ausreichenden Mitteln zur Durchführung der Fortbildungs-Veranstaltungen" müsse genauso gesichert sein wie die Bereitstellung „zusätzlichen Personals, um die Lücken, die
durch innerbetriebliche Veranstaltungen und durch die
Teilnahme an Kursen entstehen werden, schließen zu
können" 62 .
Umstritten war innerhalb der Arbeitsgruppe, inwieweit
dem einzelnen Bibliothekar eine Teilnahme an Fortbildungsmaßnahmen außerhalb der Dienstzeit zugemutet
werden könne, „wozu ja auch die gleitende Arbeitszeit
verschiedene Möglichkeiten bietet". Ob die von der Arbeitsgruppe vorgeschlagene Einführung eines „freien
Nachmittags in der Woche" einen nennenswerten Beitrag zu einer positiven Entwicklung der Fortbildung
hätte leisten können, muß stark bezweifelt werden63.
Insgesamt zeigt der Bericht der Arbeitsgruppe „Bibliothekarische Fortbildung", daß die Diskussion bibliothekarischer Fortbildung im wissenschaftlichen noch nicht
so weit vorangeschritten war wie im Öffentlichen Bibliothekswesen. Von dem Entwurf eines geschlossenen Systems von Fortbildungsaktivitäten konnte zu Beginn der
70er Jahre noch nicht gesprochen werden. Ebensowenig bestand Einigkeit über das anzustrebende Maß an Eigeninitiative seitens des fortbildungswilligen Bibliothekars. Die zeitgleichen Stellungnahmen zur bibliothekarischen Fortbildung im Öffentlichen Bibliothekswesen bemühen sich demgegenüber, Fortbildung als wichtige
Voraussetzung hochwertiger bibliothekarischer Dienstleistungen zu einer definierten Komponente der Arbeitszeit zu machen. Sehr positiv sind die Aussagen zur methodisch-didaktischen Problematik bibliothekarischer
Fortbildung zu bewerten, die sich in dem Bericht der Arbeitsgruppe finden 64 .
53 Thun (Anm. 12) S. 144. Daß die Diskussion des Planungspapiers der Fortbildungskommission der Arbeitsgemeinschaft
DBV/VBB, die auf der VBB-Mitgliederversammlung 1971 erfolgen sollte, „aus Zeitgründen [...] von der Tagesordnung gestrichen wurde", ist sicherlich symptomatisch für die damalige Haltung eines Großteils der Berufsöffentlichkeit gegenüber
der Fortbildung (Thun (Anm. 36) S. 165).
54 Die wesentlichen und im folgenden zitierten Ergebnisse finden sich bei Waßner (Anm. 38) S. 906.
55 Wobei es sich zumeist nur um die Reisekosten handelte.
56 Waßner (Anm. 38) S. 906.
57 Begünstigt durch die Aktivitäten des Kölner Bibliothekarlehrinstituts und des VdBNW hatte Nordrhein-Westfalen bereits in
den 50er und 60er Jahren auf dem Gebiet der Fortbildung eine
Vorreiterrolle inne (vgl. Overwien (Anm. 37) S. 47-64).
58 Vgl. Geh: Bericht über die Arbeitsgruppe „Bibliothekarische
Fortbildung" S. 288.
59 Namentlich genannt werden die ABT und die ZMD.
60 Geh (Anm. 58) S. 289-290.
61 Geh (Anm. 58) S. 290.
62 Geh (Anm. 58) S. 291.
63 Geh (Anm. 58) S. 290.
64 Wichtig ist vor allem die Einsicht, daß „dem Seminar gegenüber reinen Vortragsveranstaltungen unbedingt der Vorrang
gegeben werden und auch eine gute Vor- und Nachbereitung
auf jeden Fall gewährleistet sein" solle (Geh (Anm. 58) S. 291).
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196
Symptomatisch für die Situation der Fortbildung im wissenschaftlichen Bibliothekswesen der 70er Jahre ist die
Tatsache, daß es keine spezielle Kommission für Fortbildungsfragen gab. Vielmehr gehörte die Fortbildung zum
Aufgabenbereich der „Kommission für Ausbildungsfragen'1 des VDB bzw. der „Kommission für Berufs- und
Ausbildungsfragen" des VdDB65.
Im Bereich des Öffentlichen Bibliothekswesens existierte zwar seit 1969 die DBV/VBB-Fortbildungskommission
unter dem Vorsitz H. Waßners. Bereits in ihrem ersten
Arbeitsbericht vom Mai 1971 beklagte die Kommission
jedoch, daß ihr Einfluß auf die Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung in den beiden Jahren ihres Bestehens „nicht eben hoch" zu veranschlagen gewesen
war66. Zwar seien „in einigen Fällen durch unmittelbare
Einwirkung der Kommission Formen der Kooperation in
der Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen [...]
entwickelt worden [...], die wahrscheinlich in die Zukunft
weisen". Insgesamt gesehen sei man jedoch von einer
„eingreifenden Planung, ja zentralen Steuerung der
Fortbildungsarbeit noch weit entfernt"67.
Als Konsequenz wurde festgestellt, „nur mit Hilfe von
strafferen und einflußreicheren Organisationsformen
[...], als sie einer nur selten zusammentretenden Kommission zur Verfügung stehen" könne eine gedeihliche
Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung sichergestellt werden68. Vorgeschlagen wurde daher die Auflösung der Kommission zugunsten eines ständigen Fortbildungsbeauftragten, dem ein Beirat an die Seite gestellt werden sollte. Während sich der Beauftragte aus
der AfB rekrutieren sollte, um bei deren Trägern, den
Bundesländern, das Bewußtsein für die Notwendigkeit
bibliothekarischer Fortbildung schärfen zu können, sollten VBB, DBV und die Konferenz der bibliothekarischen
Ausbildungsstätten im zu gründenden Beirat repräsentiert sein. Auf der Basis einer laufenden Information
durch DBV und VBB über das aktuelle Fortbildungsangebot sollte der Beauftragte zusammen mit dem Beirat
„einen sinnvollen Austausch von Fortbildungsveranstaltungen in die Wege leiten und dadurch bewirken,
daß die Fortbildungsarbeit allmählich alle Berufskollegen, auch solche in dünn besiedelten Räumen, erreicht"69. Aufgabe des Beauftragten sei es ferner, in den
Fachzeitschriften alljährlich über die Fortbildungsaktivitäten zu berichten.
Am 8.12.1972, mehr als eineinhalb Jahre nach Auflösung der DBV/VBB-Kommission, kam der von der scheidenden Kommission angeregte Fortbildungsbeirat zur
konstituierenden Sitzung zusammen. Er nahm seine Arbeit auf dem Hintergrund einer weiterhin desolaten Situation der bibliothekarischen Fortbildung auf, die der
Beiratsvorsitzende H. P. Thun unter der Überschrift
„Lifelong Learning? Bibliothekarische Fortbildung ist
Notstandsgebiet" wie folgt charakterisierte: „Von einem
gemeinsamen Fortbildungsplan, der den Themen entsprechend in Veranstaltungen unterschiedlicher Form
gliedert [...], von Bedarfsermittlung, sachgerechter Aufgabenteilung oder einer Kontinuität des Angebots über
längere Zeiträume kann nicht gesprochen werden."70
Um die Autorität seiner Arbeit zu erhöhen, gehörten
dem Fortbildungsbeirat, wie von der ehemaligen DBV/
VBB-Kommission angeregt, Vertreter der wichtigsten
Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens an.
Marianne Greitzke71 vertrat den VBB, Rudolf Röder den
DBV, während Hermann Waßner die Lehrinstitute und
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Hans-Peter Thun - als ständiger Fortbildungsbeauftragter 72 -die AfB repräsentierte73.
Der bezeichnenderweise erste Beschluß des Fortbildungsbeirats forderte, „die Möglichkeiten zur Kooperation aller mit bibliothekarischer Fortbildungsarbeit befaßten Organisationen offenzuhalten, trotz der Schwierigkeiten, die sich bislang bei dem Versuch zeigten, eine
solche Zusammenarbeit über die bloße Zusicherung
hinaus zu erreichen"74. Zwar war es der DBV/VBB-Fortbildungskommission gelungen, ihrem Anliegen zu einer
gewissen Publizität zu verhelfen. Auf dem Hintergrund
dieser Publizität kamen die verantwortlichen Gremien
der verschiedenen Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens nicht umhin, zu der Frage bibliothekarischer Fortbildung Stellung zu beziehen und sich zu einer
Intensivierung ihrer Anstrengungen gerade im Hinblick
auf eine übergreifende Koordination und Planung zu bekennen. Über diese „bloße Zusicherung" 75 hinaus war
jedoch kaum etwas geschehen.
Angesichts dieser Situation kam der neugegründete
Fortbildungsbeirat überein, jährlich zu einer Arbeitssitzung einzuladen, „auf der alle bibliothekarischen Fortbildungsvorhaben vorgelegt, diskutiert und miteinander
abgestimmt werden" sollten. Das Ergebnis sollte als
„gemeinsamer Fortbildungsplan für das jeweils nächste
halbe Jahr veröffentlicht werden"76. Teilnehmer an Fortbildungsveranstaltungen, die Bestandteil dieses Plans
waren, sollten ein besonderes Testat der AfB erhalten.
Demgegenüber sollten Seminare, deren Veranstalter
auf eine Rücksprache mit dem Fortbildungsbeirat verzichteten, von der Testierung ausgeschlossen werden.
Nachdem der Versuch gescheitert war, die Veranstalter
von Fortbildungsmaßnahmen unmittelbar für eine zentrale Planung und Koordinierung zu gewinnen 77 , sollte
offenbar das Interesse der Teilnehmer an einer offiziell
anerkannten Testierung ihres Fortbildungsengagements die Veranstalter nötigen, die Zusammenarbeit
65 Vgl. die Empfehlungen zur Fortbildung im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken.
66 Vgl. Waßner (Anm. 38) S. 906. Zu Recht bemerkt Thun, daß die
Kommission erstmals das Problem berührte, „nicht autorisiert überregional zu steuern und zu koordinieren" (Thun
(Anm. 12) S. 144). Das Fehlen einer zentralen, mit unbestrittener Autorität in allen Fragen bibliothekarischer Fortbildung
ausgestatteten Instanz sollte auch auf die weitere Entwicklung
äußerst hemmend wirken.
67 Waßner (Anm. 38) S. 907.
68 Waßner (Anm. 38) S. 907.
69 Waßner (Anm. 38) S. 907.
70 Thun (Anm. 36) S. 164.
71 Marianne Greitzke hatte jahrelang gemeinsam mit Willi Overwien Erfahrungen bei der Konzeption und Realisierung bibliothekarischer Fortbildung in Nordrhein-Westfalen gesammelt
(vgl. Thun (Anm. 12)8.144).
72 Vgl. Thun (Anm. 12) S. 144 und Waßner (Anm. 38) S. 907.
73 Vgl. Thun: DBV/VBB/Lehrinstitute S. 83.
74 Thun (Anm. 73) S. 83.
75 Thun (Anm. 73) S. 83.
76 Thun (Anm. 73) S. 83.
77 Auch Gespräche der AfB mit den Lehrinstituten zeitigten
„über die Bereitschaftserklärung hinaus [...] bis heute keine
weiteren Ergebnisse" (Thun (Anm. 36) S. 165).
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
mit dem Fortbildungsbeirat zu suchen78. Dieses Konzept
war jedoch zum Scheitern verurteilt, weil der Berufsstand an Fortbildung viel zu desinteressiert war, um als
einflußreiche Lobby des Fortbildungsbeirats wirken zu
können 79 .
Interessant sind die Ergebnisse einer Umfrage, die im
Jahre 1972 unter allen in der Fortbildung engagierten Institutionen durchgeführt wurde80.
Tabelle 7: Anzahl und regionale Verteilung von Fortbildungsveranstaltungen im Öffentlichen Bibliothekswesen (1972)
Bundesland
Nordrhein-Westfalen
Baden-Württemberg
Berlin
Bayern
Rheinland-Pfalz
Schleswig-Holstein
Saarland
Hessen
Niedersachsen
Gesamt
Gemeldete Veranstaltungen
13
9
5
3
2
2
2
2
2
40
Tabelle 2: Veranstalter bzw. Mitveranstalter von Fortbildungsveranstaltungen im Öffentlichen Bibliothekswesen (1972)
Veranstalter
Lehrinstitute
DBV-Landesverband
VBB-Landesgruppe
AfB
Sonstige81
Zahl der Veranstaltungen
10
7
6
5
7
Bei allen Unzulänglichkeiten der Umfrage verdeutlichen
die Ergebnisse einige wichtige Charakteristika bibliothekarischer Fortbildung in den 70er Jahren:
Es existierte ein ausgeprägtes Gefalle zwischen Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Berlin (vgl.
Tabelle 1) und den übrigen Regionen. Nur in diesen Bundesländern war ein „nennenswertes Angebot an Fortbildungsveranstaltungen zu verzeichnen". In den anderen
Regionen war das Angebot minimal, eine „Teilnahme
am Fortbildungsprogramm nur unter den Erschwernissen längerer Reisewege möglich"82.
Tabelle 2 zeigt, daß die Berufsorganisation der Bibliothekare an Öffentlichen Bibliotheken als Veranstalter erstaunlich selten in Erscheinung getreten ist83. Dies ist sicher als Indiz für eine Einschätzung zu werten, derzufolge Fortbildung eher an der Peripherie bibliothekarischer
Interessen angesiedelt ist. Erwartungsgemäß stark vertreten sind demgegenüber die Lehrinstitute.
Das mit der Umfrage belegte Defizit bei der Schaffung
eines flächendeckenden Fortbildungsangebots konnte
trotz intensiver Bemühungen des Fortbildungsbeirats
auch in den folgenden Jahren nicht beseitigt werden84.
Thun wertet die Arbeit des Beirates in den Jahren
1972-1974 im Rückblick so: „Es fanden Gespräche mit
Lehrinstituten und Landesgruppen statt, es wurden gemeinsame Koordinationstagungen anberaumt, um
künftige Planungen abzusprechen, ja die Protokolle weisen sogar Vermerke auf, daß sich einzelne Lehrinstitute
zur Übernahme bestimmter Seminarwochen bereiterklärt hätten. Überall Bereitschaft und ein offenes Ohr; Ergebnis: Minimal." 85 1974 löste sich die Arbeitsgemeinschaft Öffentliche Bücherei auf und mit ihr der Fortbildungsbeirat.
197
Angesichts der Gefahr, die Bemühungen um eine
Weiterentwicklung der Fortbildung jedes institutionellen
Rückgrats beraubt zu sehen, ergriff die AfB die Initiative
und rief eine spartenübergreifende Arbeitsgruppe86 ins
Leben, die „im Rahmen eines Förderungsvorhabens des
Bundes einen Fortbildungsplan" erarbeiten sollte. Bewußt sollte dabei die Unterstützung der Deutschen Bibliothekskonferenz und der öffentlichen Spitzenverbände gesucht werden. Unter Bezugnahme auf die Autorität
dieser Institutionen sollten an die Teilnehmer von Fortbildungsmaßnahmen Testate ausgegeben werden, „die
gewissermaßen als Gütesiegel die Erfüllung qualifizierter Normen" bescheinigten87.
Von entscheidender Bedeutung für die Entwicklung des
Fortbildungsplans, der 1980 veröffentlicht werden sollte, war eine Arbeitstagung, die im Januar 1975 in Kronberg/Taunus stattfand. Die dort erörterten Themen entstammten dem gesamten Problemspektrum bibliothekarischer Fortbildung. Vertreter Öffentlicher wie wissenschaftlicher Bibliotheken, Mitarbeiter der AfB, Repräsentanten bibliothekarischer Verbände und Leiter bzw. Dozenten der Lehrinstitute diskutierten vier Tage lang
„über Inhalte, Formen und Klassifizierung sowie Testierung, Organisation und Finanzierung bibliothekarischer
Fortbildung"88. Dabei stand die Entwicklung von „Richtlinien bibliothekarischer Fortbildung" und die Auseinan78 Thun (Anm. 73) S. 83. In Ermangelung jeglicher eigenen Weisungsbefugnis und in Anbetracht einer Vielzahl unterschiedlicher Veranstalter bzw. Träger erscheint diese Maßnahme des
Beirats äußerst geschickt: Statt die Vielzahl der „Anbieter"
bibliothekarischer Fortbildung in langwierigen Verhandlungen von der Vorteilhaftigkeit zentraler Koordinierung zu überzeugen, wird das Eigeninteresse der „Abnehmer" diesem Ziel
dienstbar gemacht. Dem von Teilnehmern vehement vorgetragenen Wunsch nach einer überregionalen sanktionierten
Teilnahmebestätigung wird sich ein Veranstalter auf Dauer
nicht verschließen können, ganz im Gegensatz zu der Überzeugungsarbeit einer Kommission, die „nicht autorisiert überregional zu steuern und zu koordinieren" versucht (vgl. Thun
(Anm. 12) S. 144). Zum Problem der „quality assurance" angesichts einer „wide variety of CE providers in the library and information science profession" vgl. Stone (Anm. 8) S. 67.
79 Thun urteilte selbst: „Ein Großteil der Bibliothekare scheint
noch längst nicht begriffen zu haben, daß heute zur Ausübung
eines Berufes das Examen nicht mehr ausreicht." (Thun (Anm.
36) S. 166.)
80 Die Umfrage basierte auf Formularen, die von der AfB zu diesem Zweck entwickelt worden waren. Es ist bezeichnend, daß
der Rücklauf sowie die Exaktheit der Angaben zu wünschen
übrig ließen (vgl. Thun (Anm. 36) S. 165).
81 Hierunter fallen: ABT, VHS, Privatwirtschaft, Kultusministerien, Büchereiämter, Landesbildstellen.
82 Die je zwei hessischen bzw. niedersächsischen Veranstaltungen etwa fanden in Berlin statt! Laut Thun sorgten „schlechte
Terminierung, hohe Teilnehmergebühren und mangelnde Bereitschaft der Kommunen zur Kostenübernahme [...] ferner dafür, daß nicht einmal alle Seminarplätze besetzt werden konnten" (Thun (Anm. 36) S. 165).
83 Zumal sich die genannte Zahl der Veranstaltungen auf Aktivitäten von nur drei VBB-Landesgruppen beschränkt (vgl. Thun
(Anm. 36) S. 165).
84 Der Fortbildungsbericht 1973 beginnt mit der schlichten Feststellung: „Im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung ist
im Jahre 1973 kein Fortschritt zu beobachten." (Thun: Fortbildungsbericht 1973 S. 17.)
85 Thun (Anm. 12) S. 145.
86 Vgl. Dankert (Anm. 33) S. 282.
87 Wie schon vom Fortbildungsbeirat vorgesehen, sollte auf diese Weise ein Anreiz für die Veranstalter von Fortbildungsmaßnahmen geschaffen werden, „sich gemeinsamer Planung anzuschließen, nach den fixierten Werten zu arbeiten, um damit
die Genehmigung zur Testvergabe zu erhalten" (Thun (Anm.
12) S. 145-146).
88 Dankert (Anm. 33) S. 282.
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198
dersetzung mit Voraussetzungen und Möglichkeiten
eines bibliothekarischen Fernstudiums im Vordergrund89.
Ausgehend von der Einschätzung, daß die bisherigen
Aktivitäten im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung als „unsystematisch, unrationell, zufällig und ineffizient" zu bewerten seien90, wurden folgende Desiderate formuliert 91 :
— Das Fortbildungsangebot solle sich inhaltlich am neuesten fachlichen Standard orientieren, „um auch den
in der Praxis stehenden Kollegen den neuesten Stand
der Berufstheorie zu vermitteln und die Kluft zwischen
ihnen und den Berufsanfängern zu schließen". Für die
inhaltliche Konzeption sei ferner eine „bedarfsorientierte Planung" sicherzustellen.
— Eine thematische Ausweitung der Fortbildung auf
speziellere bibliothekarische Problemfelder müsse erstrebt werden.
- Ein flächendeckendes Angebot sei nach wie vor unerläßlich.
- Ebenso müsse eine „Institutionalisierung der Fortbildung" erreicht werden.
- Schließlich solle der „Einsatz optimaler Methoden
und Medien" gewährleistet werden.
Auf dem Hintergrund der oben formulierten Ziele wurden auf der Kronberger Arbeitstagung klare Vorgaben
für den zu entwickelnden Fortbildungsplan definiert.
Im Bereich der Inhaltlichen Konzeption wurde zwischen
Grund- und Spezialseminaren unterschieden. Grundseminare sollten bereits langjährig Berufstätige mit „neuen Erkenntnissen und Arbeitsweisen des bibliothekarischen Berufs" vertraut machen92. Demgegenüber wurde die Aufgabe der Spezialseminare darin gesehen,
„alle berufsfachlichen und berufspolitischen Bereiche"
zu berücksichtigen93.
Für die Ausschreibung und methodisch-didaktische
Strukturierung von Fortbildungsveranstaltungen wurden in Kronberg Richtlinien für eine Normierung diskutiert. Zwar lassen die diesbezüglichen Aussagen eine genauere Differenzierung dieser Problembereiche vermissen. Dennoch ist es nicht hoch genug zu bewerten, daß
ein Kreis von bibliothekarischen Fortbildungsexperten
die besondere Bedeutung des methodisch-didaktischen
Aspekts von Fortbildungsmaßnahmen hervorhob94.
Besonders intensiv wurde die Frage der Testierung der
Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen diskutiert.
Im Gegensatz zu den Vorschlägen des ehemaligen Fortbildungsbeirats sollten Testate nicht erst nach Prüfung
durch eine zentrale Instanz ausgestellt werden dürfen.
Vielmehr wurde das Recht der Testierung grundsätzlich
allen in der Deutschen Bibliothekskonferenz vertretenen
Verbänden sowie den Lehrinstituten zugestanden. Allerdings wurde dabei sowohl für die Durchführung der testierten Fortbildungsmaßnahmen als auch für die Testate selbst unterstellt, daß der Veranstalter die im Fortbildungsplan zu formulierenden Normen erfüllt. Die auf
dieser Basis ausgehändigten Testate müßten „bei Spezialisierung, bei Bewerbungen und Bewertungen einen
festen Stellenwert" erlangen95.
Im Mittelpunkt der Diskussion um die organisatorischen
Rahmenbedingungen bibliothekarischer Fortbildung
standen das Problem eines flächendeckenden Angebots
und die Frage einer zentralen Planung und Koordinierung96. Grundsätzlich wurde davon ausgegangen, daß
die bibliothekarischen Fachverbände und Lehrinstitute
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
die „Träger der koordinierten Fortbildung" seien. Die
Deutsche Bibliothekskonferenz sei demgegenüber „verantwortlich für zentrale Organisation, Koordination und
berufspolitische Interessenvertretung" im Bereich der
Fortbildung. Dabei müsse für die Geschäftsführung eine
zentrale Instanz geschaffen werden, um den „reibungslosen Ablauf und [die] optimale Ausnutzung vorhandener Fortbildungskapazitäten" sicherzustellen97. Diese
optimale Ausnutzung der vorhandenen Kapazitäten sollte dadurch erreicht werden, daß dieselbe Veranstaltung
mehrmals an unterschiedlichen Orten stattfindet. Es sei
realistischer, von „reisenden Anbietern [...] (etwa Dozententeams der Lehrinstitute) als von reisenden Teilnehmern auszugehen" 98 . Auf diese Weise hoffte man,
einem flächendeckenden Fortbildungsangebot einen
Schritt näherzukommen. Damit dieses Angebot von
den Bibliothekaren problemlos genutzt werden könnte,
wurde gleichzeitig Gebührenfreiheit als Grundsatz festgeschrieben99. Die anfallenden Kosten100 sollten Bund,
Länder und Kommunen bereitstellen, da die Veranstalter bibliothekarischer Fortbildungsmaßnahmen nur
über „beschränkte Mittel" verfügten101.
Die Teilnehmer der Kronberger Arbeitstagung beschäftigten sich auch mit den Möglichkeiten eines bibliothekarischen Fernstudiums, dessen Entwicklung Teil des
AfB-Projekts war. Nach eingehender Diskussion einigte
man sich darauf, im Rahmen des Projekts Fernstudienkurse für die Bereiche „Bibliothekarischer Auskunftsdienst" und „Einführung in die Kurzfassung der RAK" zu
konzipieren. Diese Themen hielt man für besonders
geeignet, „da beide in hohem Maße spartenübergreifend, aktuell und für den begrenzt zur Verfügung stehenden Zeitraum übersichtlich sind"102.
89 Diese Schwerpunktsetzung ergab sich aus der Definition des
bei der AfB angesiedelten Förderungsvorhabens „Fortbildungsplan und Fernstudium" (vgl. Dankert (Anm. 33)
S. 282-283).
90 Dankert (Anm. 33) S. 283.
91 Vgl. Dankert (Anm. 33) S. 283.
92 In diesem Zusammenhang wurden Seminare zum Thema
„Kinder- und Jugendbibliothek, Schulbibliothek" diskutiert.
Dies rief nach Dankert den Widerspruch von Vertretern des
wissenschaftlichen Bibliothekswesens hervor, die Seminare
zu diesem Themenbereich zu Recht als nicht „spartenübergreifend einsetzbar" kritisierten (Dankert (Anm. 33) S. 284).
Dieser Widerspruch konnte in der Folge jedoch nicht verhindern, daß sich das Projekt „Fortbildungsplan und Fernstudium" stärker an den Bedürfnissen des Öffentlichen Bibliothekswesens orientierte.
93 Dankert (Anm. 33) S. 284.
94 Besonders wichtig erscheint die Forderung, daß eine „Ausbildung der Ausbilder, speziell in den Methoden der Erwachsenenbildung" ebenso berücksichtigt werden müsse wie
„eine angemessene Ausstattung mit technischen Unterrichtshilfsmitteln" (Dankert (Anm. 33) S. 285).
95 Dankert (Anm. 33) S. 285.
96 Obwohl diese beiden Fragen seit dem Ende der 60er Jahre im
Zentrum des Interesses der in der Fortbildung Engagierten
standen, waren bis 1975 keinerlei Fortschritte zu verzeichnen.
97 Dankert (Anm. 33) S. 285.
98 Dankert (Anm. 33) S. 284.
99 „Es solle im Rahmenplan empfohlen werden, daß in Zukunft
der Veranstalter die Kosten der Veranstaltung, der Unterhaltsträger der Bibliothek die Teilnahmekosten des jeweiligen Arbeitnehmers trage." (Dankert (Anm. 33) S. 285.)
100 Laut Süberkrüb ergaben sich für ein fünftägiges Seminar
400 DM je Teilnehmer und Veranstaltung an Reisekosten und
Spesen. Hinzu kamen 180 DM je Teilnehmer für die Vorbereitung und Durchführung der Veranstaltung (vgl. Dankert
(Anm. 33) S. 285-286).
101 Dankert (Anm. 33) S. 285.
102 Dankert (Anm. 33) S. 286.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Man folgte dabei der Anregung einiger Teilnehmer aus
dem wissenschaftlichen Bibliothekswesen, die darauf
gedrungen hatten, „den Rahmenplan in allen Punkten
spartenübergreifend [...] zu formulieren, um ihm sowohl
in der beschlußfassenden Bibliothekskonferenz als auch
in der Berufsöffentlichkeit beider Sparten Mehrheiten zu
sichern"103.
Im Rückblick läßt sich sagen, daß auf der Kronberger Tagung wesentliche Vorgaben für die Entwicklung des
Fortbildungsplans formuliert wurden. Dessen Veröffentlichung im Jahre 1980 sollte einen wichtigen Einschnitt
in der Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung
markieren. Das Ziel jedoch, sowohl das Öffentliche wie
das wissenschaftliche Bibliothekswesen in diesem Plan
in gleichem Maße zu berücksichtigen, sollte nicht erreicht werden104.
Bereits 1976, ein Jahr nach der Kronberger Tagung, wurden von der „Kommission für Ausbildungsfragen" des
VDB und der „Kommission für Berufs- und Ausbildungsfragen" des VdDB die gemeinsam erarbeiteten
„Empfehlungen zur Fortbildung im Bereich der Wissenschaftlichen Bibliotheken" vorgelegt. Den Empfehlungen kommt größte Bedeutung zu, weil sie über den bloßen Entwurf einer verbesserten Fortbildungskonzeption
und -Organisation deutlich hinausgehen. Erstmals finden sich hier detaillierte Aussagen zu den finanziellen
Erfordernissen einer flächendeckenden bibliothekarischen Fortbildung im Bereich des wissenschaftlichen
Bibliothekswesens105.
Die Notwendigkeit eines grundsätzlichen Wandels wird
durch eine retrospektive Aufstellung aller in der Bundesrepublik und Berlin (West) - in den Grenzen vor Oktober
1990-durchgeführten Veranstaltungen für Bibliothekare an wissenschaftlichen Bibliotheken unterstrichen
(vgl. Tabelle 3). Das Angebot an Fortbildungsveranstaltungen war demzufolge derart gering, daß bei dem „indiskutablen gegenwärtigen Stand [...] jeder Bibliothekar
nur etwa alle 15 Jahre mit der Teilnahme an einem Fortbildungskurs rechnen" konnte106.
Tabelle 3: Fortbildung im wissenschaftlichen
(1971-1975)
Bundesland
NordrheinWestfalen
BadenWürttemberg
Berlin
Bayern
Hessen
Niedersachsen
Rheinland-Pfalz
Schleswig-Holstein
Saarland
Hamburg
Bremen
Gesamt
Bibliothekswesen
1970 1971 1972 1973 1974 1975 Ges.
2
5
3
5
1
2
0
0
0
1
0
0
0
0
1
2
1
1
0
3
5
0
0
2
keine
keine
keine
keine
keine
8
6
1
27
2
9
23
7
2
7
3
11
3
0
3
3
1
2
16
25
Veranstaltungen
Veranstaltungen
Veranstaltungen
Veranstaltungen
Veranstaltungen
15
6
Allerdings war eine langsame, aber stetige Aufwärtsentwicklung unverkennbar (1970: 5 Veranstaltungen, 1975:
25).
Auf diesem Hintergrund verstehen sich die Empfehlungen offenbar als Versuch, die Weiterentwicklung zu forcieren, indem sie erstmalig Richtlinien für die Fortbildung im wissenschaftlichen Bibliothekswesen formulieren:
199
Die inhaltliche Konzeption müsse unter „Berücksichtigung der jeweils neuesten Entwicklungen" erfolgen107.
Die Organisationsform der mehrtägigen Klausurtagung
solle als „hauptsächliche Form bibliothekarischer Fortbildung" akzeptiert werden. Hierbei müßten Spezialund Aufbauseminare unterschieden werden. Aufgabe
der Spezialseminare sei die „Vermittlung von Spezialwissen" an Bibliothekare, „die im Rahmen ihrer Tätigkeit unmittelbar mit den Spezialgebieten befaßt sind
oder befaßt werden sollen"108. Aufbauseminare sollten
demgegenüber dem Wunsch nach einem „Überblick
über neuere Entwicklungstendenzen"109 entgegenkommen110.
Testate über die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen sollten aussagekräftig sein. Die Forderung nach
einer Kontrolle oder Normierung der Testate, wie man
sie im Öffentlichen Bibliothekswesen diskutierte, wurde
jedoch nicht aufgestellt111.
Das im Abschnitt „Organisation der Fortbildung" entworfene Modell eines gestuften, flächendeckenden Systems bibliothekarischer Fortbildung ähnelt den im Öffentlichen Bibliothekswesen diskutierten Konzepten. In
jedem Bundesland wie auch auf Bundesebene sollte ein
„Beirat für die Fortbildung im wissenschaftlichen Bibliothekswesen" für die „allgemeine Planung" geschaffen
werden, in dem Bibliotheken, Unterhaltsträger und bibliothekarische Berufsverbände vertreten sein müßten.
Die Verantwortung für die organisatorische Durchführung der Fortbildungsmaßnahmen müsse von den Lehrinstituten übernommen werden, die einen besonderen
Fortbildungsreferenten mit dieser Aufgabe betrauen
sollten. In Bundesländern ohne Lehrinstitut sollte diese
Funktion von einem besonderen Beauftragten übernommen werden, der vom jeweiligen Landesbeirat zu
bestimmen wäre.
Aufgabe dieses flächendeckenden Fortbildungssystems
sei im Sinne der „Rationalisierung und Kostenersparnis" vor allem, eine „möglichst enge Kooperation auf
der Ebene der Fortbildungsreferenten bzw. -beauftragten" zu ermöglichen. Nur auf diese Weise könne das
„Ziel der wechselseitigen Übernahme von Fortbildungsveranstaltungen und des Austauschs von Dozenten" erreicht werden.
Ferner wurde neben einer Spezialisierung der Lehrinstitute auf bestimmte Themenbereiche112 angeregt, die
103 Dankert (Anm. 33) S. 286.
104 Wie noch zu zeigen sein wird, besitzt der Fortbildungsplan
dessenungeachtet auch für das wissenschaftliche Bibliothekswesen erhebliche Bedeutung.
105 Empfehlungen zur Fortbildung im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken S. 9-11.
106 (Anm. 105) S. 9. Selbst im Öffentlichen Bibliothekswesen fanden beispielsweise laut einer Erhebung aus dem Jahre 1972
mit 40 Kursen (vgl. Tabelle 1, S. 197) fünfmal mehr Veranstaltungen statt als im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken (1972: 8, vgl. Tabelle 3).
107 (Anm. 105)8.4.
108 (Anm. 105)8.6-7.
109 (Anm. 105)8.7.
110 Diese Unterscheidung zwischen Aufbau- und Spezialseminaren findet sich bereits im Bericht der Fortbildungskommission der Arbeitsgemeinschaft DBV/VBB von 1969 (vgl. Waßner
(Anm. 41) S. 28). Auch die Kronberger Arbeitstagung orientierte sich an dieser Differenzierung (vgl. Dankert (Anm. 33)
S. 284).
111 (Anm. 105)8.8.
112 Vgl. hierzu Waßner (Anm. 41) S. 29.
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200
AfB mit den Aufgaben einer „zentralefn] Registrier- und
Informationsstelle
für Fortbildungsangelegenheiten" zu
betrauen113.
Sehr detailliert werden in den Empfehlungen die „finanzielle[n] Erfordernisse" des skizzierten Ausbaus der bibliothekarischen Fortbildung im wissenschaftlichen Bibliothekswesen erläutert. Ausgangspunkt der Berechnungen ist der Grundsatz, daß jedem Bibliothekar in
einem Turnus von etwa fünf Jahren Gelegenheit zur
Teilnahme an 114
einer Fortbildungsmaßnahme gegeben
werden müsse .
Auffallend ist, daß die „Empfehlungen zur Fortbildung
im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken" keinerlei Bezug zu den Fortbildungsaktivitäten im Öffentlichen
Bibliothekswesen herstellen. Obwohl sich die Konzepte
zur Weiterentwicklung der Fortbildung gleichen, finden
sich in den Empfehlungen keine Ansätze einer spartenübergreifenden Fortbildungskonzeption, wie sie etwa auf
der Kronberger Tagung formuliert worden waren115. Angesichts der erheblichen Defizite der damaligen Fortbildungssituation dürfte der Mangel an spartenübergreifenden Initiativen den Erfolg der Fortbildungsbemühungen in beiden Bereichen des Bibliothekswesens erheblich beeinträchtigt haben.
So kann es nicht verwundern, daß bis zur Veröffentlichung des Fortbildungsplans im Jahre 1980 die Situation der bibliothekarischen Fortbildung insgesamt weiterhin höchst unbefriedigend war. Eine im Rahmen des
Projekts „Fortbildungsplan und Fernstudium" für den
Zeitraum 1977/78 durchgeführte Umfrage unter potentiellen Anbietern von Fortbildungsmaßnahmen ergab
ein ,,desolate[s] Bild bundesdeutscher Fortbildungsrealität für Bibliothekare". Das Veranstaltungsangebot
war nach wie vor „unkoordiniert und dem Zufall anheimgestellt", weil die Bemühungen um eine zentrale
Planung und Koordination „kläglich gescheitert" waren116.
Die bibliothekarischen Fortbildungsaktivitäten der 70er
Jahre charakterisiert Waßner retrospektiv so: „Es wäre
ein eigentümliches [...] Stück detaillierter Bibliotheksgeschichtsschreibung, nachzuzeichnen, was hier seitens
der bibliothekarischen Personalverbände, des DBV, der
Konferenz der bibliothekarischen Ausbildungsstätten
und vieler für diesen Zweck zusammengerufener Sonderkonferenzen und ad-hoc-Gruppen vorgeschlagen,
teils auch unternommen [wurde] und dann [...] wieder
versandet ist."117
Grund dieser unbefriedigenden Bilanz war offensichtlich nicht mangelndes Engagement der an der Fortbildung Interessierten. Ihre Aktivitäten scheiterten vielmehr an der heterogenen Struktur des bundesdeutschen Bibliothekswesens, die einer zentralen Planung
und Koordination der Fortbildung entgegensteht. Dies
ist um so folgenreicher, als Fortbildung im Gegensatz
zur Ausbildung nicht auf wenige, vom jeweiligen Bundesland finanzierte und kontrollierte Institute konzentriert werden kann. Unbestrittener Grundsatz der Fortbildungsorganisation ist, daß das Angebot möglichst nah
zum fortbildungswilligen Bibliothekar gebracht werden
muß118. Überdies war die Bedeutung der bibliothekarischen Fortbildung in den 70er Jahren nicht so unumstritten, daß sich die Unterhaltsträger zu einer zentralisierten
Lösung durchgerungen und die Bibliothekare sie einhellig begrüßt hätten.
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
In dieser Situation sollte es dem Fortbildungsplan von
1980 vorbehalten bleiben, der Entwicklung neue Impulse zu geben.
2.1.2
1980-1988: Der Fortbildungsplan (1980)
und seine Auswirkungen
Nach mehrjähriger, vom Bundesminister für Bildung
und Wissenschaft geförderter119 und vom DBI betreuter
Projektarbeit konnte im Dezember 1979 der „Fortbildungsplan" 120 vorgelegt werden. Zwar heben die Herausgeber hervor, als Arbeitsergebnis einer Projektgruppe könne der Plan lediglich eine „Arbeitsgrundlage für
abschließende Beratungen und organisatorische Festlegungen
durch die zuständigen Institutionen" darstellen121. Gleichwohl ist das vorgelegte Planungspapier
durch einen Differenzierungsgrad charakterisiert, der es
deutlich über die Planungen der 70er Jahre erhebt: Der
Fortbildungsplan bildet gewissermaßen die konstruktive Synthese der
bisherigen fortbildungsplanerischen
Überlegungen 122 .
Bedeutsam erscheint, daß der Fortbildungsplan neben
dem eigentlichen „Planungsvorschlag" einen äußerst
materialreichen weiteren Teil umfaßt, der sich als Hilfestellung bei der Legitimation von „Art und Umfang der
Fortbildungsarbeit" versteht123. Hier finden sich neben
einer empirischen Untersuchung der Situation der Fortbildung zu Beginn der 80er Jahre und einer detaillierten
Analyse der Bedürfnisse ihrer Zielgruppen Aussagen zur
Förderungsgesetzgebung und zu den Möglichkeiten von
Fernstudienkursen. Die wesentlichen Thesen124 des Planungsvorschlags lauten:
- Ein flächendeckendes Fortbildungsangebot müsse
gewährleisten, daß ein Bibliothekar im Durchschnitt
alle zwei Jahre an einer SOstündigen Fortbildungsveranstaltung teilnehmen kann125.
113 (Anm. 105) S. 8-9. Eine Funktion, die die AfB bereits seit einigen Jahren für die Fortbildung im Bereich des Öffentlichen
Bibliothekswesens besaß (vgl. Thun (Anm. 36) S. 165).
114 (Anm. 105)8.9-11.
115 Es erscheint zweifelhaft, ob die „Empfehlungen zur Fortbildung im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken" tatsächlich „unter Berücksichtigung aller Möglichkeiten für
spartenübergreifende, gemeinsame Fortbildungsmaßnahmen" erarbeitet wurden, wie Nafzger urteilt (Nafzger (Anm.
2)5.154).
116 Bendig (Anm. 27)8.913.
117 Waßner (Anm. 49) S. 924.
118 Vgl. hierzu Kapitel 3.
119 Vgl. Wicke: Weiterbildung der Bibliothekare ist Dienst am Benutzer S. 911-912.
120 Der vollständige Titel lautet „Fortbildungsplan. Entwurf der
Grundsatzplanung zur Fortbildung der Bibliothekare".
121 Vgl. Fortbildungsplan S. [II].
122 Der (damalige) stellvertretende Vorsitzende der Fortbildungskommission des DBI Vodosek meinte etwa 1986, „daß
zur Zeit über den ,Fortbildungsplan' hinaus kaum Neues [...]
gesagt werden kann" (Vodosek: Die Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts stellt sich vor S. 230).
123 Fortbildungsplan S. 4.
124 Es würde den Rahmen der vorliegenden Untersuchung
sprengen, den Fortbildungsplan in seiner Gesamtheit vorzustellen.
125 Fortbildungsplans. 11.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
- Im Sinne der Chancengleichheit sollte die Teilnahme
an Fortbildungsmaßnahmen grundsätzlich kostenfrei
sein126.
- Neben einem Ausbau des Angebots an Fortbildungsseminaren wird gefordert, ein bibliothekarisches
Fernstudienprogramm zu entwickeln, um auf diese
Weise auch Bibliothekaren fernab der Ballungszentren Fortbildungsmöglichkeiten zu eröffnen127.
- Voraussetzung einer Verbesserung des Fortbildungsangebots sei eine verstärkte Kooperation der Träger.
Erst aufgrund dieser Kooperation könne „aus den Aktivitäten einzelner Anbieter das angestrebte Netz eines flächendeckenden Fortbildungsangebotes" entstehen128.
- Dieses flächendeckende Fortbildungsnetz erfordere
jedoch die Existenz einer „zentralen Informationsund Planungsinstanz", wofür sich das DBI besonders
gut eigne130.
- Organisatorisch müsse eine Fortbildungskommission
den Fortbildungsreferenten des DBI unterstützen.
Den erforderlichen Rückhalt in den bibliothekarischen
Fachverbänden und der Konferenz der bibliothekarischen Ausbildungsstätten solle ein mindestens jährlich
tagender Fortbildungsbeirat sicherstellen131.
Besondere Bedeutung maß die Projektgruppe den beiden zuletzt genannten Aspekten bei. Die Möglichkeiten
des neugegründeten Deutschen Bibliotheksinstituts mit
seiner spartenübergreifenden Zielsetzung und seiner
sich abzeichnenden Bedeutung auf dem Gebiet der
überregionalen bibliothekarischen Dienstleistung sollten für die angestrebte „Reform der bibliothekarischen
Fortbildungsarbeit" 132 genutzt werden. Dabei versuchte
man die bestehenden Vorbehalte gegenüber dieser Zentralisierung auszuräumen, indem betont wurde: „Die
[...] zu fordernde zentrale Einrichtung ist [...] nicht als
Träger einer eigenen Fortbildungsautorität, für die keine
Rechtsgrundlage vorhanden wäre, sondern als einvernehmlich im Sinne aller Beteiligten handelndes Dienstleistungszentrum anzusehen, ohne das eine ausreichende Kooperation nicht zu erzielen wäre."133
Viele Anregungen des Fortbildungsplans 134 konnten bislang nicht realisiert werden, weil Einsicht oder finanzielle Mittel fehlten135. Die Bedeutung des Fortbildungsplans wird jedoch nicht dadurch geschmälert, daß das
hier projektierte fiächendeckende Netz bibliothekarischer Fortbildung weiterhin eine Zielvorstellung geblieben ist, deren Realisierung weiterhin aussteht. Vielmehr
skizziert der Plan die Struktur einer bibliothekarischen
Fortbildung, wie sie Leitmotiv der konkreten Bemühungen um eine Verbesserung der Situation sein kann. Auch
ein Fortbildungsengagement in Zeiten öffentlicher
Finanzknappheit kann auf dieses Leitmotiv nicht verzichten136. So bildet der Fortbildungsplan von 1980
den Ausgangspunkt zahlreicher Aktivitäten, die im Bewußtsein beschränkter Möglichkeiten auf die optimale
Nutzung vorhandener Kapazitäten und Strukturen abzielen.
Im Zentrum dieser Aktivitäten stand dabei die im Februar 1981 gegründete Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts. Als erster wichtiger Erfolg ist
die personelle Zusammensetzung der Kommission anzusehen. Die sechs Mitglieder repräsentierten die wesentlichen bibliothekarischen Arbeitsbereiche137. In
Überwindung der überwiegend spartenbezogenen Fortbildungsaktivitäten der 70er Jahre realisierte die Fortbil-
201
dungskommission damit bereits eine Konzeption spartenübergreifender Interessenvertretung, wie sie in den
folgenden Jahren diskutiert werden sollte138.
Gemäß ihrer allgemeinen Aufgabenbeschreibung wollte die Kommission „dazu beitragen, die Fortbildung der
Bibliothekare aller Dienste und Sparten zu intensivieren
und zu verbessern, um eine befriedigendere Bewältigung der Aufgaben im Berufsleben zu ermöglichen"139.
Dabei lag der Akzent in der ersten Amtsperiode 19811984 auf der konkreten Hilfestellung bei der Planung und
Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen 140 . Im
Mittelpunkt stand dabei zunächst die Entwicklung von
Seminarkonzepten für die Themen „Benutzerschulung", „Organisations- und Kommunikationsformen in
Bibliotheken" und „Öffentlichkeitsarbeit"141.
Diese dreitägigen Modellseminare wurden in Übereinstimmung mit den entsprechenden DBI-Fachkommissionen bis „in curriculare Details hinein" entwickelt, um
sie im Anschluß an eine Validierung beim DBI Fortbil-
126 Eine 1984 durchgeführte Umfrage sollte ergeben, daß auch
vier Jahre nach Vorlage des Fortbildungsplans nur einer Minderheit der fortbildungswilligen Bibliothekare die durch die
Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen entstehenden
Kosten in vollem Umfang erstattet wurden. Zugleich hat die
Umfrage „gezeigt, daß Bibliothekare in einem überdurchschnittlichen Maß bereit sind, Kosten für ihre berufliche Bildung selber zu tragen und sogar ihren Erholungsurlaub dafür
zu opfern" (Gundel: Kostenübernahme bei Fortbildungsveranstaltungen S. 566).
127 Fortbildungsplan S. 25-26.
128 Fortbildungsplan S. 32.
129 Fortbildungsplan S. 32.
130 Fortbildungsplan S. 34.
131 Fortbildungsplan S. 37.
132 Waßner (Anm. 4) S. 926.
133 Fortbildungsplan S. 34. Zur Diskussion um die Schaffung
einer zentralen Instanz im Bereich der Fortbildung vgl. auch
Waßner (Anm. 4) S. 926 und Bendig (Anm. 27) S. 914.
134 Etwa die gebührenfreie Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen oder der kontinuierliche Aufbau eines bibliothekarischen Fernstudiums.
135 Die Veröffentlichung des Plans fiel in eine Phase einer eskalierenden öffentlichen Finanzmisere, was seine Realisierungschancen stark beeinträchtigte.
136 In diesem Sinne hebt etwa das „Berufsbild der Diplom-Bibliothekarin/des Diplom-Bibliothekars an Öffentlichen Bibliotheken" im Jahre 1986 hervor, der Fortbildungsplan könne weiterhin „als Grundlage für gezielte Verbesserungen"
dienen (Berufsbild der Diplom-Bibliothekarin/des DiplomBibliothekars an Öffentlichen Bibliotheken S. 332).
137 Vgl. Vodosek (Anm. 122) S. 230. Im Rückblick auf die beiden
ersten Jahre der Kommission urteilt Gronemeyer: „Die Zusammenarbeit zwischen OB- und WB-Vertretern in der Kommission hat sich sehr bewährt, da das gemeinsame Interesse
an der Intensivierung der bibliothekarischen Fortbildung
eine fruchtbare Arbeitsatmosphäre geschaffen hat. Daß
die verschiedenen Bibliothekstypen spezifische Erfordernisse im Bereich der Fortbildung aufweisen, hat die Arbeit nicht
erschwert, sondern durchaus belebend gewirkt." (Gronemeyer: Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts (1983) S. 378.) Vgl. auch Gronemeyer: Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts (1985) S.
399.
138 Vgl. z. B. Sontag: Vorschlag zur Konzentration bibliothekarischer Verbandsarbeit S. 791-799 u. Entwurf eines Modells zur
Kooperation bibliothekarischer Verbände S. 281-286.
139 Gronemeyer: Fortbildungskommission des DBI (1982) S.
379.
140 „Ihre Ziele sah die Kommission [...] weder in bibliothekspolitischen Aktivitäten im engeren Sinne noch im Nachdenken
über Sinn und Wesen bibliothekarischer Fortbildung." (Vodosek (Anm. 122) S. 230.) Vgl. hierzu auch Thun: Die Fortbildungsarbeit des Deutschen Biblioheksinstituts S. 230.
141 Vgl. Gronemeyer (1983, Anm. 137).
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202
dungsveranstaltern bundesweit zur Übernahme anzubieten142. Auf diese Weise sollte ein wichtiges Postulat
des Fortbildungsplans realisiert werden, demzufolge
Seminare möglichst dezentral zu organisieren sind, um
dem fortbildungswilligen Bibliothekar eine Teilnahme
zu erleichtern. Die „Mehrfachverwendung" eines zentral
konzipierten Seminars sollte dabei „Zeitaufwand und
Organisationskosten sparen helfen"143. Dennoch war
den entwickelten Modellseminaren kein Erfolg beschieden: In Anbetracht der öffentlichen Finanzkrise war die
Genehmigung von Dienst- bzw. Fortbildungsreisen äußerst schwierig zu erreichen, die Resonanz auf die von
der Kommission angebotenen Seminare daher äußerst
unbefriedigend144.
Neben der Planung von Modellseminaren bemühte sich
die Kommission um eine Bestandsaufnahme der Fortbildung des höheren Dienstes. Es zeigte sich, daß sich die
Situation der Fortbildung in diesem Bereich seit 1971
kaum verbessert hatte145.
Einen weiteren Schwerpunkt der Kommissionsarbeit
bildete „die Frage, welche Rolle die Fachhochschulen auf
dem Gebiet der Fortbildung gegenwärtig spielen oder
zukünftig übernehmen können"146. Eine Umfrage unter
den bundesdeutschen Ausbildungsinstituten bestätigte
die dominierende Rolle der Lehrinstitute für die bibliothekarische Fortbildung. Im Jahre 1982 veranstalteten
sie 54 Fortbildungsveranstaltungen mit insgesamt ca.
l 200 Teilnehmern147. Begünstigt wird die bedeutende
Rolle der Fachhochschulen durch das Hochschulrahmengesetz und die Landeshochschulgesetze, denen zufolge die „bibliothekarischen Ausbildungsinstitute in die
Pflicht genommen sind, sich aktiv an Fortbildungsmaßnahmen zu beteiligen und die Ausarbeitung neuer Fortbildungsformen mit zu fördern"148.
Nachdem die zentrale Planung und Organisation von
Seminaren durch die Fortbildungskommission gescheitert war, bemühte sie sich in ihrer zweiten Amtsperiode
verstärkt um die Verbesserung der regionalen Fortbildungsinfrastruktur. Diese Akzentverschiebung erfolgte
unter dem Eindruck einer Situationsanalyse H. Tillmanns, der als Mitarbeiter des Berliner Bundesinstituts
für Berufsbildung für die Fortbildungskommission ein
Gutachten über die Entwicklungsmöglichkeiten bibliothekarischer Fortbildung erstellte149. Tillmann sah die
Region als „Grundlage einer funktionierenden Fortbildungskooperation"150. Im überschaubaren regionalen
Rahmen lasse sich eine Fortbildungsinfrastruktur leichter aufbauen als auf Bundesebene.
Hier zeichnet sich ein bedeutsamer Wandel in der Einschätzung der Entwicklungsmöglichkeiten bibliothekarischer Fortbildung ab. Während seit den 70er Jahren versucht wurde, die Entwicklung der Fortbildung durch die
Schaffung einer einflußreichen Zentral i nstanz zu forcieren, traten nun die Möglichkeiten einer Verbesserung
des Fortbildungsangebots auf regionaler Ebene in den
Mittelpunkt des Interesses. Grundprinzip der Fortbildung wurde, „Veranstaltungen so zentral wie nötig und
so regional wie möglich durchzuführen" 151 .
Diese Dezentralisierung erlangt besondere Bedeutung
angesichts der Tatsache, daß sich das im Fortbildungsplan vorgesehene bibliothekarische Fernstudium nicht
hatte realisieren lassen152. Dadurch wurde das Problem,
auch Bibliothekaren fernab der Ballungszentren eine
Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen zu eröffnen,
noch dringender. Auf diesem Hintergrund wurde die
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Schaffung von ,,leistungsfähige[n] regionale[n] Systemein]" als „Grundlage eines bundesweiten Fortbildungssystems" zur vorrangigen Aufgabe153. An der Notwendigkeit „einer zentralen Instanz, die den Gesamtüberblick über das Fortbildungsangebot" besitzt, wurde
jedoch weiterhin festgehalten154.
Konkreter Ausdruck des Bemühens um eine Verbesserung der Fortbildungssituation auf regionaler Ebene war
ein „Treffen der Anbieter und Träger bibliothekarischer
Fortbildung in Süddeutschland", das im März 1983 erstmals in Stuttgart stattfand155. Um eine regionale Kooperation zu erleichtern, wurde in Stuttgart die Einrichtung
einer ,,regionale[n] Meldestelle" beschlossen. Diese
Meldestelle sollte auf der Basis des an sie geschickten
„Informationsmaterials zu stattfindenden oder geplanten Fortbildungsveranstaltungen [...] alle Partner über
eingegangene Planungs- und Durchführungsvorschläge" informieren. Ferner kam man überein, „regelmäßige Treffen der Fortbildungsanbietereiner Region" anzuberaumen156.
Die Bedeutung, die die DBI-Fortbildungskommission
der regionalen Entwicklung beimaß, schlug sich auch im
Programm der öffentlichen Kommissionssitzung auf
dem Bibliothekartag 1984 nieder. Alle Referate, die auf
dieser mit 80 Teilnehmern recht gut besuchten Veranstaltung gehalten wurden, beschäftigten sich mit den
Entwicklungsmöglichkeiten der Fortbildung auf regio-
142 Vgl. Vodosek (Anm. 122) S. 231.
143 Vodosek (Anm. 122) S. 231. Vgl. hierzu auch den Fortbildungsplan S. 15.
144 Vgl. Vodosek (Anm. 122) S. 231.
145 Vgl. Geh (Anm. 58) S. 288-291. Die Ergebnisse der Umfrage
unter Fachreferenten der Germanistik und der Chemie finden
sich bei Gronemeyer/Tehnzen: Fortbildung des Höheren Bibliotheksdienstes.
146 Gronemeyer (1983, Anm. 137) S. 379.
147 Vgl. Gronemeyer: Fachhochschulen und Fortbildung für Bibliothekare S. 768. Zum Vergleich: Bundesweit fanden 1982
94 Veranstaltungen statt (vgl. Sandmann: Berufliche Fortbildung für Bibliothekare in den letzten 10 Jahren S. 25). Zur Bedeutung der Fachhochschulen bei der bibliothekarischen
Fortbildung vgl. auch Jung: Weiterbildung als Aufgabe der
Fachhochschulen; Buder: Fortbildung mit Hilfe der Hochschulen; Czudnochowski: Fortbildungsaktivitäten am Fachbereich Bibliothekswesen der Fachhochschule Hamburg;
Scheele: Fortbildung in Nordrhein-Westfalen.
148 Fortbildungsplan S. 68. Wie Bendig im Falle von Baden-Württemberg hervorhebt, kann jedoch die Förderungspraxis das
Postulat nach einem Ausbau des Fortbildungsengagements
der bibliothekarischen Ausbildungsinstitute konterkarieren
(vgl. Bendig (Anm. 3) S. 166-167).
149 Vgl. Gundel: „Koordinationtut not!" S. 681. Vgl. auch Gronemeyer (1983, Anm. 137) S. 379.
150 Gundel (Anm. 149) S. 681.
151 Brüderlin: Anstöße geben S. 234.
152 Vgl. Brüderlin (Anm. 151) S. 236.
153 Gundel (Anm. 149) S. 681.
154 Gundel (Anm. 149) S. 680.
155 Vgl. den unter dem programmatischen Titel „Koordination
tut not!" erschienenen Bericht von Renate Gundel (Anm.
149).
156 Vgl. Gundel (Anm. 149) S. 681. Die Realisierung der auf dem
Stuttgarter Treffen formulierten Forderungen ließ jedoch zu
wünschen übrig. Auf einem Folgetreffen im Januar 1984
mußte daher festgestellt werden, daß „kaum eines der [...]
anvisierten Ziele [...] verwirklicht worden" war (Gundel:
Koordination bibliothekarischer Fortbildung S. 171).
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
naler Ebene157. Auch die praktische Arbeit der Kommission orientierte sich ganz an dem Bestreben, den Kontakt der Anbieter und Träger bibliothekarischer Fortbildungsmaßnahmen untereinander auszubauen und dadurch die Basis für eine regionale Kooperation zu schaffen. Als erstes Heft einer „Reihe von Arbeitshilfen für
Fortbildungsveranstaltungen" 158 wurde Ende 1985 das
„Fortbildungs-Adreßbuch" veröffentlicht159. Für Thun
ist das hier zusammengestellte Material ein eindeutiger
Beleg, daß die Infrastruktur der bibliothekarischen Fortbildung nur ausgehend von der regionalen Ebene verbessert werden kann. Neben den „zwei bis drei" größeren Anbietern weise das Fortbildungs-Adreßbuch „eine
beinahe nicht mehr überschaubare Anzahl von mehr als
hundert Kleinstveranstaltern mit ein bis fünf Angeboten
jährlich" nach. „Diese Struktur ist nicht zentral koordinierbar." 160
Neben dem Bemühen um eine Regionalisierung der
Fortbildung gewinnt die methodisch-didaktische Grundlegung bibliothekarischer Fortbildung im Laufe der 80er
Jahre eine immer größere Bedeutung. Seitdem Marloth
1983 in einer Denkschrift zu „Stand und Entwicklung der
Ausbildung und Fortbildung" darauf hinwies, daß „moderne erziehungswissenschaftliche Forschungsergebnisse, Erkenntnisse, Methoden und Systeme" in der bibliothekarischen Aus- wie Fortbildung „bisher kaum Beachtung gefunden" haben161, erfolgte eine zunehmende
Sensibilisierung gegenüber den methodisch-didaktischen Aspekten der Fortbildung.
Auf dem ersten „Treffen der Fortbildungsveranstalter
im süddeutschen Raum" 1983 wurde die Forderung
nach einem Seminar für die Veranstalter von Fortbildungsmaßnahmen erstmals laut162. Im Januar 1986 sollte es unter dem Titel „Gemeinsam lernen"163 in der
Evangelischen Akademie in Bad Boll stattfinden. Die
Teilnehmer, darunter die Mitglieder der Fortbildungskommission, diskutierten ein breites Spektrum methodisch-didaktischer Fragestellungen164.
Von dieser Veranstaltung gingen Impulse für die Erarbeitung der „Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen" aus, die
von der DBI-Fortbildungskommission 1987 als „Arbeitshilfe 2"165 veröffentlicht wurden. Die „Hinweise" verstehen sich als eine praxisbezogene Hilfestellung für die
Konzeption und Organisation von Fortbildungsseminaren. Von ihrer Veröffentlichung erhoffte sich die Kommission „eine Multiplikatorfunktion für die gesamte
Fortbildungsarbeit in der Bundesrepublik" 166 . Eine stärker an den Methoden und Techniken der Vermittlung
orientierte Arbeitshilfe wird unter dem Titel „Methodisch-didaktische Grundlagen der Fortbildungsarbeit"
seit 1987 erarbeitet167. Dabei läßt sich die Kommission
bei ihrer Auseinandersetzung mit den „methodisch-didaktischen Aspekten der Fortbildung" von der Überzeugung leiten, „daß Kenntnisse dieser Probleme oft ebenso fehlen, wie sie notwendig sind"168.
Eine Analyse der von den Personalverbänden in den
Jahren 1984-1986 vorgelegten Berufsbilder zeigt, daß
sich das Bewußtsein der Notwendigkeit bibliothekarischer Fortbildung weit über den kleinen Kreis der aktiven Fortbildner hinaus verbreitet hat. In der Frage der
Bedeutung der Fortbildung stimmen alle Berufsbilder
überein: Sie sei „unerläßlich" (VdDB)169, „zwingend erforderlich" (VBB)170 und die „Voraussetzung für die Erhaltung der wissenschaftlichen und bibliothekarischen
203
Qualifikation" (VDB)171. Allerdings übertreffen die Ausführungen der Berufsbilder zum Bereich der bibliothekarischen Ausbildung sowohl vom Umfang als auch vom
Detaillierungsgrad die Stellungnahmen zur Fortbildung
ganz erheblich.
Während etwa das VdDB-Berufsbild die Voraussetzungen und die Struktur der Ausbildung ausführlich diskutiert, wird im Hinblick auf die Fortbildung lediglich angemerkt, das Angebot müsse „in nächster Zeit erweitert
und intensiviert werden"172. Das VBB-Berufsbild verweist demgegenüber immerhin auf den Fortbildungsplan 1980 als „Grundlage für gezielte Verbesserungen"173. Der VDB schließlich enthält sich jeglicher Wertung der Situation bibliothekarischer Fortbildung174.
Dennoch ist das uneingeschränkte Bekenntnis zur Notwendigkeit bibliothekarischer Fortbildung ein wichtiger
Fortschritt. Es korrespondiert mit einem beachtlichen
Aufschwung des Fortbildungsangebots in den Jahren
1980-1985:
157 J. Scheele referierte über „Fortbildungsaktivitäten regionaler Gremien im Archiv-, Bibliotheks- und Dokumentationswesen" (abgedruckt bei Scheele: Fortbildungsaktivitäten regionaler Gremien S. 129-134), G. Ruppelt diskutierte die „Fortbildung als Aufgabe regionaler bibliothekarischer Personalverbände", während G. Brüderlins Vortrag die „Regionale Planung und Koordination bibliothekarischer Fortbildung-eine
Chance für öffentliche und wissenschaftliche Bibliotheken"
zum Thema hatte (vgl.Gronemeyer(1985, Anm. 137) S. 399).
158 Vgl. Vodosek (Anm. 122) S. 231.
159 Neben der Anschrift einer Vielzahl von Fortbildungsanbietern findet sich eine Kurzcharakteristik der Aktivitäten jedes
Anbieters, was den Nutzwert des Adreßbuches für die praktische Planung und Organisation von Veranstaltungen sicherstellt (vgl. Fortbildungs-Adreßbuch (1985); Rez. bei Thalmann: Noch etwas dünn S. 295-296). 1989 wurde das Fortbildungs-Adreßbuch bereits in einer aktualisierten 2. Auflage
vorgelegt (vgl. Fortbildungs-Adreßbuch (1989)).
160 Thun (Anm. 140) S. 230.
161 Marloth: Denkschrift über Stand und Entwicklung der Ausbildung und Fortbildung S. 505.
162 Gundel (Anm. 149) S. 681.
163 Vodosek: Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts S. 433.
164 „Angesprochen wurden: permanenter Zeitmangel, Frage
der Räumlichkeiten und deren Einfluß auf die Tagung, unbekanntes Auditorium, Gefahren zu großer Gängelung der Zuhörer, unterschiedliche Interessen und Voraussetzungen der
Teilnehmer und unterschiedliche Erwartungen des Veranstalters und des Publikums an den Referenten." (Gundel: Die
Einsamkeit der Fortbildungsveranstalter S. 216.)
165 Nach dem als „Arbeitshilfe 1" veröffentlichten FortbildungsAdreßbuch.
166 Vodosek (Anm. 163) S. 433.
167 Vgl. Thun: Fortbildungskommission des DBI (1987) S. 505.
Zuvor wird die DBI-Kommission jedoch eine Arbeitshilfe zu
den „Rechtlichen Grundlagen der Fortbildungsarbeit" veröffentlichen (vgl. Scheele: Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts S. 385).
168 Scheele (Anm. 167) S. 386.
169 Der Diplom-Bibliothekar an wissenschaftlichen Bibliotheken
S. 33.
170 Berufsbild der Diplom-Bibliothekarin/des Diplom-Bibliothekars an Öffentlichen Bibliotheken S. 332.
171 Das Berufsbild des wissenschaftlichen Bibliothekars S. 150.
172 (Anm. 169) S. 33.
173 (Anm. 170) S. 332.
174 (Anm. 171) S. 150.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
204
Tabelle 4: Entwicklung des Fortbildungsangebots zwischen 1980
und 1985175
Bundesland
'80
'81
'82
'83
'84
'85
Gesamt
Bad.-Württemb.
Bayern
Berlin
Bremen
Hamburg
Hessen
Niedersachsen
NRW
Rheinl.- Pfalz
Saarland
Schi.- Holst.
13
4
8
1
2
6
20
2
3
11
9
17
1
2
23
8
23
1
6
23
6
10
5
19
7
16
4
4
13
16
3
2
4
11
7
21
3
1
3
12
8
14
1
15
18
12
48
6
2
2
14
13
34
2
25
10
15
84
13
4
86
56
86
6
52
83
55
212
29
3
22
59
101
94
84
138
214
690
Tabelle 5: Fortbildungsangebot 1980 und 1985 im Vergleich176
Bundesland
Veränderung 1980-1985
1980 1985 Bilanz
Baden-Württemberg
Bayern
Berlin
Hamburg
Hessen
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
Rheinland-Pfalz
Saarland
Schleswig-Holstein
13
4
8
1
2
6
20
2
3
14
13
34
25
10
15
84
13
4
+ 1
+ 9
+26
+24
+ 8
+ 9
+64
+11
± 0
+ 1
59
214
+ 155
Die Statistiken belegen, daß die Angebotsdichte auch in
den ersten fünf Jahren nach Veröffentlichung des Fortbildungsplans regional sehr unterschiedlich ausgeprägt
war. Allerdings ist in fast allen Regionen (mit den Ausnahmen Saarland, Schleswig-Holstein und Baden-Württemberg) eine Vervielfachung des Angebots zu beobachten.
Um dieses wachsende Angebot an den Bedürfnissen der
Praxis zu orientieren, führte die Fortbildungskommission im Sommer 1987 eine Umfrage zur Ermittlung des
,,Fortbildungsbedarf[s] im Bibliothekswesen" durch177.
Die Ergebnisse der Umfrage sind um so aufschlußreicher, als sie ein anschauliches Bild des Fortbildungsinteresses der verschiedenen bibliothekarischen Berufsfelder
vermitteln. Nachfolgend eine Übersicht über die von
Mitgliedern der drei Personalverbände VBB, VDB und
VdDB am häufigsten gewünschten Fortbildungsthemen:
Tabe//e 6: Bibliothekarischer Fortbildungsbedarf 1987178
Themengruppe
Formalkatalogisierung
Inhaltserschließung
Datenverarbeitung
Organisation
Kooperation
VBB
VdDB
VDB
Durch-179
schnitt
35% (5)
53% (4)
25% (5)
38 % (5)
48% (3)
31% (5)
58% (3)
46 % (4)
67% (2)
82 % (1)
47% (4)
93%(1)
56 % (3)
65% (2)
78%(1)
61 % (2)
47% (4)
79%(1)
66 % (2)
53 % (3)
Erwartungsgemäß dominierte der Wunsch nach einem
verstärkten Ausbau von EDV-Veranstaltungen. Er resultiert aus der erheblichen Bedeutungszunahme elektronisch unterstützter Bibliotheksverwaltung180. Auch der
Bedarf an Veranstaltungen zu den Themen Organisation
und Kooperation hängt eng mit den innerbetrieblichen
und bibliotheksübergreifenden Strukturveränderungen
zusammen, die der Einsatz moderner Technologien für
das Bibliothekswesen mit sich bringt. Die vergleichsweise geringe Bedeutung der Formalkatalogisierung ergibt
sich vermutlich aus der zunehmenden „Einführung und
Weiterentwicklung von Katalogisierungsverbundsystemen"181.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß sich
die bibliothekarische Fortbildung seit der Veröffentlichung des Fortbildungsplans 1980 positiv entwickelt
hat. Die erzielten Fortschritte sind um so höher zu bewerten, als sie in eine Zeit öffentlicher Finanzknappheit fallen.
Zwar wurde das Ziel eines flächendeckenden Fortbildungsangebots nicht erreicht. Auch die erforderliche
methodisch-didaktische Grundlegung der bibliothekarischen Fortbildungsarbeit steht weiterhin aus. Dennoch
konnten durch die Förderung von Fortbildungsaktivitäten im regionalen Rahmen und die Erarbeitung von praxisbezogenen Handreichungen für den „Fortbildungsalltag" sichtbare Fortschritte erzielt werden, die nicht zuletzt in einem erheblichen Ausbau des Angebots ihren
Niederschlag gefunden haben.
Maßgeblichen Anteil an dieser Entwicklung hatte die
Fortbildungskommission des DBI. Im Gegensatz zu den
70er Jahren existiert seit 1981 mit der Fortbildungskommission ein institutionalisiertes Gremium, das eine kontinuierliche Verbesserung der Fortbildungssituation erst
ermöglicht. Besonders wichtig erscheint dabei der Umstand, daß die Fortbildungskommission spartenübergreifend tätig ist, was die Erfolgsaussichten ihrer Bemühungen erheblich steigert.
Der Fortbildungsplan hatte die verschiedenen Planungskonzepte der 70er Jahre in den durchdachten Entwurf
eines flächendeckenden Netzes bibliothekarischer Fortbildung eingebunden. Die bibliothekarische Fortbildungsplanung kam damit zu einem vorläufigen Abschluß. In den 80er Jahren traten planerische Grundsatzüberlegungen gegenüber den Problemen der Fortbildungspraxis stark in den Hintergrund. Das seitdem gültige Selbstverständnis bibliothekarischer Fortbildungsaktivitäten skizziert Thun so: „Die gemeinsam erarbeiteten
175 Zahlen nach Sandmann (Anm. 147) S. 25.
176 Vgl. Anm. 147.
177 Vgl. Nafzger-Glöser/Scheele: Fortbildungsbedarf im Bibliothekswesen S. 1217. Diese Umfrage verstand sich als eine
Aktualisierung der 1984 von Graumann/Scheele durchgeführten Erhebung (Graumann/Scheele: Fortbildungsbedarf
im Informationswesen S. 5-38). Zur Untersuchung des Fortbildungsbedarfs vgl. auch Hilger: Fortbildungsbedarf im Informationswesen S. 1194.
178 Die Zahlen stammen aus Nafzger-Glöser/Scheele (Anm. 177)
S. 1225. Die Tabelle gibt die prozentualen Anteile der Themenwünsche an, bezogen auf die Gesamtzahl der pro Verein
ausgewerteten Fragebögen. Um die Übersichtlichkeit zu erhöhen, findet sich hinter jeder Prozentzahl eine Kennziffer,
die die jeweilige Prozentangabe gewichtet. Dabei entspricht
die Kennziffer „(1 )" dem am häufigsten geäußerten Themenwunsch, während eine „(5)" das am seltensten genannte
Thema kennzeichnet.
179 Eigenberechnung. Die Durchschnittswerte sind nur von bedingter Aussagekraft, weil bei ihrer Berechnung die unterschiedliche Größe der einzelnen Berufsgruppen unberücksichtigt geblieben ist.
180 Vgl. etwa Nafzger-Glöser/Scheele (Anm. 177) S. 1217.
181 Nafzger-Glöser/Scheele (Anm. 177) S. 1217.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Prinzipien und Planungen nicht vergessen, aber jetzt erst
einmal die Kräfte nutzen und Handfestes zustande bringen. Besser zwanzig Seminare mit achtzigprozentiger
Qualität durchgeführt, als fünfzig hundertprozentige
entworfen und keines verwirklicht."182
2.2
Internationale Entwicklungstendenzen
Die Auswahl der in diesem Abschnitt untersuchten Regionen orientiert sich an dem Bemühen, den unterschiedlichen Entwicklungsstand bibliothekarischer Fortbildung zu dokumentieren.
In den USA besitzt die Auseinandersetzung mit Fragen
bibliothekarischer Fortbildung eine lange Tradition. Bereits 1898 hob M. Dewey die Bedeutung der Fortbildung
für die Entwicklung
des nordamerikanischen Bibliothekswesens hervor183. In Anknüpfung an Dewey forderte auch derWilliamson Report von 1923 eine Intensivierung der bibliothekarischen Fortbildung184.
Allerdings gingen von der American Library Association
bis in die 1960er Jahre kaum praktische Initiativen zur
Förderung der bibliothekarischen Fortbildung aus. Erst
1964 konnte J. Lorenz konstatieren, daß die „Continuing
Library Education" zunehmend von einem Bereich, der
als „nicebutperipherical" galt, zu einem als „urgentand
central" akzeptierten Anliegen wurde185. Wichtige Impulse zu einer Aufwertung der Fortbildung gingen nach
Stone186 von einem 1965 von S. Rothstein veröffentlichten Artikel aus. Unter dem Titel „Nobody's baby: A brief
sermon on Continuing Professional Education" beklagte
Rothstein den defizitären Stand der bibliothekarischen
Fortbildung und regte die Einrichtung einer ALA-Fortbildungszentrale an. Diese Zentrale sollte ein strukturiertes
Fortbildungsprogramm erarbeiten, Materialien für das
Selbststudium entwickeln und bereitstellen und als nationale Koordinationsstelle aller Fortbildungsaktivitäten
fungieren 187 .
Diese Aktivitäten charakterisierte G. Stevenson 1967 so:
„There is a plethora of Conferences, Workshops, institutes, and short courses offered by library schools, state
extension agencies, and library associations. But again,
they offer no pattern of progression; they do not build
one on the other; there is little or no coordination between these informal
learning experiences or with formal education."188
Zu Beginn der 70er Jahre wurde die Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung in den USA durch zwei Planungspapiere vorangetrieben, die deren Bedeutung für
das gesamte Bibliothekswesen hervorheben.
In dem Grundsatzplan „Manpower: A Statement of policy adopted by the council of the American Library Association" betonte L. Asheim, bibliothekarische Fortbildung sei „essential for all library personnel, Professional
and supportive, whether they remain within a position
category or are preparing to move into a higher one".
Die Bibliotheksträger müßten daher Freiräume schaffen,
die das Personal in die Lage versetzen,
an Fortbildungsmaßnahmen teilnehmen zu können189.
Detaillierte Aussagen zur bibliothekarischen Fortbildung finden sich im Abschlußbericht des „American Library Association's Activities Committee on New Directions for ALA" von 1970. Zwar sei die ALA mit ihrem umfangreichen Konferenzprogramm, den Spezialkommissionen und ihrer extensiven Publikationstätigkeit weltweit „by farthe most active agency for library personnel
205
development in the worid"190. Im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung müsse sich die ALA jedoch stärker
als bislang engagieren. In diesem Zusammenhang wurden folgende Vorschläge gemacht:
- Unabhängig von den Jahrestagungen solle die ALA
ein breites Angebot an Seminaren und Workshops sicherstellen.
- Es sollten „packaged multimedia Programms for professional updating" entwickelt und interessierten Institutionen zur Verfügung gestellt werden.
- „Programmed instructional courses" sollten fortbildungswilligen Bibliothekaren zum Kauf angeboten
werden191.
1972 richtete die damalige „Association of American Library Schools" ein „Standing Committee" für den Bereich der Fortbildung ein. Noch im gleichen Jahr initiierte dieses Gremium eine von der „National Commission
on Library and Information Science" finanzierte Untersuchung der Fortbildungssituation. Die Ergebnisse belegten die Notwendigkeit einer zentralen Einrichtung zur
Koordination des Fortbildungsangebots192. Es gab keine
zuverlässigen und umfassenden Informationsmöglichkeiten über die verschiedenen Fortbildungsprogramme.
Ferner wurde der Mangel an Train-the-Trainer-Seminaren beklagt. Empfohlen wurde die Gründung einer zentralen Einrichtung, die auf der ALA-Jahrestagung 1975
unter dem Namen „Continuing Library Education Network and Exchange" (CLENE) erfolgte193.
Ausgehend von der allgemeinen Zielsetzung „to provide equal access to Continuing education opportunities
available in sufficient quantity and quality"194 sollte
CLENE folgende Aufgaben wahrnehmen:
- Ermittlung der aktuellen Fortbildungsbedürfnisse und
Entwicklung eines praxisgerechten Angebots.
- Koordination der Fortbildungsangebote von der lokalen bis zur nationalen Ebene. Dadurch sollte „unnecessaryduplicationof effort" vermieden und ein „maximum use of existing resources" erreicht werden195.
Seit seiner Gründung 1975 hat CLENE eine Vielzahl von
Aktivitäten veranlaßt oder unterstützt196. Finanziert wur-
182 Thun (Anm. 140) S. 230.
183 Dewey: Secretary's report S. 113.
184 Vgl. Stone: Thegrowth of continuing education (1986) S. 491
und Stone: Some historical antecedentsof continuing library
education (1985) S. 16.
185 Lorenz: The challenge of change S. 13.
186 Stone (1985, Anm. 184)8.22.
187 Rothstein: Nobody's baby S. 2226-2227. Bislang hat die ALA
die Anregungen Rothstein s nicht aufgegriffen (vgl. Stone
(1985, Anm. 184)5.23).
188 Stevenson: Training for growth S. 284. Auffällig ist die Parallele zu der bundesdeutschen Situation der 70er Jahre.
189 Zit. nach Stone (1985, Anm. 184) S. 27-28.
190 Zit. nach Stone (1985, Anm. 184) S. 30.
191 Stone (1985, Anm. 184) S. 30.
192 Die damalige Situation wurde in der Untersuchung wie folgt
charakterisiert: „Present programs present a wide ränge of
individual choices, but the fragmentation and scattering of
these efforts leads to duplication, or worse, to failure to effectively meetthe individual needs of practitioners." (Continuing library and Information science education, Chapter 1,
5.3.)
193 Vgl. Stone: (1986, Anm. 184) S. 496-497. Allerdings war
CLENE bis 1984 formell nicht der ALA angegliedert (s. u.).
194 (Anm. 192) Chapter 3, S. 2.
195 (Anm. 192) Chapter 3, S. 3.
196 Vgl. Stone (1985, Anm. 184) S. 41.
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206
de diese Arbeit überwiegend aus dem Etat des „US Office of Education". Aus diesen Mitteln wurden 1976,
1978 und 1979 jeweils einjährige Kurse für Mitarbeiter
der staatlichen „Library Agencies" bestritten, in denen
die Teilnehmer darin geschult wurden, „statewide Systems for CE
for library/information/media personne!"
aufzubauen 197 .
Auch publizistisch trug CLENE zu einer Verbesserung
der Fortbildungssituation bei. Neben der Herausgabe
von „periodic directories" des Fortbildungsangebots
und der „human resources available" 198 informierte
CLENE über laufende Aktivitäten im vierteljährlich erscheinenden „CLENExchange". Eine monatliche Übersicht über das Fortbildungsangebot erschien unter dem
Titel „Continuing Education Communicator //1 ".
1984 wurde die bislang unabhängige Einrichtung in
einen ALA-Round Table („CLENE RT") überführt, ohne
die bisherige Zielsetzung zu verändern200. Von der Umstrukturierung versprach man sich neben einer verbesserten Infrastruktur ein stärkeres Interesse der ALA an
den Problemen bibliothekarischer Fortbildung 201 . Zwar
hatte die ALA bereits 1980 einen Rahmenplan für ein nationales „Continuing Education Center" vorgelegt202.
Konkrete Schritte wurden bislang jedoch nicht unternommen203.
Als herausragend sind die CLENE-Bemühungen um eine
Verbesserung der methodisch-didaktischen Qualität
des Fortbildungsangebots einzustufen. Um ein hohes
qualitatives Niveau der von einer Vielzahl unterschiedlichster Institutionen angebotenen Fortbildungsmaßnahmen sicherzustellen, wurde das „Provider Approval
System" entwickelt. Auf der Basis einer systematischen
Evaluation sollen dabei die „activities and programs" ermittelt werden, die ein „acceptable level of quality" besitzen. Die Evaluation wird von einem „National Council
on Quality Continuing Education for Information, Library and Media Personne!" organisiert204.
Trotz der fortbestehenden Defizite der bibliothekarischen Fortbildung in den USA kann konstatiert werden,
daß in den letzten zwanzig Jahren erhebliche Fortschritte erzielt werden konnten. Es existiert ein reichhaltiges
Fortbildungsangebot, dessen Praxisnähe und methodisch-didaktische Qualität laufend überprüft wird. Es
gibt Bibliothekare, die hauptamtlich in der Fortbildung
tätig sind. Zahlreiche Tagungen, Monographien und
Aufsätze belegen das wachsende Interesse der Fachöffentlichkeit an Fragen bibliothekarischer Fortbildung.
Staatliche Stellen fördern Fortbildungsprojekte in zunehmendem Maße. Nicht zuletzt bietet der „CLENE RT"
eine institutionalisierte Möglichkeit übergreifender Planung und Koordination 205 .
Im Gegensatz zu den USA sieht sich die bibliothekarische Fortbildung in Australien mit den Besonderheiten
eines weiträumigen, dünn besiedelten Landes konfrontiert. Die bibliothekarische Ausbildung kann auf wenige
Lehrinstitute konzentriert werden. Demgegenüber ist
Fortbildung nur schwer zu organisieren, da die potentiellen, weit verstreuten Teilnehmer eine Anreise von
vielen hundert Kilometern auf sich nehmen müssen, um
an einer Veranstaltung teilnehmen zu können.
Es kann auf diesem Hintergrund nicht verwundern, daß
nennenswerte Aktivitäten der Library Association of
Australia (LAA) erst in den ausgehenden 70er Jahren zu
verzeichnen sind. Nach einer ausführlichen Diskussion
1979 und 1980 wurde 1981 ein zunächst nebenberufli-
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
cher, ab 1982 hauptberuflicher „Continuing Education
Officer" eingesetzt206. Aufgabe des Continuing Education Officers war die Konzeption von „Short Courses",
die er mit der Unterstützung von örtlichen LAA-Mitgliedern an verschiedenen australischen Orten durchführen
sollte.
Es stellte sich heraus, daß es unter den besonderen geographischen und demographischen Bedingungen Australiens ein erhebliches Problem darstellte,
dezentrale
Kurse von Sydney aus zu organisieren207. Daher verlängerte die LAA das Programm 1984 nicht mehr208. Anstelle eines zentralen Fortbildungsbeauftragten sollten die
Untergliederungen der LAA stärker als bislang in die
Weiterentwicklung der Fortbildung einbezogen werden.
Die beschränkten, für die Fortbildung zur Verfügung stehenden Mittel der LAA wurden seitdem dafür verwandt,
die dezentral geplanten und durchgeführten Veranstaltungen zu finanzieren. Jährlich werden die Zuschüsse
auf der Basis der Anträge festgesetzt, die von den Basisgliederungen der LAA gestellt werden. Die Grundsätze der Mittelbewilligung wurden in den „Guidelines for
tenderers" festgelegt. Über die Höhe der Zuschüsse entscheidet das nationale „Continuing Education Committee" der LAA. Dadurch ist eine übergreifende Koordination der dezentralen Aktivitäten sichergestellt.
Gegenüber den vom vormaligen Fortbildungsbeauftragten organisierten „Short Courses" hat sich durch
das System der Bezuschussung dezentraler Aktivitäten
eine größere Vielfalt der Fortbildungsformen entwikkelt209. Besondere Bedeutung besitzt dabei die Entwicklung von Methoden des „distant learning" 210 .
Die Situation der bibliothekarischen Fortbildung in Japan ist dadurch charakterisiert, daß Bibliothekare ihre
berufliche Qualifikation auf sehr verschiedenen Wegen
erlangen. Daher können Fortbildungsaktivitäten kein
vergleichbares Vorwissen der Teilnehmer unterstellen211. Dies bedeutet für die Veranstalter von Fortbildungsmaßnahmen einerseits, auf jegliche Zugangsvoraussetzungen verzichten zu müssen. Zum anderen ist
das Bedürfnis nach Vermittlung praktischer bibliothekarischer Fertigkeiten sehr ausgeprägt, weshalb Fortbildung weitgehend mit „in-service-training" gleichgesetzt wird. Träger der Fortbildungsmaßnahmen sind zu197 Stone (1986, Anm. 184) S. 498.
198 Vgl. das Directory of continuing education opportunities for
library/information/media personnel und das Who's who in
continuing education.
199 Vgl. Stone (1986, Anm. 184) S. 498.
200 Vgl. ALA handbook of Organisation 1985/1986 S. 152 und
Hinkle: Continuing Library Education Network and Exchange
S. 409.
201 Stone (1986, Anm. 184) S. 498.
202 A proposal to establish a continuing education center at ALA
headquarters S. 3.
203 Vgl. Stone (1986, Anm. 184) S. 503. Zur generellen Haltung
bibliothekarischer Verbände gegenüber Fortbildungsaktivitäten in den USA vgl. ebd. S. 505.
204 Vgl. Stone (1986, Anm. 184) S. 507.
205 Vgl. Stone (1986, Anm. 184) S. 507.
206 Broadbent: The Library Association of Australia and continuing Professional development S. 167.
207 Broadbent (Anm. 206) S. 167.
208 Broadbent (Anm. 206) S. 167.
209 Broadbent (Anm. 206) S. 168-169.
210 Reid-Smith: International cooperation in the CE of librarians
using the distance education mode S. 387-398.
211 Matsumura: Continuing education Programms o ff e red by
the universities in Japan S. 216.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
meist die Universitäten212. Die Fortbildungsaktivitäten in
Japan werden dadurch erschwert, daß die Professionalisierung des bibliothekarischen Berufs bislang nicht als
abgeschlossen gelten kann. Auch das japanische „permanent employment System is another factor influencing Iow interest in continuing education"213.
In der Volksrepublik China verfügt nur ein Bruchteil der
insgesamt 100 000 in Bibliotheken Tätigen über bibliothekarisches Fachwissen214. Auf diesem Hintergrund besitzen Fortbildungsmaßnahmen besondere Bedeutung.
Das Angebot gliedert sich in folgende Bereiche215:
- einjährige Studiengänge an Universitäten,
- Besuch von Abendschulen, die zwei- bis dreijährige
Kurse anbieten,
- bis zu vierwöchige Seminare und Workshops, oftmals
gemeinsam von mehreren Bibliotheken getragen,
- „On-the-job-training" und
- Fernstudienkurse.
Insbesondere Fernstudienkurse, die im chinesischen Bildungswesen generell von großer Bedeutung sind, tragen in erheblichem Umfang zur angestrebten Professionalisierung des Bibliothekswesens bei. Betreut werden
diese Kurse zumeist von Universitäten. Allein 1984 absolvierten 4 000 Fernstudenten erfolgreich die bibliothekarischen Fernkurse der Universitäten in Peking und
Wuhan 216 .
Auf den Philippinen, den pazifischen Inseln, in Südkorea
und Singapur hat sich die bibliothekarische Fortbildung
in den letzten Jahren positiv entwickelt. Neue Technologien stehen dabei nicht nur thematisch im Mittelpunkt,
sondern werden auch für die Organisation und Durchführung der Fortbildungsmaßnahmen genutzt217.
Die Situation der bibliothekarischen Fortbildung in den
afrikanischen Staaten ist durch die „absence of a basic
infrastructure of library training" 218 gekennzeichnet. Allerdings wächst unter den Entscheidungsträgern dieser
Staaten das Bewußtsein, ohne den Aufbau eines Fortbildungssystems eine dauerhafte nationale Weiterentwicklung nicht sicherstellen zu können219.
Als besondere Probleme der bibliothekarischen Fortbildung gelten 220 :
- die unzureichende finanzielle Ausstattung der Bibliotheksschulen,
- der Mangel an qualifiziertem Personal für die Durchführung von Fortbildungsmaßnahmen,
- die fehlende Kenntnis der Bedarfsstruktur der Fortzubildenden,
- die mangelhafte Koordination der bibliothekarischen
Fortbildungsaktivitäten,
- die ungenügende Einbeziehung neuer Technologien.
Angesichts dieser Defizite und der gleichzeitigen desolaten wirtschaftlichen Situation der afrikanischen Staaten
besitzt die Unterstützung durch internationale Organisationen besondere Bedeutung 221 . Dabei wird angestrebt,
die Position der nationalen Bibliotheksverbände zu stärken, um die Fortbildung an den konkreten Bedürfnissen
des jeweiligen Landes ausrichten zu können 222 .
Die Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung in
Lateinamerika erfolgt auf dem Hintergrund einer andauernden sozialen und ökonomischen Misere. Mittelknappheit, ausgeprägte soziale Spannungen, ein starkes
Stadt-Land-Gefälle und die dadurch bedingte hohe Analphabetenrate beeinflussen die bibliothekarische Fortbildung erheblich: „As sophisticated technology is beyond the means of most Latin American communities,the
207
role of library and Information science personnel in
the current Situation is one of support for literacy programmes and the development of libraries into cultural
centres to promote Community development."223
Andererseits wird die Notwendigkeit gesehen, den Anschluß an die Entwicklung in den Industrieländern nicht
zu verpassen. Daher wird gefordert, daß der Einsatz der
EDV, insbesondere die kostspielige, aber unverzichtbare
Nutzung elektronisch gespeicherter Information, in den
Aus- und Fortbildungsprogrammen Berücksichtigung
findet224. Die Auseinandersetzung zwischen den Verfechtern einer „sozio-kulturellen" bzw. „technisch-informationswissenschaftlichen" Fortbildungskonzeption
ist nach Stone wesentlicher Grund für den Mangel an
„coherence and progression" im Fortbildungsangebot
des lateinamerikanischen Bibliothekswesens225.
Das bibliothekarische Fortbildungsangebot in Großbritannien wird von den Bibliotheksschulen und -verbänden bzw. von Einzelinstitutionen getragen, die an einer
Fortbildung ihrer Mitarbeiter interessiert sind. Auch privatwirtschaftlichen Anbietern und staatlichen Einrichtungen kommt in diesem Zusammenhang eine gewisse
Bedeutung zu. Die hauptsächlichen Fortbildungsformen
sind neben Vorträgen und Workshops „self-learning
modes such äs Journal reading, research, writing papers, and [...] correspondence courses"226. Die letztgenannte Form des Fernstudiums besitzt besondere Bedeutung und wird seit 1981 von der „British Open University" organisiert 227 . Das wesentliche Hemmnis bei
der Weiterentwicklung der bibliothekarischen Fortbildung bildet auch in Großbritannien die ungenügende
finanzielle Unterstützung 228 .
Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß der
bibliothekarischen Fortbildung sowohl im Bibliothekswesen der Industrie- wie der sogenannten Entwicklungsländer eine zunehmende Aufmerksamkeit zuteil
wird. In den Industrieländern profitiert bibliothekari212 Stone: Continuing education for the library and Information
professions S. 206.
213 Matsumura (Anm. 211)8.236-237.
214 Vgl. Stone (Anm. 212) S. 206.
215 Vgl. Stone (Anm. 212) S. 206.
216 Vgl. Stone (Anm. 212) S. 206-207. Für Einzelheiten über
Wuhan vgl. Kaegbein: Curriculum development in library
and Information science education in China S. 112,114.
217 Vgl. Stone (Anm. 212) S. 207-209.
218 Mwiyeriwa: The challenge of continuing education in Africa
S. 292.
219 Mwiyeriwa (Anm. 218) S. 290.
220 Adimorah: Trends in continuing education in library and information science in developing countries S. 316-319.
221 Mwiyeriwa (Anm. 218) S. 295.
222 Mwiyeriwa (Anm. 218) S. 295 und Stone (Anm. 212) S. 205.
Vgl. auch Abidi: Continuing education for librarians and Information for librarians in developing countries; KigongoBukenya: Keeping abreast; Musana: Training of trainersfor
Information personnel in developing countries.
223 Stone (Anm. 212) S. 214. Von den 1960 Kursen, die in dem
1979 von der Universität Buenos Aires veröffentlichten „Directory of Schools and Courses of Library Science and Documentation in Latin America" nachgewiesen sind, beschäftigten sich nur 2 % mit dem Einsatz der EDV (vgl. ebd. S. 215).
224 Stone (Anm. 212) S. 215.
225 Stone (Anm. 212) S. 215.
226 Stone (Anm. 212) S. 211-212.
227 Bei der Entwicklung des bibliothekarischen Fernstudiums
stützte man sich unter anderem auf die Ergebnisse des DBIProjekts „Fortbildungsplan und Fernstudium" (vgl. Dale:
Approaching from a distance S. 65).
228 Stone (Anm. 212) S. 212.
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208
sches Fortbildungsengagement von der Erkenntnis, daß
nur qualifizierte Bibliothekare ihre Funktion in der sich
abzeichnenden Informationsgesellschaft wahrnehmen
können. In den Entwicklungsländern wächst die Einsicht, daß eine Professionalisierung des Bibliothekswesens unerläßlich ist.
Allerdings wird diese generelle Differenzierung zwischen Industrie- und Entwicklungsländern dadurch relativiert, daß es durchaus Industrieländer gibt, die noch
um die Professionalisierung bibliothekarischer Dienstleistung ringen (z. B. Japan), während einige fortgeschrittenere Entwicklungsländer bereits moderne Technik einsetzen, um Bibliothekare auf ihre Rolle in der Informationsgesellschaft vorzubereiten (z. B. Südkorea
und Singapur).
Neben den nationalen Bemühungen um eine Verbesserung der Fortbildungssituation kommt dem Engagement der „International Federation of Library Associations and Institutions" (IFLA) im internationalen Maßstab besondere Bedeutung zu. Bereits seit den 70er Jahren nahm sich die Sektion „Library Schools and other
Training Aspects" zunehmend der bibliothekarischen
Fortbildung an. 1985 bildete die von der IFLA veranstaltete „World Conference on Continuing Library Education"229 den Ausgangspunkt für die Einrichtung eines
„Round Table on Continuing Professional Education"230. Gleichzeitig wurde der Sektionsname abgeändert. Die Umbenennung von „Section of Library Schools
and other Training Aspects" in „Section for Education
and Training" sollte zum Ausdruck bringen, „that much
education takes place outside library schools"231. Diese
Feststellung und die Einsicht, daß die Überlastung der
Sektion eine angemessene Auseinandersetzung mit
Fortbildungsfragen erschwere, waren gewichtige Argumente für die Konstituierung des Round Table232.
Zwei Hauptziele setzte sich der „Round Table on Continuing Professional Education": Einerseits soll im bibliothekarischen Berufsstand die Überzeugung gefestigt
werden, daß eine Verbesserung der bibliothekarischen
Fortbildung notwendig ist. Zum anderen sieht man in
dem Round Table ein geeignetes Forum „for the exchange of ideas and Information on all aspects of continuing education"233.
Gemäß den Empfehlungen der „World Conference on
Continuing Education for the Library and Information
Professions" wurden für den Round Table folgende Arbeitsbereiche formuliert 234 :
- Etablierung der Fortbildung als integraler Bestandteil
der Bibliothekspolitik auf allen Ebenen;
- Erarbeitung von Bewertungskriterien qualitativ hochwertiger Fortbildung;
- Entwicklung neuer Formen des Lernens in der Fortbildung;
- Aufbau einer weltweiten Infrastruktur für den Informationsaustausch zwischen den in der bibliothekarischen Fortbildung Tätigen;
- Funktion als „Clearinghouse" für alle Fragen, die die
Fortbildung betreffen;
- Erweiterung der Möglichkeiten des einzelnen Bibliothekars im Hinblick auf das „lifelong learning";
- Förderung des internationalen Austausches von Bibliothekaren verschiedener Staaten;
- Einwirkung auf die staatlichen und kommunalen Entscheidungsträger „to increase their understanding of
the need to support and/or make funds available for
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
the education of library personnel at the basic and
post-qualification levels emphasizing the real value of
this Investment to national development".
Neben seinem Engagement auf den genannten Arbeitsfeldern entwickelt der Round Table unter Leitung von
Elizabeth W. Stone ein „International Directory of Continuing Education Specialists in the Library and Information Science Professions", das ein „nützliches Hilfsmittel für künftige Kontakte zwischen aktiv in der bibliothekarischen Fortbildung tätigen Dozenten sein" wird235.
Seine laufende Arbeit dokumentiert der Round Table in
einem eigenen Informationsblatt 236 .
Neue Impulse erhielt die Arbeit des „Round Table on
Continuing Professional Education" auf einer Tagung,
die vom 10.-14. Oktober 1988 im slowakischen Martin
stattfand237. 40 Teilnehmer aus acht Ländern diskutierten eine breite Palette von Fragen bibliothekarischer
Fortbildung. Die Spannbreite der Themen reichte von
der Erörterung andragogischer Aspekte238 bis zu Vorträgen über konkrete Gegenstandsbereiche bibliothekarischer Fortbildung 239 . Insgesamt wurde „eine Fülle wich229 Die Tagung wirkte als bedeutsamer Katalysator der weiteren
Entwicklung im Bereich der bibliothekarischen Fortbildung:
An der dreitägigen Konferenz nahmen 150 Experten aus
sechs Kontinenten teil. Sie repräsentierten 30 Länder und 31
US-Staaten. Das Tagungsprogramm sah neben 20 „general
sessions" 25 weitere „concurrent sessions" und 13 „poster
sessions" vor. Konkrete Ergebnisse der Konferenz waren u.
a. Empfehlungen für die weitere Entwicklung bibliothekarischer Fortbildung (vgl. World Conference on continuing education S. 57).
230 „The need for a forum to bring togetherthose having an interest in continuing education for the library profession was affirmed atthelFLAPre-Conferencein 1985, the World Conference on Continuing Education for the Library and Information Professions." (New IFLA Round Table on Continuing
Professional Education S. 156.) - Der ursprünglich vorgesehene Name „Round Table on Continuing Education" wurde
aufgrund einer Anregung der Division of Libraries Serving
the General Public in „Round Table on Continuing Professional Education" abgewandelt. Dadurch sollte verdeutlicht
werden, daß sich der Round Table mit der bibliothekarischen
Fortbildung, nicht mit der Fortbildung im allgemeinen beschäftigt. Letztere, also die Fortbildung „for the Community
at large", fällt in den Aufgabenbereich der Division of Libraries Serving the General Public (vgl. IFLA-Annual 1986 S.
179).
231 IFLA-Annual 1987 S. 128.
232 Vgl. IFLA-Annual 1986 S. 180.
233 Vgl. New IFLA Round Table on Continuing Professional Education S. 156. Bei diesem Erfahrungsaustausch werden auch
die Bemühungen von UNESCO, FID und ICA auf dem Gebiet
der beruflichen Fortbildung sorgsam registriert (vgl. FID/ET
Conference on Education and Training S. 112-113; Preparation of the Fourth International Conference on Adult Education S. 89-90). Bei beiden Artikeln handelt es sich um Tagungsberichte, die im IFLA-Journal in der Sparte „From
other Organizations" erschienen sind.
234 Vgl. New IFLA Round Table on Continuing Professional Education S. 156.
235 Kaegbein: Bibliothekarische Fortbildung auf neuen Wegen
S. 173.
236 Erschienen Oktober 1986 bis Juli 1987 unter dem Namen
„Update", seither unter dem Titel „CPE Newsletter". Der
Newsletter wird zur Zeit bereits in über 450 Exemplaren in 60
Länder versandt (vgl. Kaegbein (Anm. 235) S. 172, IFLA- Annual 1986 S. 181 und IFLA-Annual 1987 S, 190).
237 Vgl. IFLA-Annual 1987 S. 191. Vgl. auch den Tagungsbericht
von Kaegbein (Anm. 235) und den Tagungsband Continuing
Professional education for library and Information personnel.
238 Z. B. Stone (Anm. 8); Königovä: Some didactic aspects in the
field of librarianship and scientific Information.
239 Z. B. Fang: Continuing Professional education in preservation management for libraries and archives; Kolivosko: On
some questions concerning librarians' work with belles-lettres.
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Bibliothek 15.1991. Nr„ 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
tiger Informationen über praktisch erprobte oder beabsichtigte Fortbildungsaktivitäten in verschiedenen Ländern" vermittelt240.
3
Bibliothekarische Fortbildung unter
konzeptionellen und methodischdidaktischen Gesichtspunkten
Die im vorigen Kapitel skizzierte Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung im nationalen wie im internationalen Rahmen ist dadurch charakterisiert, daß Bemühungen um die Optimierung der praktischen Fortbildungsarbeit zunehmend an Bedeutung gewinnen, während fortbildungsplanerische Grundsatzüberlegungen
in den Hintergrund treten: Der Schwerpunkt der Fortbildungsdiskussion verlagert sich von der übergreifenden
Fortbildungsp/anung zur Fortbildungsprax/s. Hierbei
breitet sich „ein noch weitgehend unbestelltes Feld für
methodisch-didaktische Untersuchungen aus"241.
Auf dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung der
Fortbildungspraxis erlangen die im folgenden Kapitel
erörterten inhaltlich-konzeptionellen und methodischdidaktischen Fragen besondere Bedeutung. Mit ihrer
Untersuchung soll ein Beitrag geleistet werden zu einer
bibliothekarischen Fortbildungspraxis, die der Notwendigkeit der „Professionalisierung des quartären Bildungssektors"242 Rechnung trägt. Bei der nachfolgenden Analyse wurde der Versuch unternommen, alle für
die Fortbildungspraxiswesentlichen Fragestellungen zu
berücksichtigen, denn Fortbildung „ist - wissenschaftlich wie praktisch betrachtet - nur zu optimieren, wenn
man sie umfassend als Gesamtsystem mit spezifischen
notwendigen Teilsystemen ansieht"243.
3.1
Bedarfsermittlung und
Fortbildungsplanung
Während es insbesondere im angloamerikanischen
Raum zahlreiche theoretische und praktische Arbeiten
zur Entwicklung244
von Curricula für die bibliothekarische
Ausbildung gibt , fehlt der gegenwärtigen bibliothekarischen Fortbildung eine curriculare Fundierung nahezu
völlig. Dabei steht die Bedeutung eines Fortbildungscurriculums außer Frage, wie E. Stone hervorhebt: „As we
move into a microcomputer-based generation of learning, with the laserdisc integrated[,] with the microprocessor äs the dominant instructional technology of the
1990fs [...] itis the qualityof the curriculumthat will ultimately make or break any activity in the continuing educationfield."245
Das Fehlen einer curricularen Grundlage ist um so folgenreicher, als ein allgemein anerkanntes Fortbildungscurriculum die negativen Auswirkungen der organisatorischen Zersplitterung bibliothekarischer Fortbildung
zumindest teilweise ausgleichen könnte. Als Vorteile
einer anbieterübergreifenden inhaltlich-konzeptionellen
Fortbildungsplanung sind hierzu nennen:
- Wenn die Veranstalter bei der thematischen Ausgestaltung ihres Fortbildungsangebots zusammenarbeiten, wird den Teilnehmern die Abschätzung des zu
erwartenden Lernerfolgs erleichtert, denn dieser
hängt nicht mehr von der Akzentsetzung des jeweiligen Anbieters ab.
- Es entsteht so ein modulares System bibliothekarischer Fortbildung. Jedes Modul dieses „Baukastensy-
209
stems"246 besitzt definierte curriculare Schnittstellen.
Daher ergibt sich für den fortbildungswilligen Bibliothekar die Möglichkeit die persönlichen Fortbildungsaktivitäten in Abstimmung mit dem Arbeitgeber gezielt zu planen.
Angesichts der heterogenen Organisationsstruktur bundesdeutscher Fortbildung erscheint anbieterübergreifende Fortbildungsplanung als ein wichtiger Schritt auf
dem Weg zu einer Vereinheitlichung und Systematisierung des Angebots. Bislang existieren jedoch kaum Ansätze für eine inhaltlich-konzeptionelle Gesamtplanung
bibliothekarischer Fortbildung. Im Zentrum dieses
Abschnitts steht daher eine Analyse der Voraussetzungen und Merkmale professioneller Fortbildungsplanung.
Grundlage jeder professionellen Fortbildungsplanung
ist die Bedarfsermittlung. Ausgehend von der hierbei ermittelten Nachfrage werden im Rahmen der Fortbildungsplanung relevante Themenbereiche definiert. Die
Bedeutung der Bedarfsermittlung für die Fortbildungsplanung ergibt sich aus der Notwendigkeit, dem berufstätigen Bibliothekar ein aktuelles, praxisorientiertes
Themenangebot zu offerieren.
Dem Lehrangebot der bibliothekarischen Ausbildung
kann sich der angehende Bibliothekar nicht entziehen,
will er sein Examen nicht gefährden. Der berufstätige
Bibliothekar hingegen nimmt zumeist aus eigenem Antrieb an einer Fortbildungsmaßnahme teil. Ihn gilt es in
jedem Einzelfall zu überzeugen, daß die Teilnahme dazu
verhilft, den Problemen des bibliothekarischen
Berufsalltags besser gewachsen zu sein247.
In der Bundesrepublik hat die Bedeutung der Bedarfsermittlung als Grundlage der Fortbildungsplanung in den
letzten Jahren zugenommen. Bereits der Fortbildungsplan von 1980 stellt fest: „Das Fortbildungsangebot
muß bedarfsorient/ertsein. Es sind daher Einrichtungen
zu schaffen, die die Ergebnisse einer permanenten fortbildungsbegleitenden Bedarfsanalyse in die Planung
des Angebots einbringen können."248
Erstmals führten S. Graumann und J. Scheele 1984 eine
Umfrage zum „Fortbildungsbedarf im Informationswe-
240 Kaegbein (Anm. 235) S. 179.
241 Vgl. Kaegbein (Anm. 235) S. 176. Auch die wissenschaftliche
Grundlegung bibliothekarischer Fortbildung befindet sich
„noch in einer relativ frühen Phase ihrer Existenz". So steht
etwa eine Präzisierung der für die bibliothekarische Fortbildung „verbindlichen Terminologie" weiterhin aus (vgl.
Kaegbein ebd. S. 179).
242 So der programmatische Untertitel der 1987 von Döring veröffentlichten Untersuchung der Weiterbildung als Gesamtsystem (Döring (Anm. 22)).
243 Döring (Anm. 22) S. 8.
244 Vgl. etwa Cook: Guidelines on curriculum development in Information technology; Da vi n so n/Roberts: Curricula in
schools of librarianship and Information studies; Harlow:
Designs on the curriculum; Information technology in the library/information school curriculum; Saunders: Guidelines
for curriculum development in Information studies; Grotzinger: Curriculum andteaching styles.
245 Stone (Anm. 8) S. 60.
246 Vgl. Fortbildungsplans. 19-20.
247 Knowles hebt hervor, daß „adults are problem-centered,
task-centered - life-centered - in their orientation to learning.
They are seldom subject-centered, since they are motivated
to enter into an educational activity because they have experienced in their life Situation a need to know or be able to
do something". (Knowles (Anm. 13) S. 18.)
248 Fortbildungsplans. 13.
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210
sen" durch. Dieser Erhebung lag das Ziel zugrunde,
„den bisher nur vermuteten Bedarf an Fortbildung empirisch zu ermitteln"249. Äußerst problematisch erscheint,
daß die Adressaten der Umfrage ausnahmslos „Leiter
von Archiven, Bibliotheken und luD-Einrichtungen" gewesen sind, weil die Entscheidung über die Teilnahme
an Fortbildungsveranstaltungen allein in deren Ermessen liege250. Sicherlich hängt die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen häufig von der wohlwollenden
Billigung des Vorgesetzten ab. Dies rechtfertigt jedoch
nicht, bei der Ermittlung des Fortbildungsbedarfs die
Mitarbeiter der befragten Institutionen unberücksichtigt
zu lassen. Eine realistische Fortbildungsplanung hat sich
an den konkreten Bedürfnissen der potentiellen Teilnehmer zu orientieren. Da diese in der Graumann/ScheeleUmfrage von 1984 nicht ermittelt wurden, ist stark zu
bezweifeln, ob „die Ergebnisse der Umfrage 1984 unmittelbar für die Planung von Fortbildungsveranstaltungen
nutzbar gemacht werden"251 konnten.
In der von der DBI-Fortbildungskommission veranlaßten und von J. Nafzger-Glöser und J. Scheele 1987
durchgeführten Umfrage zum „Fortbildungsbedarf im
Bibliothekswesen" wurden die Erhebungsbögen an die
Teilnehmer der Jahrestagungen von VBB, VdDB und
VDB ausgehändigt. Der Rücklauf lag mit 41 % (VDB), 58
% (VdDB) bzw. 53 % (VBB)252 deutlich höher als bei der
Graumann/Scheele-Umfrage von 1984 (30,8 %)253. Hier
zeigt sich, daß die potentiellen Teilnehmer von Fortbildungsveranstaltungen erheblich motivierter sind, auf
deren Konzeption Einfluß zu nehmen, als die Institutionsleiter, die die Zielgruppe der Graumann/ScheeleUmfrage bildeten254.
Generell ist zu den genannten Umfragen von 1984 bzw.
1987 zu bemerken, daß die Ermittlung des Fortbildungsbedarfs mit Hilfe von Erhebungen, die in mehrjährigem
Turnus durchgeführt werden, nicht unproblematisch ist.
Mit Umfragen dieser Art ist die vom Fortbildungsplan
geforderte „permanente fortbildungsbegleitende Bedarfsanalyse"255 nicht sicherzustellen.
Bei der laufenden Ermittlung des bibliothekarischen
Fortbildungsbedarfs setzen die US-amerikanischen
„State Library Agencies" Maßstäbe. Ausgehend von der
ermittelten Nachfrage werden die Fortbildungsanbieter
bei der Planung ihrer Maßnahmen beraten256. Auch die
bibliothekarischen Verbände in den USA bemühen sich,
den Fortbildungsbedarf ihrer Mitglieder laufend zu eruieren. Mitgliederbefragungen haben eine lange Tradition. Wie die hierbei gewonnenen Erfahrungen jedoch
zeigen, sind die Umfrageergebnisse nur bedingt für die
Fortbildungsplanung verwendbar, denn empirische Erhebungen erbringen nicht „the clear and accurate Information needed for careful or sequential planning to
meet specific learning needs"257.
Dies bedeutet für die Bedarfsermittlung, daß sich Umfragen möglichst an der spezifischen Situation der jeweiligen Zielgruppe zu orientieren haben. Je enger diese Zielgruppe gefaßt ist, desto aussagekräftigere Ergebnisse sind zu erwarten. Wenn beispielsweise eine
Umfrage lediglich ergibt, daß ein bestimmter Prozentsatz der Bibliothekare EDV für das wichtigste Fortbildungsthema hält, ist ihr Nutzwert für eine professionelle
Fortbildungsplanung gering. Folgende Differenzierungen der geäußerten Nachfrage erscheinen unerläßlich258:
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
- erhebungstechnisch: Wie wurde die Grundgesamtheit der Umfrage definiert? Ist sie repräsentativ?
- regional: Durch welche geographische Verteilung ist
diese Nachfrage charakterisiert?
- berufssoziologisch: Wie verteilt sich die Nachfrage
auf die einzelnen Altersgruppen? Wie verteilt sich die
geäußerte Nachfrage auf die Bibliothekare der einzel* nen Sparten?
- thematisch: Welche Teilaspekte der EDV standen bei
den Nennungen der befragten Bibliothekare im Vordergrund?
- zeitlich: Handelt es sich bei dem Bedarf um Kompetenzlücken, die von den Befragten aktuell empfunden
werden, oder resultiert die Nachfrage aus den Befürchtungen, künftigen Entwicklungen nicht gewachsen zu sein?
Zum Nachteil der Fortbildungsplanung liegen differenzierte Nachfragebeschreibungen gegenwärtig nicht vor.
Ein weiteres Defizit der gegenwärtigen Bedarfsermittlung besteht darin, daß nur die von einzelnen Bibliothekaren formulierte Nachfrage untersucht wird, um daraus
Konsequenzen für die Gestaltung des Fortbildungsangebots insgesamt zu ziehen. Wichtig ist jedoch auch die
Analyse des Fortbildungsbedarfs, der von den Bibliotheken artikuliert wird. Fortbildung wird zunehmend als ein
bedeutsames Instrument der betrieblichen Personalplanung erkannt. Hierbei stehen andere Aspekte im Vordergrund als bei der persönlichen „Fortbildungsplanung"
des einzelnen Bibliothekars.
Bei einer betriebsbezogenen Bedarfsanalyse wird die
Qualifikationsstruktur des Personals untersucht, um aktuelle oder zu erwartende Kompetenzlücken zu ermitteln. Döring nennt in diesem Zusammenhang folgende
Gesichtspunkte259:
- Was wird in Zukunft auf diesem oder jenem Arbeitsplatz verlangt?
- Wer, mit welchem Leistungsprofil, ist für diesen oder
jenen Arbeitsplatz vorgesehen?
- Gibt es eine Defizitsituation, und wie ist diese exakt zu
beschreiben?
- Was sind die Wünsche und Interessen der betroffenen
Mitarbeiter?
- Welche Alternativen stellen sich personalbeschaffungsmäßig?
Erst die Berücksichtigung sowohl des vom einzelnen
Bibliothekar wie von der jeweiligen Bibliothek formulierten Bedarfs ermöglicht eine Fortbildungsplanung, die
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
Graumann/Scheele (Anm. 177) S. 4.
Graumann/Scheele (Anm. 177) S. 4.
Nafzger-Glöser/Scheele (Anm. 177) S. 1217.
Nafzger-Glöser/Scheele (Anm. 177) S. 1218.
Graumann/Scheele (Anm. 177) S. 13.
Daß die Befragten jedoch sorgfältig über Bedeutung und
Zielsetzung von Umfragen informiert werden müssen, zeigt
eine regional begrenzte Erhebung des Arbeitskreises für Information in Stuttgart, die 1988 durchgeführt wurde: Nur
19 % der insgesamt 700 verschickten Fragebögen kamen zur
Auswertung (vgl. Hilger (Anm. 177) S. 1194).
Fortbildungsplan S. 13.
Asp/Mahmoodi: Continuing education and the State Library
AgencyS. 153.
O'Donnell: Continuing education and library associations
S. 137.
Zur Bedeutung der hier genannten Aspekte vgl. die folgenden Abschnitte.
Döring (Anm. 22) S. 41.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
den individuellen und den institutionellen Interessen
gleichermaßen Rechnung trägt.
Durch die Ermittlung und Analyse des Fortbildungsbedarfs ergeben sich die Themenbereiche, für die Fortbildungsmaßnahmen zu konzipieren sind. Aufgabe der
Fortbildungsplanung ist es, die Vielfalt der relevanten
Themen in ein curriculares System einzubinden. Folgende Aspekte sind hierbei von Bedeutung:
- Welche Untergliederung der Themenbereiche erfordert die bibliothekarische Praxis der Zielgruppe? Welche Akzente müssen gesetzt werden?
- Wie kann die einzelne Fortbildungsmaßnahme so
konzipiert werden, daß sie sinnvoll mit anderen Veranstaltungen kombiniert werden kann?
- Wo können thematische Überschneidungen hingenommen werden, wo sind sie zu vermeiden?
- Welche Fortbildungsmaßnahmen sollten thematisch
enger gefaßt, welche um zusätzliche Aspekte erweitert werden?
Wenn sich die Fortbildungsanbieter auf der Grundlage
des ermittelten Bedarfs auf einen bestimmten Kanon
von relevanten Themen einigen, konstituiert sich ungeachtet der fortbestehenden institutionellen Autonomie
der Veranstalter ein übergreifendes, modular strukturiertes Fortbildungssystem. Auf diese Weise kann die
vom Fortbildungsplan propagierte „Kombinierbarkeit
von Fortbildungsangeboten"260 realisiert werden:
Abbildung 7: Struktur eines modularen Fortbildungssystems
1
Anbieter X
|
|
Spezialthema X1
Spezialthema X2
Anbieter Z
|
Spezialthema Z1
[
Anbieter
Kernthema K1
Kernthema K1
Kernthema K2
Kernthema K2
|
Spezialthema Z2
Kernthema K1
Kernthema K3
Kernthema K3
Spezialthema Y1
Spezialthema Z3
Spezialthema Z4
Fortbildungsveranstaltungen zu Kernthemen könnten
von einer Vielzahl von Veranstaltern durchgeführt werden, um ein breites Angebot an Grundlagenseminaren
sicherzustellen. Demgegenüber ermöglichen Veranstaltungen zu Spez/a/themen die unerläßliche Vermittlung
von weitergehenden Kenntnissen zu ausgewählten Themenbereichen. Aufgrund der einheitlichen Abgrenzung
der Kernthemen ergibt sich für den fortbildungswilligen
Bibliothekar die Möglichkeit, die in diesem Bereich angebotenen Veranstaltungen frei zu kombinieren und gezielt die von einzelnen Fortbildungsveranstaltern angebotenen Spezialkurse zu nutzen:
211
Tabelle 7: Thematische Beispiele eines modularen Fortbildungssystems
KERNTHEMEN (z. B.)
Spezialthemen (z. B.)
Grundlagen der klassifikatorischen
Sacherschließung
ASB, SSD, SfB
UDC, DDC, LCC
SUB
Methode Eppelsheimer
Bibliothekarische Nutzung von
elektronischen Datenbanken
DatenbankStandardsoftware
Dedizierte Bibliothekssysteme
Telekommunikation in der Bibliothek
Externe Datenbanken
Die Bibliothek als
BTX-Anbieter
TTX, Telex und BTX
in der Bibliotheksverwaltung
Ein wesentlicher Vorteil der Differenzierung in Kern- und
Spezialthemen besteht darin, daß bei der Durchführung
von Spezialseminaren bestimmte Kenntnisse vorausgesetzt werden können, deren Vermittlung Aufgabe der
entsprechenden Kernthemenseminare ist. Ein Seminar
zum Thema „Externe Datenbanken" ist für die Teilnehmer ungleich ertragreicher, wenn es auf Grundkenntnissen in den Bereichen „Telekommunikation" und „Elektronische Datenbanken" aufbauen kann.
Das im Rahmen der Fortbildungsplanung entwickelte
Gesamtangebot an Veranstaltungen ist ein entscheidender Faktor für die Bereitschaft des bibliothekarischen Berufsstands, der Fortbildung eine größere Bedeutung zuzugestehen.
Nur wenn es den Fortbildungsanbietern gelingt,
- Veränderungen in der Bedarfsstrukturfrühzeitig zu erkennen,
- der Nachfrage flexibel Rechnung zu tragen261 und
- ihre Fortbildungsplanung aufeinander abzustimmen,
wird die bibliothekarische Fortbildung eine Akzeptanz
erlangen, die ihrer Bedeutung für die weitere Entwicklung des Bibliothekswesens entspricht.
Entscheidend für die Konsolidierung der bibliothekarischen Fortbildung ist jedoch nicht nur, welche Themen
bei der Planung des Angebots Berücksichtigung finden
und wie das Angebot der verschiedenen Veranstalter
aufeinander abgestimmt ist. Nicht weniger bedeutsam
ist eine professionelle Durchführung der angebotenen
Fortbildungsmaßnahmen. Sie stellt den Lernerfolg der
Teilnehmer sicher und stärkt dadurch die Fortbildungsbereitschaft. Nicht zuletzt hängt der betriebswirtschaftliche Nutzwert einer Fortbildungsmaßnahme davon ab,
inwieweit die Teilnehmer in die Lage versetzt werden,
künftig qualitativ höherwertigere Leistungen zu erbrin-
260 Fortbildungsplan S. 19.
261 „In some cases [...] typical training programs focus on what
,experts' feel participants should learn, without reference to
either the learner's desires or the goals of the Institution in
which the learner works." (Mayfield: Breaking the barriersof
learning S. 229.)
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Bibliothek 15. 1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
212
gen. Diese Leistungssteigerung setzt voraus, daß der
Lernerfolg im Hinblick auf die Erfordernisse der beruflichen Praxis optimiert wird. So besitzt auch unter betriebswirtschaftlichem Gesichtspunkt die Frage der methodisch-didaktischen Gestaltung von Fortbildungsmaßnahmen große Bedeutung. In den folgenden
Abschnitten stehen daher methodische und didaktische
Überlegungen im Mittelpunkt.
3.2
Dozent und Teilnehmer in der
Seminarfortbildung
3.2.1 Die Rolle des Dozenten
Bibliothekarische Fortbildung erfolgt überwiegend in
Form von Seminaren262. Es handelt sich hierbei um eine
Vermittlungsform, bei der der Lernerfolg entscheidend
von der Qualifikation des Dozenten abhängt. Döring bemerkt zur Bedeutung des Dozenten, „daß von einem engen Wechselverhältnis von Lehrverhalten und Lernverhalten auszugehen ist"263. Busch hebt hervor, daß es die
Dozenten sind, „die ein Programm tragen, es umsetzen,
die fachlich qualifiziert, berufserfahren, pädagogisch befähigt, engagiert - und ziemlich idealistisch sein müssen"264.
Bei der Analyse der Dozentenqualifikation sind drei Ebenen zu unterscheiden265:
— die fachliche Ebene,
- die didaktisch-methodische Ebene und
- die sozial-integrative Ebene.
Im folgenden wird untersucht, welche Bedeutung diese
Qualifikationsebenen für die bibliothekarische Fortbildung besitzen.
Unumstritten ist, daß der Dozent eines Fortbildungsseminars über fachliche Kompetenz in dem thematischen
Bereich verfügen muß, der Gegenstand des Seminars
ist266. Problematisch erscheint jedoch, daß fachliche
Kompetenz häufig alleiniges Kriterium für den Einsatz
eines Dozenten ist267. Zu Recht beklagt Döring den „Mythos von der Dominanz und generellen Bedeutung des
fachlichen und fachwissenschaftlichen Anteils am Lernangebot gegenüber anderen (z. B. operativen, sozialen,
praktisch-strategischen) Anteilen"268. Nach Marloth ist
es nicht die ungenügende Fachkompetenz des Dozenten, die die von vielen Teilnehmern artikulierte Unzufriedenheit hervorruft. Vielmehr mangele es Dozenten häufig an der „Fähigkeit, [...] Fachwissen an die Teilnehmer
zu vermitteln, es herüberzubringen'" 269 .
Doch auch die fachliche Kompetenz des Dozenten muß
auf dem Hintergrund der speziellen Erfordernisse der
Fortbildung bewertet werden. „Adults are aware of specific learning needs generated by real life tasks or problems"270. Es hat daher als Wesensmerkmal der Fortbildung zu gelten, „daß das heute Gelernte schon morgen
am Arbeitsplatz umgesetzt werden muß"271. Aus diesem
Grund ist es eine unverzichtbare Forderung an die fachliche Kompetenz des Dozenten, daß sie durch Praxisbezug charakterisiert ist272. Angesichts zahlreicher Fachhochschullehrer, die in der bibliothekarischen Fortbildung engagiert sind, erlangt die Forderung nach praxisbezogener Fortbildung besondere Brisanz: Fachhochschuldozenten sind „vielfach mit der Lehre voll ausgelastet" und können daher „den Kontakt zur Praxis nur
schwer aufrechterhalten" 273 . Grundsatz der bibliothekarischen Fortbildung an der FU Berlin war es daher „von
Beginn an [...], als Dozenten soweit wie möglich Kollegen aus der Berufspraxis zu gewinnen, die ihre eigenen,
am Arbeitsplatz angewandten Kenntnisse und Fähigkeiten anderen vermitteln sollen"274.
Zusammenfassend lassen sich die Anforderungen an
die fachliche Qualifikation eines Fortbildungsdozenten
wie folgt skizzieren275:
Der Dozent...
— ... verfügt über eine solide Kenntnis des zu vermittelnden Stoffs. Er ist in der Lage, die Vielschichtigkeit des
Stoffs auf die wesentlichen Zusammenhänge zu reduzieren.
- ... besitzt die erforderliche Erfahrung, um seine Aussagen anhand praxisnaher Beispiele zu verdeutlichen276.
Während Fachwissen vom bibliothekarischen Fortbildungsdozenten seit jeher erwartet wird, erlangt die methodisch-didaktische Kompetenz in der Fortbildungsdiskussion erst in den letzten Jahren eine gewisse Bedeutung. Dabei wurde bereits in den 70er Jahren an der methodisch-didaktischen Befähigung der in der Fortbildung tätigen Dozenten deutliche Kritik geübt. 1977 etwa
stellten Teilnehmer eines „Gesprächs unter Fortbildungswilligen" fest, „es mangele an Dozenten, die in
den Seminaren einen anderen als ihren vom Institutsbetrieb her gewohnten Stil vorlegten - und der reiche nun
einmal dort, wo alles auf Faßlichkeit und Konzentration
ankomme, nicht aus"277.
Kritik äußerten auch Teilnehmer einer Fortbildungstagung zum Thema „Berufliche Fortbildung für Bibliothekare und Arbeitshilfen für die Ausbildung von Assisten262 Vgl. Fortbildungsplan S. 23 und Waßner(Anm. 4) S. 923-924.
263 Döring (Anm. 22) S. 90.
264 Busch: Bibliotheksweiterbildung als universitäre Dienstleistung S. 165.
265 Vgl. Döring: Lehren in der Weiterbildung S. 16.
266 Der Fortbildungsplan etwa stellt fest, daß „eine der Themenstellung voll gerecht werdende fachliche Qualifikation des
Referenten bzw. Seminarleiters [...] selbstverständliche Voraussetzung" ist (Fortbildungsplan S. 23).
267 Vgl. Döring: Mediendidaktik in der Weiterbildung S. 62.
268 Döring (Anm. 267) S. 15.
269 Marloth: Zur organisatorischen und inhaltlichen Gestaltung
von Fortbildungsmaßnahmen S. 28.
270 Mayfield(Anm.261)S.225.
271 Döring (Anm. 265) S. 130.
272 Der Fortbildungsplan fordert, daß der „unmittelbare Bezug
zur Berufspraxis [...] nicht nur Grundvoraussetzung für die
Veranstaltung" ist, sondern auch in der „Besetzung des Lehrstabs" und in den „Formen der gemeinsamen Arbeit jederzeit erkennbar" sein müsse (Fortbildungsplan S. 24). Dewe
fordert eine „lebenspraktische Erwachsenenbildung", die
„die zu vermittelnden Fähigkeiten und Fertigkeiten nicht
unter dem Gesichtspunkt sogenannter objektiver gesellschaftlicher Anforderungen'bzw. nicht nur aus der Perspektive des Beschäftig u ngsinteresses'" definiert, „sondern prinzipiell unter dem Gesichtspunkt, welche Wissensbestände
und Problemlösungsmuster die Teilnehmer unmittelbar
zwecks Bewältigung ihrer eigenen lebensweltlichen Handlungssituationen benötigen" (Dewe: Erwachsenenbildung
als lebenspraktischer Erkenntnisprozeß S. 229).
273 Kaegbein: Reflexionen über Funktion und Ausbildung von
Bibliothekaren in Hochschulen S. 69.
274 Busch (Anm. 264) S. 165.
275 Vgl. hierzu auch Döring (Anm. 265) S. 16.
276 Mayfield hebt zu Recht hervor, „that current adult education,
training and development programs are not optimally effective because their designers and presenters fail to consider
adequately the need to facilitate transfer of training to the
work environment" (Mayfield (Anm. 261) S. 238). Vgl. auch
(Anm. 194) Chapter 2, S. 27.
277 Kersten (Anm. 33) S. 153.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
ten im Bibliotheksdienst", die im Oktober 1976 von
der Stuttgarter Fachhochschule für Bibliothekswesen
durchgeführt wurde. Mit „bemerkenswerter Vollständigkeit" habe der Veranstalter alle Gesichtspunkte einer
professionellen Durchführung von Fortbildungsmaßnahmen mißachtet278: „Demonstriert wurde Frontalunterricht in reiner Form: aufgereiht die stumm dem Dozenten folgenden Teilnehmer, stumm jedenfalls solange, bis hin und wieder das Diskussionsinteresse einzelner Zuhörer so groß wurde, daß das eine oder andere
Referat unterbrochen werden mußte."279
Auf dem Hintergrund des methodisch-didaktischen Defizits bibliothekarischer Fortbildung fordert der Fortbildungsplan, „pädagogische Erfahrungen, die im Rahmen der Erwachsenenbildung gemacht wurden, [...] in
das Fortbildungsangebot der Bibliothekare einzubeziehen"280. Die praktische Realisierung dieses Postulats hat
in den letzten Jahren jedoch nur bescheidene Fortschritte gemacht. Zu nennen ist hier neben einem im Januar 1986 unter dem Titel „Gemeinsam lernen" durchgeführten Train-the-Trainer-Seminar281 eine Veranstaltung, die im Januar 1989 an der „Fachhochschule für
Bibliotheks- und Dokumentationswesen" in Köln stattgefunden hat282. Es zeigte sich hierbei, daß die „anwesenden Fachhochschullehrer ein starkes Bedürfnis nach
Aussprache über Unterrichtsprobleme" hatten283. Beklagt wurde von den Teilnehmern, die überwiegend
Fortbildungserfahrung besaßen, insbesondere die mangelnde Gelegenheit, sich außerhalb der Lehrverpflichtungen in ausreichendem Maß mit den besonderen
fachlichen und didaktischen Anforderungen der Fortbildung auseinanderzusetzen. Dieses Problem besteht in
ähnlicher Form für alle Bibliothekare, die sich neben
ihren beruflichen Verpflichtungen in der Fortbildung engagieren.
Die DBI-Fortbildungskommission hat dieses Defizit erkannt. Als Hilfsmittel für Veranstalter und Dozenten wurden 1987 die „Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen" herausgegeben. Eine „Arbeitshilfe zu methodisch-didaktischen
Aspekten der Fortbildung" wird zur Zeit vorbereitet284.
Alle Bestrebungen zu einer Verbesserung der methodisch-didaktischen Qualifikation von Dozenten in der
bibliothekarischen Fortbildung sind jedoch darauf angewiesen, daß sowohl die Dozenten als auch ihre Arbeitgeber die Besonderheiten der Erwachsenenbildung anerkennen. Ohne eine gezielte methodisch-didaktische
Fortbildung der Dozenten wird eine Verbesserung der
Qualität bibliothekarischer Fortbildung nicht zu erzielen
sein. Eine beispielhafte Möglichkeit, die methodisch-didaktische Kompetenz von Fortbildungsdozenten zu erhöhen, stellt folgendes Stufenkonzept zur Dozentenqualifizierung dar285:
Tabelle 8: Stufenkonzept zur Dozentenqualifizierung
Stufe 1: Der Dozent besucht Fortbildungsveranstaltungen als
Teilnehmer. Erreicht werden soll eine Erweiterung der
Kurserfahrung um die Teilnehmerperspektive.
Stufe2: Der Dozent wird von einem erfahrenen Kollegen begleitet, der das Seminar evaluiert.
Stufe 3: Die Dozenten, die sich in der Qualifizierungsphase befinden, kommen zu einem regelmäßigen Erfahrungsaustausch zusammen.
Stufe4: Die erlangte methodisch- didaktische Qualifizierung des
Dozenten befähigt ihn zu selbständigem Auftreten.
213
Das entscheidende Merkmal dieses Modells bildet die
Einsicht, daß methodisch-didaktische Qualifikation allein durch reflektierte Dozententätigkeit erworben werden kann286. Die Synthese aus praktischer Dozentenerfahrung und andragogischem Wissen ist Voraussetzung
methodisch-didaktischer Kompetenz, deren wesentliche Komponenten wie folgt charakterisiert werden können:
Der Dozent...
- ... kennt die Merkmale des Lernprozesses bei Erwachsenen287.
- ... ist mit den für die bibliothekarische Fortbildung relevanten Vermittlungstechniken vertraut.
- ... verfügt über mediendidaktische Kenntnisse288.
Auf der Ebene der sozialen Interaktion besitzen Fortbildungsdozenten die größten Kompetenzdefizite. Während die Bedeutung methodisch-didaktischen Dozentenwissens zumindest in der Fortbildungstheorie anerkannt wird, bleibt die soziale Kompetenz als Merkmal
der Dozentenqualifikation weitgehend unberücksichtigt289. Döring bemerkt hierzu: „Es gibt kaum einen Zweifel daran, daß der Unterrichtserfolg eines Dozenten [...]
278 Dies befremdete um so mehr, als das Seminar mit einem Vortrag über „Organisation und Unterrichtsmethoden einer Fortbildungstagung'' eingeleitet wurde (Lüdtke/Schulz: Auch das
Thema „Fortbildung" bedarf der Fortbildung S. 151).
279 Lüdtke/Schulz (Anm. 278) S. 151.
280 Fortbildungsplan S. 23. Bereits auf der Kronberger Tagung
1975 waren die methodisch-didaktischen Mängel der bibliothekarischen Fortbildung erörtert worden: „Eine Ausbildung
der Ausbilder, speziell in den Methoden der Erwachsenenbildung, dürfe ebensowenig vergessen werden wie eine angemessene Ausstattung mit technischen Unterrichtshilfsmitteln." (Dankert (Anm. 33) S. 285.)
281 Vodosek (Anm. 163) S. 433.
282 Getragen wurde dieses Seminar von der Gesellschaft für Mathematik und Datenverarbeitung (GMD, Darmstadt) und der
Gesellschaft für Kommunikation und Datenverarbeitung
(KODA, Köln).
283 Marloth: GMD und KODA erproben Train-the-Trainer-Programm S. 227.
284 Scheele: Fortbildungskommission des Deutschen Bibliotheksinstituts S. 386.
285 Vgl. Stiefel: Train-the-Trainer auf dem Prüfstand S. 230-231.
Auch die Bemühungen der FU Berlin, den in der bibliothekarischen Fortbildung eingesetzten -zumeist nebenamtlichen
- Dozenten die Möglichkeit zu bieten, „in mehreren Seminaren ihre pädagogische Qualifikation für die Planung und
Durchführung ihrer Veranstaltungen zu verbessern und mit
den Methoden der wissenschaftlichen Weiterbildung vertraut zu werden" sowie sich bei der Konzeption von Seminaren individuell beraten zu lassen, verdienen Beachtung (vgl.
Busch (Anm. 264) S. 167).
286 „Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung muß sich
[...] einer kritischen Reflexion und Analyse unterziehen, um
systematische Anhaltspunkte für eine an wissenschaftlichen
Kriterien orientierte didaktische Handlungspraxis bereitstellen zu können." (Döring (Anm. 267) S. 45.)
287 Debusmann/Mehrtens/Kiesche formulieren als „grundsätzliche Anforderungen an das methodische Vorgehen" in der
Fortbildung die „Förderung der Eigenaktivität", „Anwendungsorientierung" und „zielgruppenorientierte Lern- und
Lehrmethoden" (Debusmann/Mehrtens/Kiesche: Informationstechnik und Schulung S. 256).
288 Vgl. hierzu etwa die instruktive Darstellung von Döring (Anm.
267). Mit einem besonders verbreiteten Phänomen mangelnder mediendidaktischer Kompetenz - dem unreflektierten
Einsatz von Lehrfolien - setzt sich Böhme auseinander (Böhme: Der Folien-Dozent).
289 Selbst in den vorbildlichen „Criteria for Quality" des amerikanischen „National Council on Quality Continuing Library
and Information Science Education" finden sich keine Aussagen zur sozialen Kompetenz des Dozenten (vgl. Continuing
education forthe library Information professions S. 303-304).
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214
wesentlich bestimmt wird von der Art und Weise wie er
mit seinen erwachsenen Teilnehmern umgeht." 290
Ein angenehmes Lernklima ist um so wichtiger, als der
Dozent nicht von überwiegend hochmotivierten Teilnehmern ausgehen kann. Nicht selten werden Bibliothekare durch die Umstände ihres beruflichen Alltags genötigt, ein Fortbildungsseminar zu besuchen291. In diesen
Fällen ist es die Aufgabe des Dozenten, Lerninteresse zu
wecken.
Doch auch bei Teilnehmern, die grundsätzlich motiviert
sind, sich den dargebotenen Stoff zu eigen zu machen,
ist es unabdingbar, dieses Interesse im Seminarverlauf
zu festigen und nach Möglichkeit auszubauen. Um Motivation zu wecken oder zu erhalten, reichen fachliche und
methodisch-didaktische Kenntnisse allein nicht aus.
Nach Knowles setzt ein erfolgreicher Lernprozeß in der
Fortbildung voraus: „[...] a climate that is conducive to
learning, one that is characterized by mutual respect
among facilitator and learners, collaborative ratherthan
competitive relationships among learners, supportiveness rather than judgementalness by facilitator and
peers, mutual trust, and a sense of the joy of learning. //292
Die Fähigkeit des Dozenten, sozial integrativ und motivierend aufzutreten, von Marloth als „Humankompetenz" bezeichnet293, drückt sich in der Seminarpraxis
durch folgende Verhaltensmerkmale aus:
Der Dozent...
- ... zeigt Interesse am beruflichen Umfeld seiner Teilnehmer. Er berücksichtigt die sich daraus ergebenden
speziellen Probleme294.
— ... greift Fragen, Einwände und Vorschläge der Teilnehmer konstruktiv auf295. Er ist in der Lage, die Initiative an die Teilnehmer abzutreten und sich auf eine
moderierende Rolle zu beschränken, ohne die Kontrolle über das Lerngeschehen zu verlieren.
— ... bemüht sich, den Kontakt der Teilnehmer untereinander zu fördern. Dies verbessert die Lernatmosphäre
und ermöglicht den fachlichen Austausch.
- ... kann sich sprachlich auf die Teilnehmer einstellen.
— ... weiß um die Bedeutung des „außerunterrichtlichen
Umgang[s] mit den Teilnehmern" 296 für den Lernprozeß.
Zusammenfassend kann zur Qualifikation des Dozenten
festgestellt werden, daß sie um so höher zu bewerten ist,
je besser der Dozent den fachlichen, methodisch-didaktischen und sozial-integrativen Anforderungen gleichermaßen genügt: „Der Gradmesser für eine Professionalisierung ergibt sich [...] aus dem Maß der Ausgewogenheit der entsprechend ausgefüllten Rollensegmente des
Dozenten und der Verfügbarkeit von Handlungsrepertoiren."297
Um diesem hohen Anspruch zu genügen, empfiehlt sich
ein Konzept, das in der bibliothekarischen Fortbildung
an der FU Berlin entwickelt und mit Erfolg praktiziert
wurde: In den Fortbildungsseminaren der FU werden
überwiegend Dozententeams eingesetzt. Busch sieht
die Vorteile dieses „Teamteachings" vor allem in folgendem: „Teamteaching erlaubt sowohl die Abdeckung unterschiedlicher Kenntnisse und Erfahrungsbereiche auf
Seiten der Dozenten und der Teilnehmer als auch die Anwendung sehr teilnehmerorientierter Unterrichtsmethoden [...] Kooperatives Unterrichten führt über die verbesserte Selbstkontrolle der Dozenten auch zu einer
ständigen Weiterentwicklung der pädagogischen Mit-
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
tel."298 Teamteaching ist daher ein hervorragendes Instrument der Dozentenqualifikation. Dies setzt allerdings voraus, daß bei der Zusammenstellung der Dozententeams darauf geachtet wird, daß in der Erwachsenenbildung erfahrene und noch unerfahrene Dozenten
gemeinsam eingesetzt werden.
Teamteaching darf jedoch nicht zu einem Verzicht auf
die unerläßliche Qualifizierung des einzelnen Dozenten
sowohl in fachlicher, methodisch-didaktischer wie auch
in sozial-integrativer Hinsicht führen.
3.2.2 Die Teilnehmer
Ein erhebliches Defizit der gegenwärtigen bibliothekarischen Fortbildung besteht in der fehlenden Auseinandersetzung mit dem Teilnehmer als erwachsenem Lerner. Zwar hat sich das Prinzip der „Teilnehmerorientierung" in der bibliothekarischen Fortbildung zumindest
als Anspruch etabliert. Es wird dabei jedoch übersehen,
daß dieses Prinzip nicht nur in der Fortbildungsplanung
wirksam werden muß: Es genügt nicht festzustellen,
welche Themen für Bibliothekare der einzelnen Sparten
fortbildungsrelevant sind299. Bezogen auf die einzelne
Fortbildungsmaßnahme bedeutet Teilnehmerorientierung, die Unterrichtsgestaltung an der konkreten Zusammensetzung der jeweiligen Lernergruppe auszurichten300.
Auf dem Hintergrund der postulierten Teilnehmerorientierung erscheint insbesondere eine Untersuchung folgender Fragestellungen sinnvoll:
- Welche Motive liegen der Teilnahme an einer Fortbildungsveranstaltung zugrunde, und welche Bedeutung hat dies für den Seminarablauf?
- Welche Hemmnisse stehen einer Seminarteilnahme
entgegen?
290 Döring (Anm. 265) S. 65. „As the emphasis has gone over
f rom teaching to learning, a lot of experts think now, that the
major role of the teacher is to create and maintain adequate
learning environment." (Pälvölgyi: Methodological foundation of the continous education S. 156.)
291 Vgl. hierzu den folgenden Abschnitt.
292 Knowles (Anm. 13) S. 19. Ähnlich formuliert Döring: „Die Bedeutung eines freundlichen, den einzelnen Teilnehmer als
Persönlichkeit ins Recht setzenden, seine Leistungsfortschritte verstärkenden und seine Aktivitäten im sozialen Bezug anregenden Sozialklimas (Lernklimas) kann nicht hoch
genug veranschlagt werden." (Döring (Anm. 22) S. 93.)
293 Marloth (Anm. 269).
294 Auf der 1986 in Bad Boll durchgeführten Tagung für Fortbildungsanbieter wurde etwa darauf hingewiesen, daß Seminarpausen „ein guter Ansatzpunkt" seien, um „an die Kompetenz einzelner Teilnehmer anzuknüpfen und diese mit [...]
einzubeziehen" (Gundel (Anm. 164) S. 216).
295 „Das Gerüst einer Veranstaltung, das vorgegeben ist, sollte
nicht um jeden Preis aufrechterhalten werden, wenn die Teilnehmer lieber andere Aspekte eines Themas als vorgegeben
diskutieren wollen", empfiehlt R. Gundel (Gundel (Anm. 164)
S. 216).
296 Döring (Anm. 265) S. 87.
297 Döring (Anm. 267)8.61.
298 Busch (Anm. 264) S. 165-166.
299 Vgl. Fortbildungsplan S. 49 ff.
300 „If possible, the participants of a course should also co-operate in the planning processes, because it would enhence
their motivation, and the feeling of responsibility." (Pälvölgyi
(Anm. 290) S. 156.)
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
215
- Welche Konsequenzen ergeben sich aus der Betrachtung des Teilnehmers unter didaktischen
und berufssoziologischen Gesichtspunkten301?
Unter dem Gesichtspunkt der Motivation lassen sich
Teilnehmer nach Houle in drei Kategorien einteilen302.
„Goal-oriented learners" wollen durch Fortbildung bestimmte berufliche Ziele erreichen303. Nach Hagemann
findet sich dieser „karriereorientierte" Lernertyp vor allem bei „Personengruppen mit niedrigem beruflichen
Status304. Demgegenüber besitzt für „activity-oriented
learners" die Teilnahme an Fortbildungsveranstaltungen einen Eigenwert, weil sie es erlaubt, dem beruflichen Alltag zu entfliehen. Die dritte Teilnehmergruppe
ist „learning-oriented". Sie besitzt „a fundamental
desire to know and to growthrough learning"305. Nach
Houle dominieren in der beruflichen Fortbildung die als
„goal-oriented" charakterisierten Teilnehmer306. Dieser
Zielgruppe mißt offenbar auch der Fortbildungsplan
eine besondere Bedeutung zu: „Allgemein ist zu Fortbildungsbemühungen zu sagen, daß diese in angemessener Weise zur Verbesserung der beruflichen Leistungsfähigkeit und daher auch auf die Einkommensverhältnisse grundsätzlich einen positiven Einfluß haben sollten
[...] Im Falle einer Neubewerbung wird der Nachweis der
erfolgreichen Teilnahme an solchen Veranstaltungen
[...] erheblich an Bedeutung gewinnen."307
Für die Konzeption und Durchführung von Seminaren ist
es von erheblicher Bedeutung, welche Motivation die
Teilnehmer zum Besuch der Veranstaltung veranlaßt
hat.
Der „goal-oriented learner" erwartet in erster Linie eine
effiziente und komprimierte Präsentation des Stoffs, um
sich auf diese Weise optimal auf künftige berufliche Anforderungen vorbereiten zu können. Diese Haltung steht
im Gegensatz zu den Erwartungen des „activity-oriented
learners", der das Seminar vor allem als soziales Ereignis begreift. Der „wissensorientierte" (learning-oriented) Teilnehmer schließlich interessiert sich für fachliche
Zusammenhänge, unabhängig davon, ob das Gelernte
einen beruflichen Aufstieg begünstigt. Ihm geht es darum, das „eigene berufliche Prestige zu steigern und die
Arbeitszufriedenheit zu erhalten"308. Nicht zuletzt läßt
sich der wissensorientierte Teilnehmer einer Fortbildungsveranstaltung von dem Ziel leiten, „ein kompetenter Gesprächspartner für alle ihn ansprechenden Kreise"
zu sein. Um diese „Kompetenz zu bewahren, muß der
Bibliothekar ständig auf der Höhe des aktuellen Wissens
bleiben, was durch eine ständige Fort- und Weiterbildung ermöglicht wird"309.
Aufgrund der unterschiedlichen Teilnehmererwartungen sollte möglichst noch vor der Durchführung einer
Fortbildungsmaßnahme versucht werden, die Motivationsstruktur der Seminarteilnehmer zu ermitteln. Sogenannte „Bedarfsabfragen" zu Beginn des Seminars
eröffnen eine zusätzliche Möglichkeit, Teilnehmererwartungen zu eruieren310.
Neben einer Untersuchung der Motive von Fortbildungswilligen ist es von großer Bedeutung, die Hemmnisse zu ermitteln, die Bibliothekare von der Teilnahme
an Seminaren abhalten. Mayfield unterscheidet hierbei
zwischen „situational", „institutional" und „dispositional barriers"311.
Die „situational barriers" ergeben sich aus den persönlichen oder beruflichen Lebensumständen. Hier sind etwa
die Kosten zu nennen, die mit der Teilnahme an Fortbil-
312
dungsveranstaltungen in der Regel verbunden sind .
Zeitmangel, private Verpflichtungen und Anreiseprobleme sind nach Mayfield weitere „situational barriers".
Seminarangebote mit fehlendem Bedarfsbezug, ungeeignete Seminartermine oder Veranstaltungsorte und
mangelnde Information über das Angebot haben als
„institutional barriers" zu gelten. Ein zentrales Problem
für viele Bibliothekare in kleinen Bibliotheken besteht
darin, daß sie-als einzige Fachkraft-nicht abkömmlich
sind. „Eine solche Fachkraft ist notwendigerweise nicht
in der Lage, den Arbeitsplatz während der Woche zu verlassen, ohne daß dies auf eine zeitweilige Schließung
der jeweiligen Bibliothek hinausläuft." Diese Konse-
301 Debusmann/Mehrtens/Kiesche weisen etwa darauf hin, daß
„besondere Anforderungen an die Lehr- und Lernmethoden
[...] durch ein individuelles Lernverhalten und mögliche
Probleme einer Lernentwöhnung in der bisherigen Berufssozialisation begründet" werden (Debusmann/Mehrtens/Kiesche (Anm. 287) S. 256).
302 Vgl. Mayfield (Anm. 261) S. 227.
303 Döring stellt fest, „daß die Stärke der Lernmotivation auf das
Leistungsniveau einen entscheidenden Einfluß ausübt. Versuche haben z. B. erwiesen, daß Personen, die zum beruflichen Aufstieg motiviert sind, ihre Leistungen von einem psychometrischen Test zum anderen verbessern, während
nichtmotivierte Versuchspersonen mit gleichem Alter,
gleichem Niveau und gleichem Status dies nicht tun. Solange bei Erwachsenen daher berufliche Aufstiegswünsche vorliegen, kann man von einer starken Lernmotivation ausgehen." (Döring (Anm. 267) S. 129.) Zur Bedeutung der Fortbildung im „career development process" des Bibliothekars
vgl. Trask: Interconnections in the library and Information
science career development process S. 141-155.
304 Hagemann: Affektive Ziele in der Weiterbildung S. 164.
305 Zit. nach Mayfield (Anm. 261) S. 227. Döring unterscheidet
die extrinsische und intrinsische Motivation. Extrinsisch sind
„Motive, die gleichsam von außen an die Lernsituation herangetragen werden [...], wie z. B. der Wunsch zu lernen, um
durch beruflichen Aufstieg zu mehr Einkommen zu gelangen". Als intrinsisch haben hingegen Motive zu gelten, „ die
gleichsam von innen, aus dem Subjekt und der Lernsituation
heraus, wirksam werden [...], wie z. B. der Wunsch zu lernen,
um ein bestimmtes Problem besser zu verstehen" (Döring
(Anm. 22) S. 83).
306 Vgl. Knowles (Anm. 13) S. 16. Knowles betont demgegenüber die Bedeutung der „internal motivators", zu denen er
„self-esteem, recognition, better quality of life, self-fulfillment, the ability to take more responsibility, and a sense of
being more competent" rechnet (S. 18).
307 Fortbildungsplan S. 54. Schon bislang besitzt die Teilnahme
an Fortbildungsveranstaltungen eine gewisse Bedeutung für
den individuellen Aufstieg: Die Eingruppierung nach dem
Bundesangestelltentarif (BAT) orientiert sich an dem Qualifikationsniveau der ausgeübten Tätigkeit. Werden dem Arbeitnehmer auf Grund der erfolgreichen Teilnahme an einer Fortbildungsveranstaltung anspruchsvollere Aufgaben übertragen, so kann daraus der Anspruch nach Höhergruppierung
abgeleitet werden.
308 Bendig (Anm. 3) S. 164.
309 Bendig (Anm. 3) S. 164.
310 Auf dem Hintergrund des Prinzips der Teilnehmerorientierung kommt der „Bedarfsabfrage" besondere Bedeutung zu.
Sie vermittelt den Teilnehmern das Gefühl, als „Lernpartner"
im Unterrichtsprozeß ernst genommen zu werden, und erlaubt dem Dozenten ein „flexibleres, genaueres Abstimmen
des Unterrichtsgeschehens auf die Teilnehmer" (Döring
(Anm. 265) S. 42).
311 Vgl. Mayfield (Anm. 261) S. 227. Vgl. hierzu auch Konn/Roberts: Academic librarians and continuing education.
312 Vgl. hierzu Bendig (Anm. 3) S. 166 und Gundel (Anm. 126).
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216
quenz wird jedoch vom Arbeitgeber in den seltensten
Fällen akzeptiert313.
Ein besonderes Fortbildungshemmnis bilden die „d/spositional barriers". Hierunter ist die Persönlichkeitsstruktur des erwachsenen Lerners zu verstehen. Folgt
man Knowles, so sieht sich der fortbildungswillige Erwachsene mit dem Problem konfrontiert, als selbständig
agierender Fachmann Lernbereitschaft und -bedarf signalisieren zu müssen. Seminare, die den Teilnehmer
zum rezipierenden Studenten degradieren, verstärken
diesen Konflikt314. Die Folge ist eine ausgeprägte Fortbildungsunwilligkeit. Überdies sind viele Arbeitnehmer
bestrebt, sich in den jeweiligen beruflichen Verhältnissen „einzurichten". Innovationen werden skeptisch
beurteilt, Fortbildung gilt als Wegbereiter unerwünschter Neuerungen 315 . Fortbildungsbereitschaft erscheint
auf diesem Hintergrund als Synonym für beruflichen
Ehrgeiz316. Nicht zuletzt werden an eine Seminarteilnahme von Seiten der Arbeitgeber, aber auch der Kollegen
häufig übertriebene Erwartungen geknüpft. Nicht wenige Bibliothekare scheuen diesen Erwartungsdruck 317 .
Die „dispositional barriers" stellen für die weitere Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung eine besondere Gefahr dar. Hemmende organisatorische Rahmenbedingungen abzubauen, ist für Veranstalter erheblich
einfacher als ein positives Image der Fortbildung zu bewirken318.
Im Mittelpunkt einer Untersuchung der Teilnehmer
unter berufssoziologischen Gesichtspunkten steht die
Frage, welche bibliothekarischen Berufsgruppen in der
Fortbildung stark, welche schwach vertreten sind und
welche Konsequenzen dies für die Seminarfortbildung
besitzt319.
Generell sind Bibliothekare aus Großstädten gegenüber
ihren mittel- und kleinstädtischen Kollegen in der Seminarfortbildung stark überrepräsentiert320. Dies hängt
eng mit der nach wie vor fehlenden Flächendeckung des
Fortbildungsangebots zusammen 321 . In einer 1977/78
durchgeführten Fragebogenaktion wurden z. B. 128 Veranstaltungen in Großstädten gegenüber lediglich 14 in
Mittel- und 7 in Kleinstädten registriert322. Nichts deutet
darauf hin, daß sich dieses Mißverhältnis in den letzten
10 Jahren verändert hat323.
Einen weiteren zentralen Aspekt der Teilnehmeranalyse
bildet die Untersuchung des Berufsalters fortbildungswilliger Bibliothekare. Ein Bibliothekar, der kurz nach
seinem Examen eine Fortbildungsveranstaltung besucht, wird in der Regel anders lernen, andere Fragen
stellen und anders argumentieren als ein Bibliothekar,
der kurz vor dem Ende seines beruflich aktiven Lebens
steht. Obwohl es daher für die Durchführung von bibliothekarischen Seminaren von größter Bedeutung ist, die
persönlichkeitsübergreifenden Spezifika verschiedener
Altersgruppen und 324
ihre Auswirkungen auf das Kursgeschehen zu kennen , hat die bibliothekarische Fortbildungsdiskussion in der Bundesrepublik dieses Problem
bislang nur in Ansätzen aufgegriffen 325 .
Eine Umfrage an den Tübinger Institutsbibliotheken ergab zum Anteil der einzelnen Altersgruppen unter den
Seminarteilnehmern folgendes Bild: „Auffallend ist,
daß den größten Bedarf an Weiterbildung anscheinend
nicht diejenigen Kollegen haben, die etwa schon lange
im Beruf stehen bzw. deren Ausbildung schon weit zurückliegt oder die in ihrem Berufsleben wenig Weiterbildungsangebote wahrgenommen haben (wahrnehmen
Bibliothek 15. 1991. Nr. 2 Höhn -Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
konnten), sondern diejenigen, die meist erst relativ kurz
bibliothekarisch tätig sind."326
Ein wesentlicher Grund dieser Überrepräsentation der
Berufsneulinge ist das „Gefühl älterer, berufserfahrener
Bibliothekare, den Absolventen der bibliothekarischen
Fachhochschulen unterlegen zu sein, da diesen ein weit
differenzierteres Ausbildungsangebot zugänglich ist als
ihnen selbstin ihrer Vorbereitungszeit auf den Beruf'327.
Hinzu kommt das weitverbreitete Vorurteil, die Lernfähigkeit des Erwachsenen nehme proportional zu seinem
Alter ab, eine Einschätzung, die wissenschaftlicher
Überprüfung nicht standhält328. Vielmehr kann von
einer „großen menschlichen Lernfähigkeit bis ins hohe
Alter hinein" 329 ausgegangen werden, sofern sich die
Vermittlung methodisch-didaktisch an den altersbedingten Besonderheiten des Lernverhaltens orien-
313 Bendig (Anm.3) S. 165. Bei einer Umfrage unter den Landesgruppen des VBB wurde etwa bemängelt daß Fortbildungsseminare zumeist während der Dienstzeit angeboten werden, kleinere Bibliotheken die Abwesenheit eines Mitarbeiters aber nur schwer verkraften könnten. Beklagt wurde ferner, daß Veranstaltungen häufig „in Orten stattfinden, die zu
weit vom Wohn- oder Arbeitsort der Interessenten entfernt
sind" (Probleme bibliothekarischer Fortbildung S. 147).
314 Knowles (Anm. 13) S. 17.
315 Vgl. Döring (Anm. 265) S. 129.
316 Nach Debusmann/Mehrtens/Kiesche muß daher erreicht
werden, „daß die beteiligten Mitarbeiter, Fachabteilungen
und die Personalvertretung ein umfassendes Qualifizierungsverständnis entwickeln" (Debusmann/Mehrtens/Kiesche (Anm. 287) S. 253).
317 Vgl. Döring (Anm. 265) S. 129.
318 Nach E. Stone ist davon auszugehen, daß „an important initial step for a provider of continuing education is to learn
what its Image istothe practitioneers itseeksto serve" (Stone:
Marketing continuing education S. 113). Zur Bedeutung von
Marketing „äs a major factor in the management of continuing Professionals education" vgl. Johnson: Marketing and
the management of continuing Professional education.
319 Von einer spartenbezogenen Untersuchung der Fortbildungsbereitschaft mußte dabei abgesehen werden, da keine
Materialien vorliegen, die diesbezügliche Schlüsse erlauben.
320 Vgl. Fortbildungsplan S. 52; Bendig (Anm. 27) S. 914; Waßner (Anm. 4) S. 924.
321 Scheele (Anm. 167) S. 386.
322 Fortbildungsplan S. 47.
323 Vgl. etwa Scheele (Anm. 167) S. 386.
324 Knowles hebt zu Recht hervor, daß „the ränge of differences
among a group of twenty-, thirty-, forty-, fifty- and sixty-yearolds will be vastly greater than among a group of twelveyear-olds" (Knowles (Anm. 13) S. 18).
325 In den „Hinweise[n] zur Vorbereitung und Durchführung von
Fortbildungsveranstaltungen" wird immerhin empfohlen,
die Zielgruppe eines Seminars unter Berücksichtigung von
Ausbildungsstand und Berufserfahrung zu definieren (Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 7).
326 Vogel: Weiterbildung S. 157.
327 Fortbildungsplan S. 52. Vgl. auch Kersten (Anm. 33) S. 153.
Amerikanische und kanadische Untersuchungen der altersmäßigen Zusammensetzung von Fortbildungsteilnehmern
kommen zu widersprüchlichen Ergebnissen. Während Hegg
bei einer Untersuchung des Fortbildungsverhaltens amerikanischer academic librarians festeilte, daß „the most heavily
involved were the youngest" (Hegg: Continuing education
S. 49), konnten Wilkinson/Murray für das kanadische Bibliothekswesen nachweisen, daß „far more senior managers
than junior staff were sent to the Workshops" (Wilkinson/
Murray: Continuing education for librarianship S. 46).
328 Vgl. etwa Peters: Der ältere Seminarteilnehmer in der ITWeiterbildung; Voelkner: Der ältere Mitarbeiter als Seminarteilnehmer; Döring (Anm. 265) S. 121-125. Zur Entwicklung
der Lernleistung in Abhängigkeit vom Alter vgl. Döring
(Anm. 22) S. 262-272.
329 Döring (Anm. 265) S. 123.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
330
tiert . Voelkner etwa hält es für nicht verantwortbar,
„30 und mehr Lernerjahrgänge von Erwachsenen in
einer Seminar-,Klasse' zusammenzufassen". Daher fordert er, das Alter bei der Definition des Teilnehmerkreises eines Seminars zu berücksichtigen331.
In weitgehend altershomogenen Gruppen von Bibliothekaren mit längerer Berufserfahrung könnte etwa „die
insbesondere bei älteren und fachlich kompetenten Mitarbeitern sehr bewährte Methode des didaktisch strukturierten Erfahrungsaustausche verstärkt angewandt
werden"332. Auf diese Weise wird es älteren Bibliothekaren erleichtert, sich mit Hilfe der Fortbildung beruflich zu
behaupten und zu erleben, daß „die gewonnene Berufserfahrung einen eindeutigen Leistungsvorsprung auch
vor länger und gründlicher ausgebildeten Berufsanfängern sichert"333.
Dies setzt jedoch die Einsicht voraus, „daß es nicht mehr
länger lediglich bei einer Unterscheidung zwischen pädagogischer und andragogischer Didaktik bleiben kann
[...] Es erscheint unerläßlich, die Zielgruppe Erwachsene' bei der Strukturierung der didaktischen Konzeption
in eine Mindestzahl homogener Altersklassengruppen
zu differenzieren."334
In didaktischer Hinsicht müssen Seminarteilnehmer außerdem nach dem individuellen Lerntyp differenziert
werden. Empirische Untersuchungen haben gezeigt,
daß folgende Lerntypen zu unterscheiden sind335:
- Dem visuellen Lerntyp erschließt sich Wissen auf dem
Wege der (bildlichen) Veranschaulichung.
- Demgegenüber bevorzugt der auditive Lerntyp die
akustische Informationsaufnahme.
- Beim haptischen Lerntyp sind „Begreifen, Berühren,
Fühlen" als „LernUnterstützung besonders wirksam"336.
- Der verbal-abstrakte Lerntyp nimmt Wissen theoriegeleitet auf.
- Der gesprächsorientierte Lerntyp sucht sich Wissen
im Austausch mit anderen Teilnehmern anzueignen.
Döring betont, daß die genannten Lerntypen337 zumeist in
einer individuellen Mischung auftreten. Daraus folgt,
daß es keine methodisch-didaktische Vermittlungskonzeption geben kann, die allen Teilnehmern gleichermaßen Rechnung trägt. Es sollte daher versucht werden,
bei der Wahl der Lehrform eine „mehrkanalige Präsentation" des Stoffs sicherzustellen338. Nur ein Seminar, das
verschiedene Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung
nutzt, wird den Lernprozeß bei allen Teilnehmern in
Gang setzen und so den Lernerfolg sicherstellen kön3
nenn339
3.3
Konzeption und Realisierung bibliothekarischer Fortbildungsmaßnahmen
3.3.1 Inhaltliche Konzeption
Aufgabe von Bedarfsermittlung und Fortbildungsplanung ist es, fortbildungsrelevante Themen zu ermitteln
und in ein curriculares System einzubetten. Ausgehend
von den auf diese Weise festgelegten Themenbereichen
ist die inhaltliche Konzeption für die Vermittlung des jeweiligen Stoffs zu entwickeln340.
Diese Konzeptionsentwicklung erfolgt in drei Phasen341:
- Inhaltsanalyse,
- Didaktische Reduktion,
- Lernzielbestimmung.
Es sei darauf hingewiesen, daß die genannten Phasen
im Rahmen der Konzeption einer Fortbildungsmaßnahme nicht starr chronologisch durchlaufen werden. Vielmehr handelt es sich um verschiedene Aspekte, die zwar
logisch aufeinander folgen, in der Praxis der Unterrichtskonzeption jedoch häufig eng miteinander verwoben
sind.
Die Inhaltsanalyse ermittelt die Aspekte des Themas, deren Behandlung im Unterricht grundsätzlich wünschenswert erscheint.342Bei dieser ersten Stoffauswahl
sollte sich der Dozent von der Überlegung leiten lassen, welche Problembereiche unter fach liehen Aspekten
bedeutsam sind. Das Ergebnis der Inhaltsanalyse ist die
Zusammenstellung von Aspekten, deren Gesamtheit die
inhaltliche Struktur des jeweiligen Themas ausmacht.
Da sich die Inhaltsanalyse an rein fachsystematischen
Gesichtspunkten orientiert, ist es unerläßlich, die thematische Vielfalt des Stoffes im Hinblick auf die konkrete
Fortbildungsmaßnahme zu reduzieren.
Aufgabe der didaktischen Reduktion ist die „Verkürzung
und Präzisierung der Unterrichtsinhalte zum vorgegebenen Thema
unter ersten unterrichtsbezogenen Gesichtspunkten"343. Im Mittelpunkt dieser Reduktion stehen didaktische Kriterien344, deren jeweilige Gewichtung eng
mit dem zu vermittelnden Stoff zusammenhängt:
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
344
Vgl. hierzu auch Mayfield (Anm. 261) S. 223-224.
Voelkner (Anm. 328) S. 16.
Voelkner (Anm. 328) S. 16.
Fortbildungsplan S. 52-53.
Voelkner (Anm. 328) S. 15. Debusmann/Mehrtens/Kiesche
fordern darüber hinaus dazu auf, im betrieblichen Umfeld ein
„Verständnis für eine grundsätzliche Entwicklungsfähigkeit
insbesondere älterer Mitarbeiter auf[zu]bauen" (Debusmann/Mehrtens/Kiesche (Anm. 287) S. 253). Vgl. auch Döring
(Anm. 265) S. 121.
Vgl. Döring (Anm. 22) S. 94.
Döring (Anm. 22) S. 94.
Der amerikanische Bibliotheksdidaktiker Kolb differenziert
Lerntypen folgendermaßen: Er unterscheidet „convergers"
„divergers", „assimilators" und „accomodators". Convergers zeichnen sich durch „practical application of ideas" und
„focusing on specific problem-solving tasks" aus. Ihre Interessengebiete sind eng begrenzt, sie beschäftigen sich „with
things rather than with people". Demgegenüber sind divergers „people-oriented and emotional·', ihre Interessen
sind weit gefächert. Assimilators „are good at inductive reasoning and theory building", während accomodators einen
ausgeprägten Bezug zur Praxis besitzen. „They tend to solve
Problems by trial and error [...] If a plan or theory does not
seem to fit, they will discard it." (Varlejs: Learning styles of librariansS. 135.)
Döring (Anm. 22) S. 95.
Selbstverständlich prädisponieren bestimmte Themen bestimmte Vermittlungsformen. Z. B. wird im Mittelpunkt eines
Seminars zur „Praxis der Online-Recherche" sinnvollerweise
die Schulung am Terminal stehen.
Knox weist darauf hin, daß „by itsnaturetheprocessof planning to set goals and priorities is complex because of the
many sources of pertinent Information to be considered and
the difficult choices to be made. This often entails balancing
of attention to participant backgrounds and aspirations, provider purposes and resources, and societal trends and accountability." (Knox: Strengtheningthequalityof continuing
educationS. 100.)
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 23.
Es sei darauf hingewiesen, daß die in diesem Abschnitt diskutierte Methodik der inhaltlichen Konzeption von Fortbildungsmaßnahmen für alle Fortbildungsformen gleichermaßen Gültigkeit besitzt.
Döring (Anm. 265) S. 26.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 26-27 und Marloth (Anm. 269)
S. 14-16.
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- Worin bestehen die Besonderheiten des Themas?
Welche Aspekte des Themas lassen sich leicht, welche schwerer vermitteln?
Welche Themenbereiche lassen sich nur abstrakt,
welche anschaulich vermitteln?
Welche Fragestellungen erlauben eine Einbeziehung
der Teilnehmer?
- Wie ist die Zielgruppe der Fortbildungsmaßnahme
definiert?
Welche Vorkenntnisse besitzen die Teilnehmer?
Von welchen Teilnehmererwartungen ist auszugehen? Handelt es sich bei den Teilnehmern um „Praktiker" oder Entscheidungsträger?
- Welche organisatorischen und zeitlichen Rahmenbedingungen sind zu berücksichtigen?
Welche stoffliche Reduktion ist aufgrund des zeitlichen Rahmens geboten?
Bildet die Veranstaltung den Auftakt zu einem mehrtägigen Seminar, oder sind bereits Einzelaspekte des
Themas angesprochen worden?
Ist die Aufnahmefähigkeit der Teilnehmer bereits erschöpft?
Wurde den Teilnehmern der Besuch der Veranstaltung vom Arbeitgeber nahegelegt? Ist die erfolgreiche
Teilnahme Voraussetzung für den Erhalt eines Zertifikats?
Welche räumlichen und technischen Möglichkeiten
bilden den Rahmen der Schulung? Welche Themenaspekte lassen sich aufgrund dieser Rahmenbedingungen gut, welche weniger gut vermitteln?
Anhand der genannten Kriterien ist die thematische
Gliederung so zu präzisieren, daß der zu vermittelnde
Stoff in Umfang und inhaltlicher Struktur den Besonderheiten der jeweiligen Fortbildungsmaßnahme angemessen ist.
Auf der Grundlage dieser differenzierten thematischen Konzeption erfolgt die Bestimmung der Lernziele.
Lernziele besitzen in der Fortbildung eine wichtige Funktion. Sie tragen dazu bei, den Unterricht für Dozent
und Teilnehmer transparent zu gestalten. Lernziele
helfen dem Dozenten, den Unterricht an nachvollziehbaren Kriterien auszurichten. Sie stellen das Bindeglied zwischen den „thematischen Festlegungen" und
der methodisch-didaktischen Planung des Unterrichtsablaufs dar345. Die Teilnehmer können anhand von Lernzielen den individuellen Lernerfolg besser kontrollieren346.
In der andragogischen wie der pädagogischen Forschung werden Lernziele unter mehreren Gesichtspunkten differenziert. Nach dem Kriterium des Konkretisierungsgrads werden
- Richtziele,
- Groblernziele und
— Feinlernziele
unterschieden.
Richtziele formulieren die allgemeine Zielsetzung bibliothekarischer Fortbildung. Groblernziele kennzeichnen
die Ziele, die mit einer bestimmten Fortbildungsmaßnahme erreicht werden sollen, während Feinlernziele
den gewünschten Lernerfolg einzelner Unterrichtseinheiten beschreiben. Das folgende Schaubild demonstriert die Definition von Lernzielen anhand des Themas
„Bibliothekarische Nutzung elektronischer Datenbanken":
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
Abbildung 2: Beispiel einer Lernzieldefinition
Richtziel (z. B.)
BitDliothekarische Fortbildung soll dazu befähigen, mit Hilfe
mc)derner Technologien die Qualität und Effizienz bibliotheka rischer Arbeit zu erhöhen.
Groblernzie (z. B.)
Di B Teilnehmer sollten mit den grundlegenden Merkmcalen elektronischer Datenbanken und ihren bibliotheka rischen Nutzungsmöglichkeiten vertraut gemacht
weirden.
Feinlernziele (z. B.)
Die Teilnehmer kennen die zentralen Begriffe der
Datenbankterminologie.
Die Teilnehmer kennen den Unterschied zwischen
den dedizierten Bibliotheks- Datenbanksystemen
„Tinman" und „Lidos" und den branchenneutralen
Systemen „dBASE" und „Informix-SQL".
Unter dem Gesichtspunkt der Bezugsebene des angestrebten Lernerfolgs sind kognitive, sozial-emotionale
und psychomotorische Lernziele zu unterscheiden. Bei
der Definition von Lernzielen werden in der Regel kognitive Kriterien zugrunde gelegt347. Je nach Thema und
Teilnehmergruppe besitzen jedoch auch sozial-emotionale und psychomotorische Lernziele große Bedeutung.
Scheele hebt hervor: „Es kann nicht nur um den Erwerb
von Wissen, das Sammeln von Fakten (kognitiver Bereich) gehen, sondern auch der effektive Bereich verdient größte Beachtung wie das Fördern von Aufgeschlossenheit, die Überwindung der Angst vor Neuem,
das Fördern von Kontaktfähigkeit/'348 Nach Hagemann
läßt sich der Lernerfolg insgesamt „durch eine bessere
Beachtung effektiver Bedingungen" steigern349.
So ist es z. B. wichtig, eine Fortbildungsmaßnahme zum
Thema „Der Bibliothekar im Informationsdienst" nicht
auf die nachstehenden kognitiven Lernziele zu beschränken:
- Die Teilnehmer lernen die zur Verfügung stehenden
Hilfsmittel des Informationsbibliothekars kennen.
- Die Teilnehmer kennen die Vor- und Nachteile verschiedener Organisationsformen des Informationsdienstes.
Für die praktische Arbeit des Informationsbibliothekars
sind darüber hinaus die folgenden sozial-emotionalen
bzw. psychomotorischen Lernziele von Bedeutung:
- Die Teilnehmer kennen die Probleme von Benutzern,
den Informationsdienst für private Probleme in Anspruch zu nehmen.
345 Vgl. Döring (Anm. 265) S. 156.
346 Lernziele sollten den Teilnehmer zu Beginn der Fortbildungsmaßnahme bekanntgegeben und zur Diskussion gestellt
werden. „Wie die neuere Lernforschung zeigen konnte, lernen besonders Erwachsene dann besser und intensiver,
wenn sie vor Beginn von Lernangeboten eine genauere Zielangabe darüber erhalten, woraufhin sie im folgenden lernen
sollen." (Döring (Anm. 22) S. 86.)
347 Vgl. Döring (Anm. 265} S. 30-31.
348 Scheele (Anm. 147) S. 245.
349 Hagemann (Anm. 304) S. 175.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
- Die Teilnehmer sind in der Lage, durch bestimmte
Verhaltenstechniken bestehende Vorbehalte abzubauen.
- Die Teilnehmer können ein Auskunftsinterview führen.
Zusammenfassend läßt sich über die Formulierung von
Lernzielen in der Fortbildung sagen, daß sie ein wesentliches Hilfsmittel darstellen, um den angestrebten Lernerfolg qualifizierbar und quantifizierbar zu machen. Die
Definition von Lernzielen hat daher als integraler Bestandteil einer professionellen Konzeption von Fortbildungsmaßnahmen zu gelten350.
Mit der Formulierung der Lernziele gelangt die inhaltliche Konzeption einer Fortbildungsmaßnahme zum Abschluß. Fachliche und didaktische Kriterien wurden bei
der Auswahl und Gewichtung der Themen berücksichtigt und haben in der Definition der verschiedenen Lernzielebenen Ausdruck gefunden. Damit ist die inhaltlichkonzeptionelle Grundlage für die sich anschließende
methodisch-didaktische Unterrichtsplanung geschaffen.
3.3.2 Vermittlungsformen
„The CE provider's responsibility is to provide the resources [...] needed for self-development by self-directed learners. "357
„Adults have a deep psychological need to be self-direct/ng."352
Alle Untersuchungen zur Didaktik der Fortbildung stimmen in der Forderung überein, „rezeptives Verhalten zugunsten aktiver Teilnahme zu ersetzen"353.
Vom erwachsenen Lerner wird erwartet, in allen Lebensbereichen selbständig und selbstverantwortlich zu agieren. Daher rufen alle Versuche, die Teilnehmer einer
Fortbildungsmaßnahme auf eine rezipierende Schülerrolle festzulegen „a feeling of [...] resistance and resentment" hervor. „This feeling tends to Iower and even
blocktheirmotivationtolearn", hebt Knowles hervor354.
Neben diesem sozialpsychologischen gibt es jedoch
noch einen lernpsychologischen Grund, den selbständig lernenden Teilnehmer in den Mittelpunkt der didaktischen Konzeption von Fortbildungsmaßnahmen zu stellen. Ein wesentliches Ergebnis der Lernforschung bildet
die Erkenntnis, daß für den Lernerfolg entscheidend ist,
„ob und welche Operationen mit dem Lernmaterial
durchgeführt werden"355. Es genügt daher nicht, daß der
Dozent den zu vermittelnden Stoff abstrakt referiert. Je
anschaulicher 356 und praxisnäher das Thema präsentiert
wird, je stärker die Teilnehmer animiert werden, sich
Einsichten in Probleme und Strukturen eigenständig zu
erarbeiten, desto ausgeprägter ist die Behaltensleistung
und damit der Lernerfolg357.
Auf diesem Hintergrund werden im folgenden verschiedene Vermittlungsformen diskutiert und auf ihre Eignung für die bibliothekarische Fortbildung hin überprüft.
Im angloamerikanischen Bibliothekswesen werden dabei grundsätzlich unterschieden358:
- Formen der „face-to-face-/nstruct/on" (Seminare,
Studienkreise),
- Formen des „independentstudy" (Fernstudium, computergestützte Lernprogramme, Telekonferenzen).
Diese Unterscheidung erscheint sinnvoller als die im
deutschen Sprachraum übliche Verwendung des Be-
griffspaares „Direktunterricht- Fernstudium". Der Begriff „Direktunterricht" ist von der Tradition dozentenorientierter Seminarfortbildung beeinflußt. Er eignet
sich nur bedingt als Oberbegriff für Lehrformen wie z. B.
Studienkreise. Der Terminus „Fernstudium" hingegen
ist vom Modell einer zentralen Instanz geprägt, die Lehrmaterial entwickelt und an die Teilnehmer „fern" dieser
Einrichtung weiterleitet. Neuere Entwicklungen auf dem
Gebiet des Computer Based Trainings fügen sich in dieses klassische Modell jedoch nicht ein.
Die entscheidende Differenzierung der gegenwärtigen
und künftigen Lehrformen in der Fortbildung orientiert
sich daran, ob der Lerner gemeinsam mit anderen oder
individuell lernt. Da die Begriffe face-to-face-instruction
und independent study diese Unterscheidung zum
Ausdruck bringen, sollen sie der folgenden Untersuchung fortbildungsrelevanter Lehrformen zugrunde gelegt werden.
Bei der face-to-face-instruction dominiert das dozentenorientierte Seminar. Nach Einschätzung von E. Stone
sind die Anbieter bibliothekarischer Fortbildung „not
sensitive to the differing needs of the practitioneer äs
compared to those of the pre-professional Student"359.
Aus diesem Grund herrscht der Lehrvortrag als eine
„sehr einseitige Form der Einbahnkommunikation"
vor360.
In der Fortbildungsdidaktik werden folgende Vermittlungsformen diskutiert361:
- Lehrvortrag,
- Lehrgespräch,
- Einzel- oder Partnerarbeit,
- Gruppenarbeit,
- Rollen- und Planspiel.
Generell muß betont werden, daß keine der genannten
Vermittlungsformen in der methodisch-didaktischen
Praxis verabsolutiert werden darf362. Entscheidend für
das Gelingen eines Seminars ist nicht die Auswahl einer
bestimmten Lehrform. Döring betont, daß das Lerngeschehen „von Teilnehmern als interessant und ab350 „An important ingredient of planning is setting the instructional goals for the program. Goals need be very comprehensive and stated in terms of learner outcomes: What do we
expect from the Student at the end of the program or
course?" (Pälvölgyi (Anm. 290) S. 154.)
351 Stone (Anm. 8) S. 64.
352 Knowles (Anm. 13) S. 17.
353 Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 8.
354 Knowles (Anm. 13) S. 17.
355 Vgl. Döring (Anm. 22) S. 238.
356 Daß die „Veranschaulichung" eines Lerngegenstands keine
triviale Aufgabe ist, heben Issing/Haack hervor: „Veranschaulichung heißt, den zu vermittelnden Lerninhalt so zu
kodieren, daß er vom Lernenden in bereits vorhandene Wissensbestände eingeordnet werden kann [...] Das Ausmaß der
Anschaulichkeit läßt sich also nicht objektiv bestimmen, sondern nur in Relation zur Lernaufgabe und zum individuellen
Betrachter." (Issing/Haack: Bildverarbeitung und Bildrepräsentation im dialogischen Lernen S. 113.)
357 Vgl. Knowles (Anm. 13) S. 17. Auch unter Berücksichtigung
der verschiedenen Lerntypen (vgl. Abschnitt 3.2.2) empfiehlt
sich eine variantenreiche und teilnehmerbezogene Vermittlungskonzeption.
358 Vgl. Grotzinger (Anm. 244) S. 462.
359 Stone (Anm. 8) S. 64.
360 Döring (Anm. 265) S. 49.
361 Vgl. Döring (Anm. 265) S. 49.
362 Morehead hebt hervor, daß es einfacher sei, die einzelnen
Vermittlungsmethoden zu klassifizieren als zu entscheiden,
welche den anderen überlegen ist (vgl. Morehead: Theory
and practice in library education S. 54).
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220
wechslungsreich erlebt" wird, „wenn es einerseits zeitlich einen günstigen Aufbau hat, d. h. die einzelnen Lernphasen weder zu lang noch zu kurz sind". Andererseits
muß in bezug auf die Teilnehmeraktivitäten ein sinnvoller „Wechsel der Tätigkeiten" ermöglicht werden363.
Diese unterschiedlichen Tätigkeiten lassen sich in zwei
Kategorien einteilen364:
- „Tätigkeiten mit stärker aufnehmendem, rezeptivem
Charakter",
- „Tätigkeiten mit stärker handlungsbezogenem, expressivem Charakter".
In der Praxis der Seminarfortbildung bedeutet dies365:
E her rezeptiv
Eher expressiv
Zuhören
Zuschauen/Beobachten
Lesen
Abmalen, Abschreiben
Nachmachen, Nachvollziehen
Sprechen
selbständiges Handeln
eigenständiges Schreiben
eigenständiges Zeichnen/
Malen
Spielen, Vormachen
Döring fordert, den Unterricht in Kenntnis des „Lehrmethoden-lnstrumentarium[s]" so zu strukturieren, „daß
ein wechselhaftes Tätigwerden der Teilnehmer möglich
wird". Auf eine „Phase mit vorwiegend rezeptiven Tätigkeiten" müsse eine andere folgen, „in der vorwiegend
eigenständig gehandelt wird"366.
Wie sind nun die eingangs genannten Formen der Seminarfortbildung auf dem Hintergrund dieser Forderung
zu bewerten?
Der Lehrvortrag ist besonders geeignet „zur knappen,
zusammenhängenden Darstellung von Sachverhalten,
die eingeordnet, übersichtlich gemacht, zusammengefaßt oder eingeleitet werden müssen". Allerdings ist der
Lehrvortrag „für die Teilnehmer besonders belastend".
Daher empfiehlt Döring, diese Lehrform „unbedingt
zeitlich auf maximal 20 Minuten" zu begrenzen367. Der
unangemessene Einsatz des Lehrvortrags birgt für den
Lernprozeß erhebliche Gefahren:
- Der bewußte oder unbewußte368 Wunsch der Teilnehmer, ihren Lernprozeß aktiv mitzugestalten, bleibt unberücksichtigt. Die Lernmotivation sinkt, der Lernerfolg ist in Frage gestellt.
- Der Lehrvortrag trägt vor allem dem verbal-abstrakten Lerntyp Rechnung. Andere Lerntypen werden nur
bedingt erreicht369.
- Lehrvorträge zeichnen sich in der Regel durch eine hohe Informationsdichte aus, die das Aufnahmevermögen der Teilnehmer überfordert 370 .
- Bei Lehrvorträgen wird das Lerntempo vom Referenten festgelegt und ist damit fremdbestimmt.
Auch das Lehrgespräch ist eine dozentenorientierte
Lehrform. Konstituierendes Merkmal des Lehrgesprächs ist, daß die Teilnehmer durch Fragen des Dozenten in das Unterrichtsgeschehen einbezogen werden.
Döring unterscheidet hierbei das darstellend-entwikkelnde und das fragend-entwickelnde Lehrgespräch. Bei
der darstellend-entwickelnden Variante des Lehrgesprächs überwiegt der „Vortrag des Dozenten, der jeweils einzelne Partien oder Sequenzen des Lehrinhalts
in geschlossener Form vorträgt, um dann jeweils durch
Fragen und Impulse sicherzustellen, daß an Bekanntes
angeknüpft wurde, daß Begriffe und Zusammenhänge
verstanden, daß aufgekommene Teilnehmerfragen beantwortet wurden"371. Demgegenüber ist das fragend-
entwickelnde Lehrgespräch durch ein kontinuierliches
Wechselspiel zwischen Frage bzw. Impuls des Dozenten
und der Erläuterung und Wertung der Teilnehmerbeiträge charakterisiert372.
Strukturelles Problem sowohl des Lehrvortrags wie des
Lehrgesprächs ist die Schwierigkeit, den Lernprozeß
den unterschiedlichen Lerncharakteren anzupassen.
Demgegenüber ist die Einzel- oder Partnerarbeit sehr
gut geeignet, der individuellen Lernkonstitution des
Teilnehmers Rechnung zu tragen. Insbesondere erlaubt
diese Lehrform eine selbstbestimmte Steuerung des
Lerntempos. Da die Ergebnisse einer Einzel- oder Partnerarbeit in der Regel dem Gesamtkreis der Teilnehmer
vorgestellt werden, ist der einzelne Lerner motiviert, zu
möglichst präsentablen Aufgabenlösungen zu gelangen. Daher wird er sich intensiver mit dem jeweiligen
Problem auseinandersetzen, als wenn seine Rolle auf
die eines rezipierenden Zuhörers beschränkt bliebe.
Bei der Gruppenarbeit bearbeiten die Teilnehmer bestimmte Aufgabenstellungen in mehreren Kleingruppen373. Der wesentliche Vorteil dieser Lehrform unter
andragogischem Gesichtspunkt ist der Umstand, daß
Gruppenarbeit einen strukturierten Erfahrungsaustausch über ein bestimmtes Problem erlaubt. Daherträgt
diese Lehrform in besonderem Maße der Einsicht Rechnung, daß „for many kinds of learning adults are themselves the richest resources for one another's learning"374. Von besonderer Bedeutung sind Rollen- und
Planspiele. Sie erlauben, Elemente der beruflichen Realität abzubilden und in den Lernprozeß einzubeziehen.
Viele bibliothekarische Arbeitsbereiche sind durch Publikumskontakt gekennzeichnet. Bei Fortbildungsveranstaltungen zu einem diesbezüglichen Thema eröffnen
Rollenspiele die Möglichkeit, das Gelernte praktisch einzuüben375.
Universeller sind Planspiele einzusetzen. Sie eignen sich
vor allem, um die Lösung von Problemen der beruflichen Praxis „experimentell" nachzuvollziehen. Faktenund strukturelles Wissen lassen sich auf diese Weise um
die Fähigkeit erweitern, die gewonnenen Kenntnisse auf
einen konkreten Problemfall anzuwenden. Obwohl Planspiele grundsätzlich zeitlich, thematisch und organisato-
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 48.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 48.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 48.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 48.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 49.
Vgl. zur Bedeutung des „deeper psychological need to be
self-directing" Knowles (Anm. 13) S. 17.
Amerikanische Untersuchungen zeigen, daß „librarianstend
to be weakest at abstract conceptualization" (Varlejs (Anm.
337)5.139).
Varlejs weist darauf hin, daß diese Informationsdichte zumeist beabsichtigt sei. „Generally the activity [i.e. die Fortbildungsveranstaltung, d. Verf.] is designed so asto impartthe
maximum amount of Information within time available, and
the assumption is made that the learners, like sponges, will
absorb to the extent of their capacity to take in and retain
whatever is poured forth." (Varlejs (Anm. 337) S. 131.)
Döring (Anm. 265) S. 179.
Vgl. Döring (Anm. 265) S. 179. Zu den Formen und der Bedeutung der Fragetechnik vgl. ebd.
Döring empfiehlt eine Gruppengröße von maximal fünf Teilnehmern (Döring (Anm. 265) S. 50).
Knowles (Anm. 13) S. 17.
O'Donnell/Sheldon betonen die Bedeutung von „rble play
and games [...] to develop communication skills" (O'Donnell/
Sheldon: Continuing education techniques S. 105).
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
risch auch für eng umgrenzte Themenbereiche realisierbar sind, kommen ihre Vorteile erst zum Tragen, wenn
zusammenhängende Komplexe der beruflichen Realität
abgebildet werden. Unter dem Begriff der „case method" oder „case study method" haben Planspiele in der
amerikanischen Bibliotheksfortbildung eine erhebliche
Bedeutung erlangt376.
Neben der Seminarfortbildung und ihren verschiedenen
Lehrformen als klassischen Vertretern der face-to-faceinstruction soll noch auf eine weitere, bislang noch unbedeutende Form der Wissensvermittlung und -aneignung in Lernergruppen eingegangen werden, die Studienzirkel.
N. D. Kurland definiert den Studienzirkel so: „A study
circle is a form of collaborative learning in which a group
of from five to twenty people voluntarily meet regularly
to study topics of mutual interest. They are assisted by a
trained facilitator who does not function äs a teacher or
expert in the topic being studied. The ,teaching method' is discussion in which participants are expected to
help each other learn, and the aim is understanding and
mutual enlightement."377 Alle Entscheidungen über
Thema, Zeitplan, Ort und benutztes Lehrmaterial werden von der Teilnehmergruppe getroffen. Es gibt keine
thematischen Vorgaben und keine Examina378. Studienzirkel tragen der Einsicht Rechnung, „that adults learn
best when they are in control of their own learning and
collaborate in learning with others sharing similar interests"379. Während die erforderliche Vorlaufzeit professioneller Seminarvorbereitung eine flexible Reaktion auf
aktuelle Probleme nur bedingt erlaubt, können regelmäßig zusammenkommende Studienkreise auf einen wandelnden Fortbildungsbedarf unmittelbar reagieren. Studienzirkel können von einer Bibliothek, einer Gruppe
von Bibliotheken oder Fortbildungsanbietern organisiert werden380.
Zusammenfassend nennt Kurland folgende Vorteile der
Studienzirkel für die bibliothekarische Fortbildung381:
Studienzirkel...
- ... sind uneingeschränkt teilnehmerorientiert.
- ... können flexibel auf den sich wandelnden Fortbildungsbedarf reagieren.
- ... bieten bequeme Teilnahmemodalitäten. Die erforderliche Infrastruktur reduziert sich im wesentlichen
auf geeignete Räumlichkeiten, die sich in der Regel in
der arbeitgebenden Institution oder zumindest in
ihrer Nähe finden.
- ... Studienzirkel sind weitgehend kosten neutral.
Aufgrund der offensichtlichen Vorteile der Studienzirkel
ist zu hoffen, daß auch die bibliothekarische Fortbildung
in der Bundesrepublik diese Vermittlungsform künftig
stärker berücksichtigt.
Neben den verschiedenen Formen der face-to-face-instruction wurden in der bibliothekarischen Fortbildungsdiskussion der letzten Jahre die Möglichkeiten
des independent study mit zunehmendem Interesse
erörtert. Im Mittelpunkt des independent study steht der
einzelne Lerner, der sich selbständig und eigenverantwortlich bestimmter Hilfsmittel zur Organisation bzw.
Förderung des Lernprozesses bedient.
Die verschiedenen Techniken des independent study
subsumiert Cronin unter den Begriff der „open learning
Systems", die sie wie folgt definiert: „Open learning Systems are an attempt to meet the needs of the educational consumer on his or her own terms, by [...] uncoupling
221
the instructional process from the host Institution, by
giving the Student a greater measure of self-determination."382
Besondere Bedeutung besitzt in diesem Zusammenhang die lerntechnologische Entwicklung, wie Grotzinger hervorhebt: „The technological revolution has
meant that the environment of the classroom has
changed once and for all [...] The growing ease of media
application and individual instruction means that the
Student of this decade and of the next Century will be
learning in ways quite different from that of 1887, 1937,
andeven1987."383
Während davon auszugehen ist, daß die neuen Technologien das menschliche Lernen insgesamt revolutionieren, besitzt die Entwicklung der Lerntechnologie für die
Fortbildung besondere Bedeutung384. Mit Hilfe moderner Technologie sind völlig neue Formen des independent study realisierbar geworden, die durch folgende
Merkmale gekennzeichnet sind:
Fortbildung als 'independent study...
- ... ist ortsunabhängig. Der fortbildungswillige Bibliothekar ist nicht mehr darauf angewiesen, längere Anreisewege in Kauf zu nehmen. Er lernt am Arbeitsplatz
oder zu Hause.
- ... ist unabhängig von vorgegebenen Lernzeiten. Der
Bibliothekar entscheidet selbst, wann und wie lange
er lernt. Fortbildung kann in den Arbeitsprozeß eingebettet werden und erhält dadurch die erforderliche
Kontinuität.
- ... kann methodisch-didaktisch stärker am einzelnen
Lerner orientiert werden. Der Bibliothekar wählt die
Medien und Methoden, von denen er sich den größten Lernerfolg erhofft.
- ... erlaubt die individuelle Zusammenstellung des
Lernstoffs385.
Insgesamt ermöglicht der Einsatz moderner Lerntechnologie also eine Individualisierung des Lernprozesses.
Dohmen hebt hervor: „Die laufende periodische Fortbil376 Grotzinger (Anm. 244) S. 463. Vgl. auch Calvin: The case study method in library education.
377 Kurland: The potential of study circles for continuing education S. 199.
378 Kurland (Anm. 377) S. 199-200. In Skandinavien sind Studienzirkel weit verbreitet. In Schweden etwa existieren mehr als
340 000 Studienkreise mit fast 3 Mio. Teilnehmern, das sind
drei Fünftel der erwachsenen Bevölkerung (vgl. ebd.
S. 200).
379 Kurland (Anm. 377) S. 200. Aufgrund der „hohen Lerneffizienz der Kommunikation durch Erfahrungsaustausch" hat
Voelkner Konzepte für „Erfahrungsaustausch-Seminare"
entwickelt (Voelkner: Das Erfahrungsaustausch-Seminar als
Fortbildungsinstruments. 182).
380 Kurland (Anm. 377) S. 211-212.
381 Vgl. Kurland (Anm. 377) S. 210-211.
382 Cronin: The electronic academy S. 346.
383 Grotzinger (Anm. 244) S. 466. Weingand meint, daß „although most continuing Professional education currently
takes place in a workshop/seminar on-site Situation, it is becoming increasingly clear that lifelong learning cannot be effectively implemented without electronic assistance" (Weingand: Teleconferencing äs a CE delivery System S. 32).
384 Vgl. Haefner: Die neue Bildungskrise S. 277.
385 Dohmen betont, daß „adult learners should have the chance
to learn äs directly äs possible just what they are interested
in. That means: If they have a question, a problem, a special
learning interest they shouldn't be forced to go into long systematic general courses of instruction before they (perhaps)
come to the original problem." (Dohmen: Distance learning
äs a continuing education delivery System S. 51.) Vgl. hierzu
auch Cronin: On the outside looking in S. 17.
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222
düng, die heute als Ergänzung jeder anspruchsvolleren
Berufstätigkeit notwendig ist, muß zeitlich und örtlich so
flexibel organisiert werden, daß sie den ganz verschiedenen Arbeitsrhythmen und Bedürfnissen der Berufstätigen angepaßt werden kann."386
Ein Großteil der Schwierigkeiten traditioneller Seminarfortbildung - Festlegen geeigneter Seminarzeiten und
-orte, Sicherung des Lernerfolgs bei einer heterogenen
Teilnehmergruppe - entfällt durch die Möglichkeiten
des technologiegestützten independent study.
Gegenwärtig werden in der bibliothekarischen Fortbildung folgende Formen des independent study diskutiert387:
- Lehrbriefe und AV- Kurse,
- Computergestützte Lernprogramme,
- Telekonferenzen.
Mit Fernstudien in Form von Lehrbriefen und audiovisuellen Kursen haben nicht nur bibliothekarische Fortbildungsanbieter in der Bundesrepublik, sondern auch in
anderen Ländern wie etwa der VR China, Großbritannien und Australien bereits Erfahrungen gesammelt388.
Für die Bundesrepublik kommt dem 1980 abgeschlossenen DBI-Projekt „Fortbildungsplan und Fernstudium"
größte Bedeutung zu389. Im Rahmen dieses Projekts
wurden Fernstudienkurse zu den Themen „Regeln für
die Alphabetische Katalogisierung (RAK)" und „Der
Auskunftsdienst" entwickelt und erprobt390.
Beim Fernstudienkurs „Regeln für die Alphabetische Katalogisierung (RAK)" wurde der Stoff in Form von Lehrbriefen aufbereitet. Damit folgte das DBI der Einschätzung des Deutschen Instituts für Fernstudien, daß sich
„die Vermittlung von Informationen, Arbeitsanweisungen, Selbstkontrollmöglichkeiten usw. in der Form von
didaktisch strukturierten ,Fernstudienbriefen' [...] allgemein als besonders günstig erwiesen hat"391.
Das besondere Problem eines Fernstudiums, das ausschließlich auf Lehrbriefen basiert, ist die Reduktion auf
eine einzige Form der Informationsvermittlung. Abgesehen von der Gefahr, durch die rein textliche Stoffdarbietung bestimmte Lerntypen aus dem Lernprozeß auszugrenzen, ergeben sich allerhöchste Anforderungen an
die Präzision und Verständlichkeit der Lehrbriefe.
Folgt man M. Königovä, so muß ein didaktischer Text
folgende Merkmale besitzen392:
- hoher Informationsgehalt,
- didaktische Aufbereitung der Informationen,
- angemessene Reduktion des behandelten Stoffs
unter Berücksichtigung anderer verfügbarer Informationsquellen,
- Möglichkeit zur Selbstkontrolle des Lerners,
- motivierender Charakter,
- Möglichkeit, Informationen aus anderen Quellen in
den Lernprozeß einzubeziehen,
- Anknüpfungspunkte für „other didactic aids" als Ergänzung der textlichen Information und
- Förderung der allgemeinen Lernfähigkeit.
Von zentraler Bedeutung für die didaktische Eignung
eines Lehrtextes ist der Grad der Textverständlichkeit,
für deren Bestimmung nach Königovä verschiedene
Parameter herangezogen werden können393. Dohmen hebt
jedoch hervor, daß auch ein didaktischer Text hoher
Qualität „kein Universalmedium" sei: „Es bedarf im
Fernstudium der Ergänzung durch andere Medien und
Studienformen, wenn das erstrebte offene, flexible,
multimediale Fernstudiensystem [...] in einer den heuti-
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
gen Möglichkeiten entsprechenden Form verwirklicht
werden soll."394
Der zweite vom DBI entwickelte Fernstudienkurs zum
Thema „Der Auskunftsdienst" entsprach dieser Forderung weitgehend. Neben den Lehrbriefen umfaßte der
Kurs drei Tonbildschauen und einen „Bibliotheksbaukasten", der die „Kreativität der Teilnehmer fördern und
dazu beitragen [sollte], daß von den in den Lehrbriefen
beschriebenen Beispielen abstrahiert neue Organisationsformen [des Auskunftsdienstes, d. Verf.] gefunden
werden" konnten395.
Fernstudienkurse in Form von Lehrbriefen und AV-Materialien haben auch in einer Zeit zunehmender Computerisierung eine große Bedeutung für das independent
study. Insbesondere in Anbetracht der fehlenden Flächendeckung der bibliothekarischen Seminarfortbildung bieten Fernstudienkurse eine praktikable Alternative. Nicht zuletzt können Fernstudienkurse zur Vor- oder
Nachbereitung von Seminaren eingesetzt werden und
auf diese Weise dazu beitragen, den Lernerfolg zu sichern396. Auf diesem Hintergrund ist es nur zu bedauern,
daß die oben skizzierten Aktivitäten des DBI keine Fortsetzung erfahren haben. Demgegenüber werden Fernstudienkurse, z. B. in Großbritannien, zunehmend als
Möglichkeit bibliothekarischer Fortbildung erkannt und
entwickelt397.
Während die Möglichkeiten und Grenzen von Fernstudien auf der Basis von Lehrbriefen und AV-Medien als
weitgehend geklärt gelten dürfen, sind definitive Aussagen über das computergestützte Lernen zur Zeit kaum
möglich. Insbesondere in der bibliothekarischen Fortbildung der Bundesrepublik ist der Computer bislang lediglich als Thema, nicht jedoch als Hilfsmittel des Lernprozesses entdeckt worden, obwohl „education which
utilizes the new technologies offers the double benefit of
386 Dohmen: Ansatzpunkte und Erfahrungen S. 107.
387 Da sich die vorliegende Untersuchung auf die institutionalisierte Fortbildung beschränkt, bleibt die Lektüre von Fachliteratur als Möglichkeit des independent study im folgenden
unberücksichtigt. Dies darf jedoch nicht über die Bedeutung
der Fachlektüre für die Weiterqualifikation des berufstätigen
Bibliothekars hinwegtäuschen.
388 Vgl. Abschnitt 2.2.
389 Dabei wurden Untersuchungen des Deutschen Instituts für
Fernstudien, der Fernuniversität Hagen und des Bundesinstituts für Berufsbildung einbezogen (vgl. Fortbildungsplan
S. 88).
390 Vgl. Fortbildungsplan S. 88 ff. Zum Verfahren der „Herstellung eines Fernstudienkurses" vgl. Bendig (Anm. 3)
S. 170-171.
391 Dohmen (Anm. 386) S. 112.
392 Königovä (Anm. 238) S. 4-5. Vgl. auch Fortbildungsplan
S. 141.
393 Vgl. Königovä (Anm. 238) S. 5-7.
394 Dohmen (Anm. 386) S. 113. Auch dieface-to-face-instruction
ist in diesem Gesamtsystem eine wichtige Komponente,
denn „wenn der Lerner ein Problem selbst artikulieren, diskutieren, im Gespräch erörtern, kritisch evaluieren, in der diskutierenden Auseinandersetzung mit Kollegen und Dozenten
vertiefen, abklären soll, dann muß die direkte Diskussion und
die Arbeit in der Gruppe ermöglicht werden".
395 Fortbildungsplan S. 93-96.
396 Bereits 1970 verwies Waßner im Hinblick auf die bibliothekarische Fortbildung darauf, daß „die besonders schwierige Situation, vor der ein kleiner, weit gestreuter Berufsstand"
steht, es erforderlich erscheinen läßt, „rationelle Methoden
wie die Vorbereitung von Fortbildungsseminaren durch Fernunterricht in die Planung mit einzubeziehen" (Waßner (Anm.
41)8.28).
397 Vgl. hierzu Dale (Anm. 227).
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn - Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
efficient transmission and learning abouttechnology itself"398. Dabei sind die Ergebnisse von ersten Versuchen, den Computer auch für die Fortbildung nutzbar zu
machen, durchaus vielversprechend.
Bereits in den 60er Jahren wurden auf dem Hintergrund
der Theorie des „Programmierten Unterrichts" erste Erfahrungen in der Nutzung von computergestützten
Lernprogrammen gesammelt. Allerdings waren die Ergebnisse unbefriedigend, da Lernprogramme darauf reduziert wurden, reine drill-and-practice-Übungsformen
zuverlässig und ökonomisch zu realisieren399. Die Entwicklung seit den 70er Jahren ist „derart zu beschreiben,
daß man von der rigiden Kontrolle durch das Programm
zu einer Kontrolle durch den Lernenden kommen möchte"400. Cronin betont, daß moderne „computer-based
learning Systems increase educational flexibility, eliminate duplication of effort, cut down on overheads and
increase learner motivation"401.
Letzteres hat jedoch zur Voraussetzung, daß „Lernen
nicht als rigide Vermittlung von Wissen, sondern als aktive Auseinandersetzung mit einem Realitätsbereich
konzeptualisiert [wird]. Dabei soll gelten: ,Focus more
on problem solving strategy than on declarative facts',
also die Betonung der untergeordneten Rolle des Erwerbs von deklarativem Wissen."402
Dies bedeutet für den Einsatz computergestützter Lernprogramme in der bibliothekarischen Fortbildung:
- Lernprogramme eignen sich nicht, um reines Faktenwissen zu vermitteln. Als „Blättermaschine"403 wird
der Computer zu einer Belastung des Lernprozesses.
- Der Computer bietet dagegen eine „Umgebung für
Problemlöseverhalten", die im Rahmen der bibliothekarischen Fortbildung vielfältig nutzbar ist.
Euler präzisiert diese allgemeine Einschätzung folgendermaßen: „Im Hinblick auf das Medium Mikrocomputer läßt sich prinzipiell feststellen, daß durch die Verfügbarkeit der elementaren Symbolelemente Ton, Bild und
Text die Konstruktion eines vergleichsweise breiten
Spektrums an Lernelementen/-einheiten möglich wird,
die potentiell eine Vielzahl didaktischer Funktionen (z. B.
Anschauung, Aktivierung, Motivation) wahrnehmen
können." 404
Aufgrund der Multifunktionalität von computergestützten Lernprogrammen ergeben sich folgende Einsatzgebiete in der bibliothekarischen Fortbildung:
Computergestützte Lernprogramme...
- ... können vom Lerner zur Vor- oder Nachbereitung
eines Seminars genutzt werden. Ihr Einsatz innerhalb
eines Seminars trägt zu einem abwechslungsreichen
Unterricht bei und fördert auf diese Weise die Lernmotivation.
- ... erlauben eine flexible Einbettung des Lernprozesses in den individuellen Arbeitsrhythmus. Einerseits
entscheidet der Bibliothekar, wann er sich fortbildet.
Zum anderen kann er bestimmen, was er lernt, d. h. er
beschäftigt sich gezielt mit den Problemen, die sich
aus seinem Arbeitsalltag ergeben.
Computergestützte Lernprogramme besitzen jedoch
auch Nachteile:
- Die Entwicklung, Distribution und Pflege von Lernprogrammen ist aufwendig.
- Die einzelnen Komponenten eines Lernprogramms
können vom Lerner zwar flexibel kombiniert werden,
einen Einfluß auf die inhaltliche und didaktische Gestaltung dieser Komponenten besitzt der fortbil-
223
dungswillige Bibliothekar jedoch nicht. Es werden also nur die Fragen beantwortet, die bei der Konzeption
des Lernprogramms berücksichtigt wurden.
- Der soziale Kontakt zu und der Erfahrungsaustausch
mit anderen Lernern ist nicht möglich405.
Auf diesem Hintergrund erlangt die Entwicklung neuer
Fortbildungsformen große Bedeutung, die die Möglichkeiten moderner Telekommunikation für die bibliothekarische Fortbildung nutzbar machen. Diese Vermittlungsformen versuchen, die Vorteile computergestützter Lernprogramme mit denen der Seminarfortbildung
zu kombinieren. Einerseits wird daran festgehalten, daß
der Lernprozeß in örtlicher und zeitlicher Hinsicht frei
gestaltbar sein müsse, wie es dem Wunsch vieler fortbildungswilliger Bibliothekare entspricht. Andererseits erlaubt die Telekommunikation eine Kommunikation sowohl der Lerner untereinander wie auch einen Austausch zwischen Lernern und den Entwicklern der Fortbildungsprogramme.
D. E. Weingand charakterisiert die Merkmale des „educational delivery through telecommunications" so406:
- Ein Großteil der Fortbildungskosten entsteht bislang
durch Reisewege und Unterbringung der Teilnehmer.
Der „self-directed learner" eines Fortbildungssystems auf Telekommunikationsbasis spart diese Kosten ein. „More learning opportunities can be engaged in for the education dollar."
- Auf dem Wege der Telekommunikation kann eine große Anzahl von Lernern vom Wissen renommierter
Experten profitieren, „who would be normally unavailable to a typical classroom Situation".
- Die Interaktionsmöglichkeiten der Telekommunikation erlauben es, den Lernprozeß am individuellen
Fortbildungsbedarf des Lerners auszurichten.
- Fortbildung via Telekommunikation ist zeitlich flexibel. Der Lernprozeß kann daher in den individuellen
Arbeitsrhythmus integriert werden.
Wilson/Laughlin unterscheiden folgende fortbildungsrelevante Grundformen der Telekommunikation 407 :
- bas/c aud/o conferencing reduziert sich auf die Zusammenschaltung mehrerer Telefonanschlüsse. Alle
Teilnehmer der basic audio Conference können miteinander kommunizieren.
- enhanced audio conferencing erweitert die Möglichkeiten der Telefonkonferenz um die Übertragung von
Standbildern (Fotos, Textausschnitten, Grafiken
usw.).
- one-way video conferencing erlaubt die unidirektionale Übertragung von Bewegtbildern bei gleichzeitiger bidirektionaler Verbalkommunikation.
- two-way v/deo conferencing erweitert die vorgenannte Form um die Möglichkeit bidirektionaler Übertragung von Bewegtbildern. „All participants may see
and be seen äs well äs hear and be heard during teleconferencing."
398
399
400
401
402
403
404
405
Weingand (Anm. 383) S. 31.
Vgl. Streitz: Kognitionspsychologische Aspekte S. 55.
Streitz (Anm. 399) S. 56.
Cronin (Anm. 382) S. 355.
Streitz (Anm. 399) S. 57.
Vgl. Streitz (Anm. 399) S. 55.
Euler: Didaktische Reflexion S. 182.
Es sei denn, daß mehrere Lerner gemeinsam ein computergestütztes Lernprogramm bearbeiten.
406 Weingand (Anm. 383) S. 30.
407 Vgl. Wilson/Laughlin: The basics of teleconferencing S. 124.
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224
- Computer Conference nutzt die Datenfernübertragung, um eine Kommunikation von einem Computer
zu einem beliebigen anderen zu ermöglichen.
Unter den Ansätzen zur Nutzung der Telekommunikation408 als Vermittlungsform ragen die Projekte der University of Wisconsin heraus. Im Mittelpunkt dieser Projekte stand der Aufbau von drei Telekonferenznetzen:
- Educational Teleconferencing Network (ETN),
- „Meet-Me",
- Statewide Extension Educational Network (SEEN).
Basis des Educational Teleconferencing Network (ETN)
ist ein spezielles Telefonnetz, das 200 Orte des Staates
Wisconsin miteinander verbindet. Über dieses Netz können einzelne oder Gruppen miteinander kommunizieren409. Das ETN hat wesentlich dazu beigetragen, auch
an entlegenen Orten ein aktuelles Fortbildungsangebot
sicherzustellen. Unter anderem werden Telekurse zu
den Themen „public library management, current issues for public librarians and instructional media specialists, Updates for medical librarians, and special interesttopics" angeboten410.
Im Meet-Me-System können bis zu zwanzig Teilnehmer
von beliebigen Telefonanschlüssen über einen zentralen Vermittlungsknoten miteinander konferieren. Dieses
System eignet sich nach Weingand vor allem „for a
small-scale teleconference"411.
Das Statewide Extension Educational Network (SEEN)
verbindet 26 Orte. Es bietet die Möglichkeit, während der
Telekonferenz
beliebige Bilder an alle Teilnehmer zu
übertragen412. Aufgrund der praktischen Erfahrung mit
den verschiedenen Telenetzen hebt Weingand folgende
methodisch-didaktische Vorteile der Telekonferenz hervor413:
- „stimulating ideas and discussion",
- „clarifying ideas or issues",
- „motivating learners",
- „enriching by providing more in-depth, more current
and/or more complex Information",
- „directing learners",
- „providing learnerfeedback",
- „giving emphasisto main ideas".
Der wesentliche Vorteil von Telekonferenzen besteht
darin, daß die Teilnehmer einer Fortbildungsmaßnahme nicht genötigt sind, an einem Ort zusammenzukommen. Allerdings setzt diese Vermittlungsform voraus,
daß alle Teilnehmer zur selben Zeit verfügbar sind, „a
factor that limits their Utility in instructional situations
where it is difficult to arrange for instructors and students to be at their several locations regularly at the
times instruction is scheduled"414.
Aus diesem Grund wird versucht, Computerkonferenzen zu einer fortbildungstauglichen Vermittlungsform
weiterzuentwickeln. Die gegenwärtigen Möglichkeiten
der Computerkonferenz lassen sich wie folgt beschreiben415:
Die Lerner...
- ... können von ihren Computern aus über einen Zentralrechner direkt, also „online" kommunizieren. In
gleicher Weise kann der Lerner mit den, Dozenten in
Verbindung treten.
- ... können elektronische Post für andere Lerner oder
für die Dozenten im Zentralrechner, dem „Postamt"
des Systems, hinterlegen. Auch die Dozenten können
auf diese Weise jedem Teilnehmer(kreis) jede beliebige Mitteilung zukommen lassen.
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
- ... können von jedem Ort und zu jeder Zeit auf Lernprogramme, Tests oder beliebige Daten(banken) zugreifen, die die Dozenten auf dem Zentralrechner zur Verfügung gestellt haben. Die Arbeitsergebnisse können
von den Dozenten zwecks Fehlerdiagnose abgerufen
werden.
Die Entwicklungsmöglichkeiten der Computerkonferenz
im Bereich der Fortbildung hängen wesentlich von der
Verbreitung der erforderlichen technischen Infrastruktur
ab416. An der grundsätzlichen Eignung der Computerkonferenz für die Fortbildung kann jedoch nach Kurland
kein Zweifel bestehen: „For some adult learners, particularly those who are severely handicapped or have Jobs
that make it impossible to meet any regularly scheduled
classes, it will be the only way that they participate in organized learning opportunities."417
Zusammenfassend läßt sich zu den Möglichkeiten moderner Lerntechnologie sagen, daß ihr erfolgreicher Einsatz weitgehend davon abhängig ist, inwieweit es gelingt, die verschiedenen Techniken sinnvoll miteinander
zu kombinieren. Hierbei gilt die Einschätzung Cronins:
„By linking or interfacing differenttechnologies it is possible to design progressively more user-friendly
Systems which offer a high degree of interactivity."418
3.3.3
Organisatorische Rahmenbedingungen
Entscheidend für den Erfolg einer Fortbildungsmaßnahme ist neben inhaltlich-konzeptionellen und methodisch-didaktischen Gesichtspunkten die Qualität der organisatorischen Rahmenbedingungen. Ein Fernstudienangebot, das der Zielgruppe nur ungenügend bekannt
ist, oder ein Seminar, das zu einem ungünstigen Zeitpunkt in ungeeigneten Räumlichkeiten durchgeführt
wird, kann die Erwartungen der Fortbildungsanbieter
bzw. der Teilnehmer nicht erfüllen.
Zu Recht betont daher Döring die Bedeutung der organisatorischen Kompetenz des Fortbildungsdozenten 419 .
Jede Fortbildungsmaßnahme erfordert ein spezifisches
organisatorisches Umfeld. Ein Dozent, der aus bestimmten Gründen Gruppenarbeit favorisiert, wird andere
Räumlichkeiten benötigen als sein Kollege, dessen methodisch-didaktische Konzeption sich überwiegend auf
AV-Materialien stützt.
Aus diesem Grund muß der Entwickler einer Fortbil-
408 Zu den Bemühungen um eine Nutzung der satellitengestützten Telekonferenz für die bibliothekarische Fortbildung vgl.
Stone(Anm.318)S. 112.
409 Dazu stehen an jedem Ort ein Lautsprecher und vier Mikrophone zur Verfügung.
410 Vgl. Weingand (Anm. 383) S. 32-33.
411 Weingand (Anm. 383) S. 33.
412 Mit SEEN können Fotografien, Live-Szenen, Dokumente,
Zeichnungen, Röntgenaufnahmen und Zeitungsausschnitte
genauso übertragen werden wie Plakate oder Diapositive
(vgl. Weingand (Anm. 383) S. 33-34).
413 Weingand (Anm. 383) S. 34.
414 Kurland: Computer-conferencing äs a tool for instruction
S 39
415 Vgl. Kurland (Anm. 414) S. 39-42.
416 Jeder Lernende benötigt einen Computer sowie die für die
Datenfernübertragung erforderliche Hard- und Software
(Modem, Datenfernübertragungsanschluß, Kommunikationssoftware).
417 Vgl. Kurland (Anm. 414) S. 42.
418 Cronin (Anm. 382) S. 356.
419 Döring (Anm. 22) S. 90.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
dungsmaßnahme an deren Organisation beteiligt werden. Nur in diesem Fall ist sichergestellt, daß inhaltlichkonzeptionelle, methodisch-didaktische und organisatorische Gesichtspunkte aufeinander abgestimmt und
dadurch Lernmotivation und Lerneffizienz optimiert
werden.
Von besonderer Bedeutung für die Organisation von
Fortbildungsveranstaltungen sind folgende Aspekte420:
- Werbung und Ausschreibung,
- Zeit und Ort,
- Rahmenprogramm,
- Medienausstattung.
Die Werbung für Fortbildungsmaßnahmen beschränkt
sich gegenwärtig auf Ankündigungen in den bibliothekarischen Fachzeitschriften. Es genügt jedoch nicht, eine
Fortbildungsmaßnahme gewissenhaft vorzubereiten in
der Hoffnung, der bloße Hinweis auf ihre Existenz421werde
das Interesse potentieller Teilnehmer wecken . Auf
diese Weise können nur diejenigen erreicht werden, die
bereits von der Notwendigkeit ihres Fortbildungsengagements überzeugt sind. Um darüber hinaus auch Bibliothekare an einer Teilnahme zu interessieren, die der
Fortbildung bislang reserviert gegenüber gestanden
haben, sollten Fortbildungsanbieter verstärkt Techniken
des Produktmarketing einsetzen422.
Dabei formuliert Stone zwei Kriterien eines „quality
marketing program":
„1. Provision of sufficient Information and promotional
material for potential learners to make sound decisions
about participation in educational activities off red by
providers; and
2. emphasis, in the marketing activities, upon the quality
aspects of continuing education activities, materials,
and Services."423
Die im ersten Kriterium enthaltene Forderung nach ausführlicher Information über die angebotenen Fortbildungsmaßnahmen deckt sich mit den Richtlinien für die
Ausschreibung von Fortbildungsveranstaltungen, wie
sie im Fortbildungsplan und in den Empfehlungen
der
DBI-Fortbildungskommission formuliert werden424. Insbesondere die „Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen" empfehlen
eine differenzierte Ankündigung jeder Fortbildungsmaßnahme, wobei über folgende Aspekte informiert
werden soll425:
- Thema,
- Termin,
- Ort (Anschrift und Telefon),
- Zielgruppe,
- Darbietungsform,
- Moderator,
— Referenten,
- Teilnehmerzahl,
- Programm,
- Gebühren,
- Anmeldeadresse und Anmeldeschluß,
- Hinweis auf Anmeldebestätigungen,
- Hinweise auf Anreise- und Zimmerbuchungsmöglichkeiten.
Ein gewisses Problem besteht darin, daß Fortbildungsmaßnahmen zumeist in Fachzeitschriften ausgeschrieben werden. Häufig erlaubt der von der Redaktion zur
Verfügung gestellte Platz nur eine im Informationsgehalt stark reduzierte Ausschreibung. Überdies verlängert der Publikationsrhythmus einer Fachzeitschrift die
225
Vorlaufzeit einer Fortbildungsmaßnahme erheblich.
Modifikationen in der Planung einer Fortbildungsmaßnahme sind dem potentiellen Teilnehmerkreis nicht
oder nur mit großem Zeitverzug mitzuteilen.
Aus diesen Gründen wurde an der Illinois State Library
seit 1982 ein „ Online Network of Continuing Education"
(ONCE) aufgebaut 426 . Im Mittelpunkt dieses Netzes steht
eine Datenbank, die die Fortbildungsmaßnahmen von
75 Anbietern nachweist. Diese Anbieter können jederzeit
auf dem Wege der Datenfernübertragung neue Fortbildungsangebote in die Datenbank aufnehmen. Daher ist
ONCE stets aktuell. Fortbildungsinteressenten können
im Onlineverfahren in der Datenbank recherchieren. Jede nachgewiesene Fortbildungsmaßnahme ist detailliert beschrieben, so daß rasch abgeklärt werden kann,
welche Veranstaltungen zu einem bestimmten Thema
zum Zeitpunkt der Recherche angeboten werden. Außerdem ist ONCE ein leistungsfähiges Hilfsmittel für
Fortbildungsanbieter, denn „the database can be used
äs a retrospective CE file providing valuable references
to resources and Speakers"427.
Neben Werbung und Ausschreibung besitzen geeignete
zeitliche und räumliche Rahmenbedingungen erhebliche Bedeutung für den Erfolg eines Fortbildungsseminars428.
Der zeitliche Rahmen einer Fortbildungsveranstaltung
muß berücksichtigen, daß sich „Kursteilnehmer wie Dozenten [...] erst aufeinanderzuarbeiten" müssen und die
„heterogene Schar der Teilnehmer [...] erst nach und
nach ,gesprächsfähig'" wird429. Daher sollte ein Fortbildungsseminar möglichst mehrtägig konzipiert werden,
denn „sporadische Kurzunternehmungen haben-über
den netten Kollegial-Kontakt hinaus - kaum einen fachlichen Wert"430. Allerdings steht dem die „oft schwierig zu
lösende Abkömmlichkeit aus dem Dienst" entgegen,
die mitunter lediglich ein Kurzseminar, „verteilt auf Freitag-Nachmittag(sic!)/Samstag", realisierbar erscheinen
läßt431. Es ist Aufgabe des Fortbildungsanbieters, die bei
der zeitlichen Dimensionierung eines Seminars konkurrierenden Gesichtspunkte im Sinne einer größtmöglichen Lerneffizienz zu gewichten.
Bei der Bestimmung der Seminarräumlichkeiten „haben
die Raumgröße und die Ausstattung - wie Teppichboden, Mobiliar, Helligkeit (Fenster), Wandbeschaffenheit,
Belüftung, Beheizung - eine grundlegende Bedeu-
420 Je nach Vermittlungsform treten einzelne Aspekte in den
Hintergrund. Eine äußerst differenzierte Zusammenstellung
aller organisatorischen Aspekte der Durchführung von Seminaren findet sich in den ,,Hinweise[n] zur Vorbereitung und
Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen" der DBIFortbildungskommission.
421 Vgl. hierzu Stone (Anm. 318) S. 109.
422 Vgl. Stone (Anm. 318) und Johnson (Anm. 318).
423 Stone (Anm. 318). S. 113.
424 Vgl. Fortbildungsplan S. 27 und Hinweise zur Vorbereitung
und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 15.
425 Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 15.
426 Vgl. Natale: Online Network of Continuing Education
S. 21-28.
427 Natale (Anm. 426) S. 22.
428 Zur Unterscheidung von face-to-face-instruction und independent study vgl. Abschnitt 3.3.2.
429 Kersten (Anm. 33) S. 154.
430 Kersten (Anm. 33) S. 154.
431 Wagner: Rheinland-Pfalz S. 150.
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
226
tung"432. Ferner ist wesentlich, ob die Räumlichkeiten
teilnehmerorientierte Vermittlungsformen (z. B. Gruppenarbeit oder Planspiel) gestatten.
Der Lernerfolg hängt eng mit der Lernmotivation zusammen. Um ein Lernklima zu schaffen, das diese Motivation im Laufe des Seminars erhält und möglichst steigert, muß der Veranstalter bzw. der Dozent für ein geeignetes sozio-kulturelles Rahmenprogramm Sorge tragen433. Aus der Einsicht in die Bedeutung dieses Rahmenprogramms sind zahlreiche Fortbildungsanbieter in
den letzten Jahren dazu übergegangen, Fortbildungsakademien
an Orten mit hohem Freizeitwert anzusiedeln434.
Der Dozent in der professionellen Seminarfortbildung
bedient sich vielfältiger Vermittlungsformen, um den
Lernprozeß der Teilnehmer zu fördern435. Diese methodisch-didaktische Vielfalt setzt jedoch die Existenz eines
bestimmten Medienrepertoires voraus. „Abwechslung
und Vielfalt unter Einbeziehung auch der neuen Medien
und Telekommunikationsmittel allein bieten den verschiedenen
Lerntypen optimale Entfaltungsmöglichkeiten."436 Daher hängt die methodisch-didaktische Flexibilität der Vermittlung von der Medienausstattung des Seminarorts ab437. Der Fortbildungsanbieter hat dafür zu
sorgen, daß dem Dozenten die Medien zur Verfügung
stehen, deren Einsatz unter methodisch-didaktischem
Gesichtspunkt sinnvoll erscheint.
3.4
Bedeutung und Formen der Evaluation
3.4.1 Die Bedeutung der Evaluation
„Carefully planned and implemented evaluation designs are an essential ingred'ient in strengthening the
quality of CE offerings for the library and Information
science professions. "438
„Training evaluation is a managementtool. Itprovidesa
basis for better program decisions and for more rapid response to needs for improvement. It can be a vehicle in
upgrading total program efficiency äs well äs providing
trainees and employing organizations with more effective programs.//439
In der gegenwärtigen bibliothekarischen Fortbildung
besitzt die Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen nur
eine untergeordnete Bedeutung440. Dabei ist die ständige Überprüfung der Lerneffizienz integraler Bestandteil
professioneller Fortbildung. Diese Überprüfung erfolgt
im Rahmen der Evaluation einer Fortbildungsmaßnahme und liefert entscheidende Impulse für die Optimierung der Fortbildungsarbeit.
Ausgehend von einem Vergleich der Lernziele („Soll-Zustand") mit dem erreichten Lernerfolg („Ist-Zustand")
erlaubt die Evaluation Rückschlüsse auf Qualität und Angemessenheit sowohl der Lernziele als auch des Lernprozesses (vgl. Abb. 3).
Abbildung 3: Die Funktion der Evaluation441
Lernziele
->
Lernprozeß
T
Rückschluß
Evaluation
->
Lernerfolg
Die laufende Ermittlung und Überprüfung des Fortbildungsbedarfs ermöglicht die Entwicklung eines Fortbildungsangebots, das sich thematisch am tatsächlichen
Bedarf orientiert442. Inwieweit es gelingt, das jeweilige
Thema so zu vermitteln, daß es dem konkreten Teilnehmerkreis angemessen ist und den Erwartungen der entsendenden Bibliothek entsprochen wird, muß im Rahmen der Evaluation überprüft werden. Während die
Ergebnisse der Bedarfsermittlung die Aktualität des
Themenangebots sicherstellen, erlauben die Ergebnisse
der Evaluation, eine Fortbildungsmaßnahme im Sinne
größtmöglichen Lernerfolgs zu optimieren.
Unter „Evaluation" ist dabei mehr zu verstehen als die
einmalige Validierung eines bestimmten Seminartyps.
Jede Fortbildungsmaßnahme stellt andere Anforderungen an die Vermittlung, denn jeder Teilnehmerkreis
weist eine spezifische Struktur auf443. Erst eine systematische und kontinuierliche Evaluation aller Fortbildungsmaßnahmen erlaubt daher gesicherte Rückschlüsse im
Hinblick auf eine Verbesserung des Lernprozesses.
„Evaluation is an ongoing and integral part of the education offering."444
Evaluation ist jedoch nicht nur von Bedeutung, um die
Erfahrungen bei der Durchführung eines Seminars für
die Planung eines weiteren fruchtbar zu machen. Die
Überprüfung des Lernprozesses kann auch auf den Ablauf des evaluierten Seminars einen positiven Einfluß
ausüben:
- Die Ergebnisse der Evaluation eines laufenden Seminars können unmittelbar in den weiteren Seminarablauf einbezogen werden.
- Teilnehmer von Fortbildungsmaßnahmen wissen es
zu schätzen, daß sich der Veranstalter bzw. der Dozent
um eine Optimierung des Lernerfolgs bemüht. Dies
trägt zur Zufriedenheit der Teilnehmer bei.
Von entscheidender Bedeutung für den Wert der Evaluationsergebnisse sind die benutzten Evaluationstechniken, deren Eignung sich nur auf dem Hintergrund einer
konkreten Fortbildungsmaßnahme bestimmen lassen,
432 Döring (Anm. 22) S. 54. Vgl. auch Hinweise zur Vorbereitung
und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 18.
433 Zur Bedeutung der sozialen Dimension einer Fortbildungsveranstaltung vgl. Abschnitt 3.2.1.
434 Vgl. etwa die Akademie des Deutschen Beamtenbundes (Königswinter) oder die Bundesakademie für öffentliche Verwaltung (Boppard).
435 Vgl. zu den Vermittlungsformen der face-to-face-instruction
den Abschnitt 3.3.2.
436 Döring (Anm. 267) S. 11.
437 Vgl. hierzu auch die Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 19.
438 Chobot: Evaluating continuing education S. 108.
439 Chabotar: Designing a training evaluating System S. 25.
440 Der Fortbildungsplan etwa geht auf diese Thematik nicht ein.
Auch andere Dokumente der bibliothekarischen Fortbildungsdiskussion ignorieren dieses Problem. Chobot stellt
generalisierend fest: „Evaluation has not been a high priority
in continuing library education." (Chobot (Anm. 438) S. 118.)
441 Vgl. hierzu auch Döring (Anm. 265) S. 260.
442 Vgl. hierzu Abschnitt 3.1.
443 „No two evaluation designs are, or should be, the same; because no two evaluation settings are ever identical." (Chobot
(Anm. 438) S. 108.)
444 A program for quality in continuing education for Information, library and media personnel S. 4-5. Auch E. Stone fordert, daß „evaluation must be a systematic and continuing
part of continuing education studies and programs" (Stone:
The search for quality S. 99).
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Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
denn „there is no single best plan for an evaluation" 445 .
Im folgenden werden daher die wesentlichen Evaluationsformen skizziert und im Hinblick auf ihre Einsatzmöglichkeiten diskutiert.
3.4.2 Evaluationsformen
Chobot unterscheidet in der Fortbildung vier evaluationsrelevante Aspekte446. Bei der Evaluation der Resonanz steht die Frage im Mittelpunkt, in welchem Ausmaß die Teilnehmer mit einer Fortbildungsmaßnahme
subjektiv zufrieden sind. Demgegenüber konzentriert
sich die Evaluation des Lernerfolgs darauf, „what principles, facts, and techniques were learned"447. Welche
berufsbezogenen Verhaltensänderungen eine Fortbildungsmaßnahme hervorgerufen hat, untersucht die
Evaluation des „on-the-job behavior". Schließlich erlaubt die ergebnisbezogene Evaluation Rückschlüsse
auf den Nutzwert des Gelernten unter dem Gesichtspunkt der Arbeitseffizienz. Angesichts der Vielfalt evaluationsrelevanter Fragestellungen muß betont werden,
„that it is best to focus on a few key areas than to dillute
evaluation resources by trying to consider too many
things at once"448.
Zur Untersuchung der genannten Aspekte stehen verschiedene Evaluationstechniken zur Verfügung 449 .
Grundsätzlich gilt es hierbei, zwischen Formen der Ergebnis- bzw. Prozeßevaluation zu unterscheiden.
Unter Ergebnisevaluation werden alle Methoden zusammengefaßt, die die Bewertung einer Fortbildungsmaßnahme nach ihrem Abschluß erlauben:
- Teilnehmerbefragung,
- Erfolgskontrolle,
- Transferevaluation.
Die Teilnehmerbefragung ist die dominierende Form
der Evaluation in der bibliothekarischen Fortbildung. Die
DBI-Fortbildungskommission etwa nennt folgende Varianten der Teilnehmerbefragung 450 :
- Mündliche Kurskritik im Rahmen des Abschlußgesprächs,
- Teilnehmerbewertung anhand Positiv-/Negativskala
und anschließender Diskussion oder
- Bewertungsbögen, die entweder direkt ausgefüllt
oder eingesandt werden451.
Vorteil der Teilnehmerbefragung ist, daß der Dozent
bzw. der Fortbildungsveranstalter einen realistischen
Eindruck der Stimmungslage unter den Teilnehmern erhält. Außerdem stärkt die Befragung das Bewußtsein
der Teilnehmer, als Lernpartner ernstgenommen zu
werden, dessen Zufriedenheit Maß und Ziel allen fortbildnerischen Wirkens ist.
Allerdings muß deutlich betont werden, daß die subjektive Zufriedenheit eines Teilnehmers nur bedingt als Indikator für den tatsächlich erzielten Lernfortschritt herangezogen werden kann. Gerade weil der individuelle
Lernprozeß stark von emotionalen und sozialen Faktoren geprägt wird452, können diese Gesichtspunkte bei
einer Teilnehmerbefragung eine Dominanz erlangen,
die den effektiven Lernerfolg in den Hintergrund treten
läßt453. Aus diesem Grund weist Chabotar darauf hin,
daß „participant opinion should be one but never the
only indicator of training effectiveness"454. Ähnlich kritisiert Mai, daß die Teilnehmerbefragung häufig „sehr
unkritisch und aus modischen Gründen angewendet"
wird, was dazu führe, daß „die Bewertungen der Teil-
227
nehmer unhinterfragt zum Maßstab des pädagogischen
Erfolgs hochstilisiert werden"455.
Dagegen versuchen lernzielorientierte Erfolgskontrollen, die individuellen Lernfortschritte der Teilnehmer zu
eruieren und möglichst zu quantifizieren. Allerdings ist
dies erheblich schwieriger, als mit einer Teilnehmerbefragung ein Stimmungsbild zu zeichnen, denn „before
evaluation of learning is undertaken, learning outcomes
must be clearly defined"456. Während mit Hilfe von Testverfahren relativ gut ermittelt werden kann, inwieweit
kognitive Lernziele457 erreicht werden konnten, erweist
es sich als überaus schwierig, Lernziele zu evaluieren,
die das „on-the-job behavior" betreffen458.
Lernziele in der Fortbildung orientieren sich an den berufspraktischen Erfordernissen des Teilnehmerkreises.
Eine Fortbildungsmaßnahme hat unter diesem Gesichtspunkt als erfolgreich zu gelten, wenn die Teilnehmer aus
dem Gelernten einen unmittelbaren Nutzen für die praktische Arbeit ziehen können. P. Döring hebt hervor: „Bei
vielen Fortbildungsmaßnahmen wurde die Beobachtung gemacht, daß offensichtlich ein optimales' Lernfeld geschaffen und dadurch eine hohe Teilnehmerzufriedenheit und ein hoher Lernerfolg erzielt werden
konnten, daß andererseits aber Umsetzung und Anwendung in konkreten Arbeitssituationen nicht erkennbar
waren."459
Da diese Zielsetzung im Mittelpunkt bibliothekarischer
Fortbildung steht, kommt der sogenannten Transferevaluation besondere Bedeutung zu. Hierbei wird einige
Zeit nach Beendigung der Fortbildungsmaßnahme
überprüft, welchen konkreten Nutzwert das Gelernte tatsächlich für die berufliche Praxis bedeutet460. Methodisch kann Transferevaluation entweder im Rahmen
einer schriftlichen Fragebogenaktion oder in Form eines
„Follow-Up-Seminars" erfolgen. Im Gegensatz zur Fragebogenaktion erlaubt das Follow-Up-Seminar nicht
nur die bloße Validierung des Lernerfolgs auf dem Hintergrund der beruflichen Praxis: Ausgehend von der
Überprüfung des erfolgten bzw. nicht erfolgten Lerntransfers besteht im Rahmen des Follow-Up-Seminars
445 Cronbach: Designing evaluations of educational and social
programsS. 321.
446 Vgl. Chobot (Anm. 438) S. 109.
447 Chobot (Anm. 438) S. 109.
448 Chabotar (Anm. 439) S. 28. Krell betont: „Nur wenn der Fortbildungsträger sich auf einige wenige Punkte beschränkt und
von allzu großer Differenzierung absieht, wird er mit hohen
Rücklaufquoten rechnen können." (Krell: Erfolgsquoten bei
der Evaluation von Fortbildungsseminaren S. 121.)
449 Vgl. hierzu auch Chabotar (Anm. 439).
450 Vgl. die Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung von
Fortbildungsveranstaltungen S. 22.
451 Vgl. beispielhafte Bewertungsbögen in den Hinweise[n] zur
Vorbereitung und Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen S. 40-43.
452 Vgl. hierzu Abschnitt 3.2.
453 Entsprechend meint auch Chobot: „It is importantto realize
that a favorable reaction to a CE offering does not assure that
learning hastaken place." (Chobot (Anm. 438) S. 112.)
454 Chabotar (Anm. 439) S. 29.
455 Mai: Zur Aussagekraft und Funktion des Teilnehmer-Urteils
S. 73.
456 Chobot (Anm. 438) S. 112.
457 Chobot spricht hier von „skill or knowledge" (Chobot (Anm.
438)8.112).
458 Vgl. Chobot (Anm. 438) S. 112-113.
459 Döring: Transfersicherung und Transferevaluierung bei der
Fortbildung in der öffentlichen Verwaltung S. 121.
460 Vgl. hierzu Döring (Anm. 265) S. 261.
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228
die Möglichkeit, an den ursprünglichen Lernprozeß anzuknüpfen. Das bereits Gelernte kann im Hinblick auf die
berufspraktischen Erfordernisse vertieft und im Bedarfsfall um zusätzliche Aspekte ergänzt werden461. Die verschiedenen Methoden der Ergebnisevaluation (Teilnehmerbefragung, Erfolgskontrolle, Transferevaluation)
zielen darauf ab, im Anschluß an eine Fortbildungsmaßnahme deren Erfolg zu eruieren.
Demgegenüber steht im Mittelpunkt der Prozeßevaluation die unterrichtsbegleitende Validierung einer Fortbildungsmaßnahme. Im Gegensatz zur Ergebnisevaluation besitzt Prozeßevaluation den Vorteil, daß sie „data
used to improve the quality of a CE offering during the
period that it is being delivered" bereitstellt462.
Folgende Formen der Prozeßevaluation können unterschieden werden:
- Teilnehmende Beobachtung durch einen Evaluator,
- Evaluation durch die Teilnehmer.
Die teilnehmende Beobachtung durch einen Evaluator
besitzt für die Erforschung des Lernverhaltens von Erwachsenen große Bedeutung:
- Die Unterrichtssituation kann unmittelbar erfaßt werden. Die beim Einsatz von Befragungstechniken unvermeidlichen Diskrepanzen zwischen
Real- und Verbalverhalten werden vermieden463.
- Der Evaluator beobachtet die Interaktion zwischen
Dozent und Teilnehmern als „unbeteiligter Dritter".
Seine Analyse ist daher aussagekräftiger als die einer
am Unterricht unmittelbar partizipierenden Person.
- Der Evaluator hat die Aufgabe, das Beobachtete auf
dem Hintergrund der eigenen Erfahrungen sowie des
andragogischen Methodenrepertoires zu bewerten.
Hieraus ergibt sich die Diskrepanz zwischen dem theoretisch Möglichen und dem im Unterricht Verwirklichten. Indem der Dozent mit dieser Diskrepanz konfrontiert wird, erhält er die Möglichkeit, sie zu verringern.
Prozeßevaluation durch die Teilnehmer bedeutet, die
Gestaltung der Fortbildungsmaßnahme während ihres
Verlaufs zur Diskussion zu stellen. Dabei steht die Frage
im Mittelpunkt, ob die Fortbildungsmaßnahme in inhaltlich-konzeptioneller bzw. methodisch-didaktischer Hinsicht von den Teilnehmern als adäquat empfunden wird.
Für die Seminarfortbildung etwa empfiehlt es sich, den
Kurs mit einer „Bedarfsabfrage" zu beginnen. Dies stellt
sicher, daß die Teilnehmer vom Seminarbeginn an auf
den Unterrichtsablauf Einfluß nehmen können und sich
dessen bewußt werden. Auch wenn die Teilnehmerevaluation häufig nur bedingt objektivierbare Bewertungen
ergibt, kann ihre Bedeutung angesichts der besonderen
lernpsychologischen Disposition des erwachsenen Lerners464 nicht hoch genug veranschlagt werden.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß Evaluation in der Fortbildung nicht bedeutet, aus dem Repertoire verschiedener Evaluationstechniken eine bestimmte Methode auszuwählen. Eine zuverlässige
Grundlage für die Optimierung der Fortbildungsarbeit
ist nur als Ergebnis einer Kombination verschiedener
Evaluationsmaßnahmen zu erwarten, die der jeweiligen
Fortbildungsveranstaltung angemessen ist. Dabei gilt
die Einschätzung von Chobot: „Implementation of ideal
procedures is not possible in many instances. However,
CE evaluators should be aware of what the ideal is, and
what trade-offs they are making, if a realistic
and meaningful CE evaluation is to be conducted."465
Bibliothek 15.1991. Nr. 2 Höhn-Bibliothekarische Fortbildung im Wandel
4
Ausblick
Wie die vorliegende Untersuchung zeigt, befindet sich
die bibliothekarische Fortbildung gegenwärtig im Umbruch. Im Zuge der Konzentration auf die Praxis der Fortbildungsarbeit, wie sie in den letzten Jahren festzustellen ist, erlangen methodisch-didaktische Fragestellungen zunehmende Bedeutung. Dies wird die Qualität des
Fortbildungsangebots heben.
Nach erfolgreichen Versuchen vor allem in den USA hält
der Einsatz neuer Lerntechnologien auch hierzulande
Einzug in den Fortbildungsalltag. Zwar liegt nach wie vor
„in many countries a gulf between what is possible and
what has been achieved, but there is good reason to believe that the adoption of the new technologies will accelerate in the years ahead"466. Diese neuen Formen der
Fortbildung werden dabei insbesondere den Bibliothekaren zugute kommen, denen eine Teilnahme an der
Seminarfortbildung traditionellen Typs aus arbeitsorganisatorischen oder infrastrukturellen Gründen verwehrt
bleibt. Der ungebrochene Innovationsdruck auf Selbstverständnis, Konzeption und Organisation bibliothekarischer Arbeit dürfte der weiteren Entwicklung der bibliothekarischen Fortbildung zusätzliche Dynamik verleihen.
Abschließend läßt sich daher feststellen, daß künftig
noch stärker als bislang die Einschätzung Gültigkeit besitzen wird, die Köttelwesch 1980 formulierte: „Die Fortbildung [...] ist aus dem Berufsleben des Bibliothekars
nicht mehr wegzudenken; ohne sie kann es kein leistungsfähiges Bibliothekswesen geben."467
5
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462
463
464
465
466
467
Vgl. zum Follow-Up-Seminar Döring (Anm. 22) S. 187-209.
Chobot (Anm. 438) S. 114.
Döring (Anm. 22) S. 117.
Vgl. hierzu Abschnitt 3.2.2.
Chobot (Anm. 438) S. 119.
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