Ausbildungskonzept für die Bachelor-Studiengänge der Hochschule für Technik in Brugg-Windisch Version: 23. Oktober 2016 Vorwort Das Ausbildungskonzept ist sozusagen die Verfassung der Hochschule für Technik der FHNW. Es beschreibt, wie wir in der Bachelor-Ausbildung unser Ziel - die nachhaltige Berufsbefähigung der Absolventinnen und Absolventen - erreichen wollen. Dieses Ausbildungskonzept ist entstanden im Zuge der Bologna-Reform. Es ist das Resultat einer mehrjährigen Entwicklungsarbeit durch die Dozentinnen und Dozenten der Hochschule für Technik FHNW und hat in der vorliegenden Form bereits Anpassungen und Verbesserungen mitgemacht. Wir finden, dass dieses Ausbildungskonzept vergleichsweise weit geht in der Verfolgung der durch die Bologna-Reform gesetzten Ziele, nämlich grössere Freiheit der Studierenden bezüglich Modulwahl (Individualisierbarkeit des Studiums) und im Gegenzug viel grössere Eigenverantwortung der Studierenden, vermehrtes Selbststudium, Outcome-Orientierung, grössere Palette an Lehrformen usw. Alles Ziele übrigens, die aufgrund der heutigen Anforderungen der Ingenieurberufe durchaus berechtigt sind. Wir behaupten nicht, dass unser Ausbildungskonzept der einzige richtige Weg ist. Wichtig für die erfolgreiche Ausbildung ist aber, dass das zu Grunde liegende Konzept Leitlinie ist für alle, damit die Studierenden Kohärenz erkennen in der Lehrtätigkeit der vielen Dozierenden, welche sie im Laufe ihres Studiums antreffen. Aus diesem Grund ist dieses Ausbildungskonzept bindend für sämtliche Dozierenden. Es gibt den Dozierenden aber auch Freiheiten und Gestaltungsmöglichkeiten, und es ist erwünscht, dass die Dozierenden ihren Handlungsspielraum bis an die Grenze ausnutzen. Dies ist Voraussetzung z.B. für didaktische Experimente, ohne die eine didaktische Weiterentwicklung nicht möglich ist. Das Ausbildungskonzept ist auch das Rahmenwerk für eine gemeinsame Sprache unter den Dozierenden und zwischen Dozierenden und Studierenden und damit auch für ein gemeinsames Handeln im Hinblick auf ein gemeinsames Ziel: aus unseren Studierenden langfristig erfolgreiche Ingenieurinnen und Ingenieure zu machen. Martin Meyer Leiter Ausbildung HT Ausbildungskonzept 2/36 Inhaltsverzeichnis Einleitung............................................................................................... 4 1 Umfeld, Rahmenbedingungen.......................................................... 5 1.1 Bologna-Reform ............................................................................................... 5 1.2 Berufsbild IngenieurIn ...................................................................................... 6 2 Konzept .............................................................................................. 8 2.1 Struktur der Ausbildung.................................................................................... 8 2.1.1 Projektschiene ........................................................................................... 9 2.1.2 Fachausbildung ....................................................................................... 10 2.1.2.1 Fachgrundlagen ......................................................................... 10 2.1.2.2 Fachvertiefung ........................................................................... 10 2.1.2.3 Fachergänzung .......................................................................... 11 2.1.3 Kontext .................................................................................................... 12 2.1.4 Freie Module ........................................................................................... 12 2.2.1 Curriculum ............................................................................................... 13 2.2.2 Modulgruppen.......................................................................................... 13 2.2.3 Module..................................................................................................... 14 2.2.3.1 Modulbeschreibung ................................................................... 16 2.2.3.2 Taxonomie nach Bloom ............................................................. 20 2.2.3.3 Drehbuch ................................................................................... 22 3 Umsetzung....................................................................................... 23 3.1 Lehrbetrieb ..................................................................................................... 23 3.2 Moduldurchführung ........................................................................................ 24 3.2.1 Eine Zeitabschätzung .............................................................................. 24 3.2.2 Unterrichtsgestaltung............................................................................... 25 3.2.3 Evaluation ................................................................................................ 27 3.2.3.1 Modulschlussprüfungen (MSP) .................................................. 27 3.2.3.2 Formative und summative Evaluationen .................................... 27 3.2.3.3 Noten .......................................................................................... 29 3.2.4 Zusammenarbeit...................................................................................... 29 3.3 Studierende.................................................................................................... 30 3.3.1 Eigenverantwortung................................................................................. 30 3.3.2 Assessment ............................................................................................. 31 3.3.3 Unterstützung für die Studierenden ......................................................... 32 Anhang 1: Abkürzungen ........................................................................................ 33 Anhang 2: Kompetenzliste (Bsp. Elektro- und Informationstechnik) ................ 34 Anhang 3: Berufsbild Bachelor (Bsp. Elektro- und Informationstechnik)....................... 35 Anhang 4: Berufsbild Master (Bsp. Elektro- und Informationstechnik) .......................... 36 HT Ausbildungskonzept 3/36 Einleitung Dieses Dokument beschreibt das Ausbildungskonzept und die Struktur der BachelorStudiengänge (Ba-SG) an der Hochschule für Technik (HT). Seit Herbst 2006 erfolgt die Ausbildung nach diesem Konzept. Dieses Dokument richtet sich an die Dozierenden mit dem Ziel, dass alle Dozierenden die Hintergründe des Konzeptes kennen ihren Unterricht mit einem Blick auf das Ganze vornehmen können befähigt sind, als Coach Studierende zu beraten an der Weiterentwicklung der Studiengänge mithelfen können. Die Angaben in diesem Dokument gelten für fast alle Studiengänge (SG) der Hochschule für Technik. Ausgenommen sind die SG Mechatronik (trinational) und Optometrie. Die Ausbildung im SG Optometrie lehnt sich weitmöglichst an dieses Konzept an und ist in einem eigenen Dokument beschrieben. Im diesem Ausbildungskonzept werden die Ideen hinter unserer Ausgestaltung der BachelorStudiengänge erläutert. Detaillierte Angaben zu den Abläufen sind im Dokument „Ausbildungsprozesse“ zu finden. HT Ausbildungskonzept 4/36 1 Umfeld, Rahmenbedingungen 1.1 Bologna-Reform In wenigen Stichworten heisst Bologna: Die tertiäre Ausbildung ist dreistufig: Bachelor, Master, PhD (letzteres ist nicht an FH machbar). Jede Stufe ist berufsbefähigend. Das Studium ist modularisiert, d.h. jedes Modul zählt für sich alleine. Es gibt also keine Semester- oder Jahrespromotion. Das Studium ist individualisierbar. Das Studium liegt in der Verantwortung des Studierenden. Die Lerntätigkeit umfasst etwa 50 % Selbststudium. Die KFH (Konferenz der Fachhochschulen der Schweiz) hat als Hilfestellung das Dokument "Die Konzeption gestufter Studiengänge: Best Practice und Empfehlungen" veröffentlich (als pdf-Datei holbar unter: http://www.kfh.ch/uploads/doku/doku/Bologna.dt%20def.pdf ) und darin beschrieben, wie in der Schweiz die Ba-SG aufgebaut sein sollen. Diese Vorgabe lässt den FH viele Freiheiten, die Verantwortung für einen "guten" SG liegt also immer noch bei den einzelnen Schulen und lässt sich nicht an die KFH oder "Bologna" abschieben! Die Herausforderung der Bologna-Reform liegt primär in der didaktischen Umsetzung und nicht in der Strukturanpassung! Begriffsdefinition: Vollzeitstudium: Die Studierenden erarbeiten etwa 30 Credits pro Semester und haben ihr Studium in der Minimalzeit von sechs Semestern abgeschlossen (falls sie die Prüfungen bestehen). Berufsbegleitendes Studium: Die Studierenden haben neben dem Studium eine feste Anstellung in einem der Studienrichtung verwandten Beruf. Einige Credits werden diesen Studierenden aufgrund ihrer qualifizierten Berufstätigkeit angerechnet. Die Schule nimmt Rücksicht auf die Doppelrolle der Studierenden, indem der Stundenplan und die Moduleinschreibung ihren Bedürfnissen angepasst wird. Das bb-Studium dauert normalerweise 4 Jahre. Teilzeitstudium: Die Studierenden erarbeiten weniger als 30 Credits pro Semester und verlängern so ihre Studienzeit. Die Schule nimmt keine Rücksicht darauf, d.h. der Stundenplan wird für Vollzeitstudierende erstellt, die Teilzeitstudierenden wählen jene Module, die zeitlich passen. Dies verbietet meistens eine anspruchsvolle Tätigkeit neben dem Studium, entsprechend haben die Teilzeitstudierenden alle 180 Credits an der Schule zu erarbeiten. Die Gründe für ein Teilzeitstudium können mannigfaltig sein: Gelderwerb neben dem Studium, aufwändiges Hobby, Spitzensport, Überforderung, 30 Credits pro Semester zu bewältigen usw. HT Ausbildungskonzept 5/36 1.2 Berufsbild IngenieurIn Die HT nahm die Bologna-Reform zum Anlass, die Ingenieurausbildung ausgehend von aktualisierten Berufsbildern grundsätzlich neu zu gestalten. Die KFH spricht in den "Best Practice" von Kompetenzen und nicht von Fächern. Die FTAL (Fachkommission Technik, Architektur und Life Sciences, d.h. die Direktoren der entsprechenden Schulen) hat die Kompetenzliste verfeinert (siehe Kasten "Kompetenzliste nach KFH + FTAL", S. 5). Diese Kompetenzen müssen natürlich mit dem Berufsbild in Übereinklang sein. Diese Berufsbilder wurden SG-weise mit Vertretern der Wirtschaft ausgearbeitet, vgl. Anhänge 3 und 4 (Beispiel SG EIT). Die Berufsbilder für die Master-Absolventen dienten v.a. dazu, den Unterschied zum Bachelor herauszuarbeiten. Die Studiengänge konnten die generisch formulierte Kompetenzliste nach KFH+FTAL ergänzen, anpassen und "ausdeutschen" und somit für ihre Bedürfnisse konkretisieren. Im Anhang 2 ist das Beispiel des SG EIT aufgeführt. Das Absolventenprofil ist das Inventar an Kompetenzen, das vom Diplomanden und der Diplomandin erwartet wird. Einige Kompetenzen lassen sich an der Schule nicht oder nur schlecht ausbilden, sie sind aber berufsrelevant und werden "on job" erlernt. Die Berufsbilder (Anhänge 2 und 3) umfassen auch die erst später erworbenen Kompetenzen. Das Ziel der Ausbildung ist eine nachhaltige Berufsbefähigung. So prägnant dieser Ausdruck auch ist, er muss (dauernd!) diskutiert werden. Wichtig ist, dass sich die Dozierenden einig sind, was unter einer nachhaltigen Berufsbefähigung zu verstehen ist. Das folgende Zitat aus einer Marktstudie (2006)1 gibt Anhaltspunkte: 1 Die Persönlichkeit und Kommunikationsfähigkeit der Hochschulabsolventen ist mindestens so wichtig wie ihre fachliche Kompetenz. Versatilisten sind auf dem Arbeitsmarkt gefragt. Diese zeichnen sich aus durch eine grundsätzlich breite Ausbildung, kombiniert mit einer Vertiefung innerhalb der Disziplin. Unter anderem durch die fachliche Vertiefung während des Lehrgangs können die wichtigen methodischen Kompetenzen gefördert werden. Der Umsetzung der praxisorientierten Vertiefung kommt eine grosse Bedeutung zu. Diese sollte möglichst realitätsnah und keinesfalls unter „wattierten“ Bedingungen stattfinden. Meissner J., Vannoni S.: Abschlussbericht Marktstudie FTAL-Master, Wirtschaftswissenschaftliches Institut der Universität Basel, September 2006 HT Ausbildungskonzept 6/36 Kompetenzliste nach KFH + FTAL Fachkompetenz Technische Kompetenz (hard) - Grundwissen und Spezialwissen aus dem eigenen Fachgebiet und aus den zugehörigen Wissenschaftsdisziplinen - Mathematische und naturwissenschaftliche Grundlagen - Wissen über fachbereichsspezifische Methoden, Verfahren, Technologien - Umgang mit IT- und Kommunikationsmitteln Generische Kompetenz (soft) - Allgemeinbildung (historisch, kulturell, politisch, gesellschaftlich) - Sprachkompetenz - Betriebswissenschaftliche Grundlagen (u.a. Markt- und Kundenorientierung) - Grundlagenwissen der Rechtslehre - Wissen über Ökologie und Nachhaltigkeit - Wissen über die Geschichte und Entwicklung des jeweiligen Fachbereiches - Wissen über Organisation und Struktur im jeweiligen Fachbereich/Beruf Methodenkompetenz - Fähigkeit zur Analyse und Synthese (wissenschaftliche Arbeitsweise) - Fachbereichs- und berufsspezifische Problemlösungsmethoden beherrschen: Entwicklungs- und Testmethodik, Systemdenkweise - Projektmanagement, Prozessorientierung - Über effiziente Arbeitstechniken verfügen (persönliche Arbeitstechnik) - Interne und externe Ressourcen erschliessen können - Mit anderen Fachleuten und Behörden zusammenarbeiten können - Die eigene Arbeit auswerten und die Resultate anderen zugänglich machen - Berufliche Anliegen gegenüber der Öffentlichkeit vertreten können (Präsentationstechnik, sich verkaufen können) - Kreativitätstechnik Sozialkompetenz - Beziehungsfähigkeit - Rollenflexibilität - Teamfähigkeit - Kritikfähigkeit - Konfliktfähigkeit - Ehrlichkeit, Offenheit - Zuhören können Selbstkompetenz - Selbstreflexion - Selbstständigkeit - Flexibilität - Belastbarkeit, Durchhaltewillen - Lernfähigkeit - Zuverlässigkeit - Fähigkeit zum strukturierten Denken - Motivation, Selbstmotivation - Leadership HT Ausbildungskonzept 7/36 2 Konzept 2.1 Struktur der Ausbildung Die Ausbildung ist in drei Bereiche gegliedert, vgl. Abbildung 1: Abbildung 1: Struktur der Bachelor-Studiengänge 2 Fachausbildung (mindestens 111 Credits, SG EUT und WING: 114 Credits)2 - Fachgrundlagen (je nach SG mindestens 63-96 Credits) - Fachvertiefung (mindestens 18 Credits) - Fachergänzung (mindestens 0 Credits) Kontextausbildung (mindestens 22 Credits, SG EUT, iC und WING: 18 Credits)2 - Kommunikation (mindestens 4 Credits) - Englisch (mindestens 8 Credits) - Betriebswirtschaft (mindestens 4 Credits, SG EUT, iC und WING: 0 Credits)2 - Geistes- und sozialwissenschaftliche Wahlpflichtmodule (mindestens 6 Credits) Projekte (42 Credits) Bei den SG EUT, iC und WING weichen die Zahlen etwas ab, weil die BWL in die Fachausbildung integriert ist und nicht im Kontext angesiedelt ist. HT Ausbildungskonzept 8/36 2.1.1 Projektschiene Die Projektausbildung umfasst fünf Semesterprojekte (je 6 Credits) und die Bachelor-Thesis (12 Credits). Im Rahmen dieser Projekte werden die Methoden des Projektmanagements, des System Engineerings und des Teamworks anhand realer Aufgabengabenstellungen vermittelt und geübt. Die Projekte ergänzen die Ausbildung aus dem Fach- und Kontextbereich, sie vermitteln aber auch Kompetenzen wie Teamarbeit, Arbeitstechnik, Kommunikation, Eigeninitiative, Kreativität, Ausnutzen und Erweitern des eigenen Handlungsspielraumes, Durchhaltefähigkeit usw., welche mit herkömmlichen Lernmethoden gar nicht ausbildbar sind. Projektunterricht im Ingenieurstudium wird nicht eingeführt, weil diese Lernform eine besonders effiziente Methode der Stoffvermittlung wäre, sondern weil die Arbeitgeber von unseren Absolvierenden vermehrt Kompetenzen im sozialen, kommunikativen und organisatorischen Bereich erwarten. Die Aufgabestellung von Projektmodulen ist deshalb so komplex zu gestalten, dass Teamarbeit nötig und die Differenzierung von Rollen im Team unausweichlich wird. Die Funktionszuteilung (Rollenzuteilung) soll im Team selbst ausgehandelt werden, in der Iteration der Projekte ist auf Rollenwechsel zu achten. Die Formulierung der fachlichen Problemstellungen ist offen. Die Präzisierung der Problemstellung ist Aufgabe der Projektteams. Fachliche Unterstützung bei den Projekten erhalten die Studierenden durch Betreuer aus dem Fach- und Kontextbereich. "Lektionen" im herkömmlichen Sinn sollen aber die Ausnahme sein und allenfalls auf Bestellung der Studierenden stattfinden. Ein wesentliches Ziel des Projektunterrichts ist nämlich das Selbständigwerden im Lernen. Diagnose von Wissenslücken, Informationssuche, Informationsbewertung und Informationsverwendung sowie Methodengenerierung müssen vom Team selbst vorgenommen werden. Die sog. "Projektschiene" ist also das Gefäss für die Entwicklung von Methoden- und Sozialkompetenzen. Wesentlich ist hier, dass die Studierenden die treibende Kraft sind und nicht die Dozierenden. Letztere übernehmen in der Rolle als Betreuer keine Funktion als Antriebskraft. Mindestens ein Projekt (meistens das Projekt 3 oder 4) hat einen Anteil in Englisch. Die Projekte sollen externe Auftraggeber haben. Es wurde an der HT eine Organisation für die Aquisition von externen Projektaufträgen aufgebaut. Diese ist eine Ergänzung zu den Netzwerken der Institute und Dozierenden. Die Projektschiene dürfte wohl die grösste Herausforderung an uns Dozierende stellen. Abgesehen von der komplett anderen Rolle als Betreuer müssen wir uns auch der Schwierigkeit der Evaluation von soft skills stellen. Zudem begeben sich die Studierendengruppen wie auch die Betreuergruppen in einen Zielkonflikt zwischen der Gewichtung der verschiedenen Kompetenzen. Auf der andern Seite bietet die Projektschiene die Chance, z.B. das Rollenverhalten am "lebenden Objekt" zu erfahren und zu schulen sowie Sozialund Selbstkompetenzen zu entwickeln. Zudem entlastet die Projektschiene die Fachmodule vom Zwang, Sozial- und Selbstkompetenzen auszubilden und zu evaluieren. Die Projektausbildung liegt in der Verantwortung der Studiengänge, die Hochschule für Technik macht aber Vorgaben. HT Ausbildungskonzept 9/36 2.1.2 Fachausbildung Die Fachausbildung liegt in der Verantwortung der Studiengänge, eine Kooperation zwischen den Studiengängen ist aber Bestandteil des Konzeptes. Die Fachausbildung ist gegliedert in die Bereiche Fachgrundlagen (je nach SG mindestens 63-96 Credits) Fachvertiefung (mindestens 18 Credits, identisch für alle SG) Fachergänzung (mindestens 0 Credit, nicht bei allen SG vorhanden) Mehrere SG können dasselbe Fachmodul in ihrem Curriculum haben. Ein bestimmtes Modul kann im SG x in der Vertiefung oder einer Modulgruppe der Fachgrundlagen sein, während es beim SG y zur Fachergänzung gehört. Es ist prinzipiell egal, bei welchem SG ein Unterricht desselben Moduls besucht wird, die Austrittskompetenzen sind identisch. Um die Austauschbarkeit zu ermöglichen, haben alle Fachmodule einen vergleichsweise kleinen Umfang von 3 Credits. 2.1.2.1 Fachgrundlagen Die Fachgrundlagen gehen in die Breite. Der kurzfristige Wert (d.h. für die Zeit des Studiums) der Fachgrundlagen liegt in der Erarbeitung der fachlichen Voraussetzungen für die Vertiefung. Der langfristige Wert (d.h. für die Phase der Berufsausübung) liegt in den Fachinhalten, da diese nicht so schnell veralten. Deswegen soll im Bereich Mathematik und Naturwissenschaften ein Akzent gesetzt werden und nicht nur das absolut Notwendige zum Verständnis der anderen Module vermittelt werden. Gerade in diesen Gebieten ist ein autodidaktisches Lernen sehr schwierig, deshalb sollen die Studierenden in Mathematik und Naturwissenschaften durchaus etwas auf Vorrat lernen. Die Module der Fachgrundlagen sind gruppiert in mehrere Wahlpflichtgruppen, von jeder Gruppe muss eine definierte Minimalzahl an Credits erarbeitet werden. Dies ergibt eine Pflicht zur Breite. Promotionstechnisch ist es irrelevant, von welchen Modulen innerhalb einer Gruppe die Credits stammen, die Wahl der Module innerhalb der Gruppen ist demnach grundsätzlich frei. Fachlich macht nicht jede Reihenfolge und auch nicht jede Kombination Sinn, Empfehlungen je nach gewünschter Profilierung erleichtern dem Studierenden die Auswahl. 2.1.2.2 Fachvertiefung Die Fachvertiefung geht in die Tiefe und hat exemplarischen Charakter. Der Langfristnutzen für die Studierenden liegt in der Methodik, nicht in den Fachinhalten, da letztere (im Gegensatz zu den Fachgrundlagen) rasch veralten. Es geht also nicht darum, was ein Student vertieft, sondern dass er vertieft. Entsprechend werden aus der Fachvertiefung nur 18 Credits verlangt. Die Vertiefung findet üblicherweise im dritten Studienjahr statt, der Studierende lernt an wählbaren Beispielen, wie man sich in ein Gebiet bis zum Stand der Technik einarbeitet. HT Ausbildungskonzept 10/36 Der Ausdruck Vertiefung bezeichnet eine zeitliche Phase der Fachausbildung mit einer speziellen methodischer Ausrichtung. Die inhaltliche Ausrichtung innerhalb der Vertiefung heisst Profilierung. Die Studierenden können sich thematisch konzentrieren, dazu bietet jeder SG sog. Profilierungen an. Jede Profilierung umfasst exakt 18 Credits und deckt damit gerade die Minimalanforderung für die Vertiefung ab. Eine Wahl innerhalb der Profilierung gibt es nicht. Damit lässt sich verhindern, dass Module mit schwierigem Inhalt umschifft werden. Da der wesentliche Aspekt der Fachvertiefung die Methodik ist und nicht der Fachinhalt, muss man konsequenterweise vom Studierenden keine Profilierung verlangen. Die Studierenden können ein Profil wählen und belegen somit zwangsläufig alle 6 Module dieses Profils. In diesem Fall wird das Profil im Bachelor-Zertifikat namentlich ausgewiesen. Die Studierenden können aber auch ihr eigenes Menu innerhalb der Fachvertiefung zusammenstellen (soweit dies der Stundenplan zulässt!), sie müssen aber 18 Credits aus der Fachvertiefung erarbeiten. Jedes Modul eines Profils gehört zur Fachvertiefung, evtl. auch noch zu einem andern Profil. Umgekehrt kann es aber Vertiefungsmodule geben, die zu keinem Profil gehören. Promotionstechnisch bilden sämtliche Module der Vertiefung eines SG eine einzige Modulgruppe, aus der mindestens 18 Credits erarbeitet werden müssen. Die Kernkompetenz, welche in der Fachvertiefung geschult wird, ist die Methodik. Z.B. die Fähigkeit, sich selber neuen Stoff aneignen zu können, mehrere Quellen zu benutzen und zu vergleichen, das selber erarbeitete Wissen zu verifizieren und weiterzugeben usw. Es ist deshalb nicht nur nicht notwendig, sondern sogar falsch, wenn in der Fachvertiefung mit vollständigen und sauberen Scripts gearbeitet wird. Vielmehr sollen die Studierenden hier teilweise "Baustellen" vorfinden, sich den Stoff selber aneignen, mit Artikeln aus wissenschaftlichen Publikationen arbeiten, sich Inhalte gegenseitig beibringen usw. Vom Standpunkt der reinen Stoffvermittlung her betrachtet mag dies ineffizient erscheinen, entspricht aber der Zielsetzung der Fachvertiefung. Im Rahmen des SG Informatik gibt es ein Profil iCompetence. Dieses Profil umfasst fast für das ganze Studium spezielle Module, welche nur im Profil iCompetence benutzt werden. Die fachliche Ausrichtung wird also über das ganze Studium verfolgt. In diesem Profil entfällt die Modulgruppe "Vertiefung". Das Curriculum besteht aber auch aus Modulgruppen, welche verschiedene Kompetenzbereiche abdecken. Der methodische Aspekt der Vertiefung wird in diesen Modulgruppen wahrgenommen. 2.1.2.3 Fachergänzung Die Fachergänzung besteht aus einer einzigen Modulgruppe, keines der Module aus dieser Gruppe muss besucht werden. Diese Module haben also den Stellenwert "ist ja auch ganz schön, muss aber nicht unbedingt sein". Hier dürfen ruhig auch etwas exotische Angebote drin sein. Je grösser das Angebot, desto weniger Studierende melden sich aber für ein bestimmtes Modul an. Die Durchführung der Module aus der Gruppe Fachergänzung ist deshalb nicht garantiert, ebensowenig die Konstanz dieses Angebotes. HT Ausbildungskonzept 11/36 Mit den Minimalforderungen aus Fachgrundlagen und Fachvertiefung haben die Studierenden genügend Freiraum, auch Module der Fachergänzung zu belegen. Ausnahme: Beim SG WING sind aus den Fachgrundlagen minimal 96 Credits gefordert, dort entfällt darum die Fachergänzung. 2.1.3 Kontext Der Kontextbereich befasst sich mit der Ausbildung in Sprachen (Deutsch, Englisch), Betriebswirtschaft und Gesellschaft/Kultur. Dieser Kontextbereich liegt in der Verantwortung der HT und nicht eines einzelnen Studienganges. Die angebotenen Module sind identisch für alle Studierenden der HT, für den Unterricht werden alle Studierenden der HT durchmischt. Damit lassen sich Stärkeklassen und ein umfangreicheres Angebot realisieren. Das Konzept für die Kontextausbildung ist auf dem Web detailliert beschrieben und wird deshalb hier nicht wiederholt: http://www.fhnw.ch/technik/bachelor/kontext-angebot Alle Module des Kontextbereiches haben einen Umfang von 2 Credits. Eine zusätzliche Ausbildung in der Thematik des Kontextbereiches erfolgt immersiv in den Projekten. 2.1.4 Freie Module Die Summe der Minimalanforderungen aus Projekt-, Fach- und Kontextausbildung beträgt 175 Credits. Es fehlen somit noch 5 Credits zum Studiumsabschluss (SG EUT und WING: 174 / 6 Credits). Diese Credits können mit Modulen beliebigen Ursprungs erarbeitet werden: weitere Fachmodule, weitere Kontextmodule, aber auch Module anderer Studiengänge oder anderer Hochschulen. Zwei Bedingungen gelten aber: Es müssen Credits auf Hochschulstufe sein, ausgewiesen in einem Leistungsausweis, Die Kompetenzen dürfen nicht bereits durch ein Modul mit einem anderen Namen kreditiert worden sein (z.B. Thermodynamik aus dem SG W, nachdem im SG M bereits mehrere aufeinander aufbauende Module zu diesem Bereich gemacht wurden). Kommen diese Credits nicht aus dem Kontextbereich und nicht aus dem eigenen SG, so werden sie als sog. freie Module verbucht. Stammen Sie aus dem Kontextbereich oder dem eigenen SG, so werden Sie auch dort angerechnet, d.h. die Minimalanforderung der Fachausbildung und/oder der Kontextausbildung wird übertroffen. Es gibt an der HT nur wenige Module, die ausschliesslich in der Gruppe "Freie Module" angeboten werden, z.B. Mitwirkung bei der FHNW Big Band und das Orientation Center. Alle anderen Module müssen im Kontextbereich oder bei mindestens einem SG in der Fachausbildung anrechenbar sein. HT Ausbildungskonzept 12/36 2.2 Modularisierung 2.2.1 Curriculum Das Curriculum (Syllabus) ist das Angebot eines SG. Es umfasst die Module, Modulgruppen, und die Definition der Minimalanforderungen. Aus den Fachgrundlagen müssen je nach SG zwischen 63 und 96 Credits erarbeitet werden, aus der Fachvertiefung mindestens 18 Credits. Für die gesamte Fachausbildung sind aber 111 Credits (SG EUT und WING: 114 Credits) notwendig. Die fehlenden Credits kann der Studierende nach seinem Geschmack erarbeiten, er kann aber nur innerhalb der Fachausbildung seines SG wählen. Mit andern Worten: jeder Studierende muss gewisse Minimalanforderungen übertreffen, er kann aber selber wählen, bei welchen Modulgruppen er dies tun will. Zur Verfügung stehen alle noch nicht absolvierten Module aus den Modulgruppen der Fachgrundlagen aus der Fachvertiefung aus der Fachergänzung. Wesentlich ist nicht, bei welchen Modulgruppen ein Studierender die Minimalanforderung übertrifft. Wesentlich ist seine Begründung, weshalb er dies tut. Argumente können z.B. sein: "Die Modulgruppe xy interessiert mich überhaupt nicht, ich mache nur das Minimum." "Die Modulgruppe xy entspricht meiner Stärke, deshalb mache ich dort mehr (und spare evtl. Aufwand)." "Die Modulgruppe xy fällt mir schwer (Schwäche), deshalb mache ich dort mehr." "Die Modulgruppe xy passt zu meinem Profil, deshalb mache ich dort mehr." Es geht also um die individuelle Angleichung des Ist-Profils an das erwünschte Soll-Profil. Das Design eines Studienganges besteht also "lediglich" darin, zweckmässige Modulgruppen zu bilden, die richtigen Module einer Gruppe zuzuweisen und vernünftige Minimalanforderungen für jede Gruppe zu definieren. Das Ziel dieses Designs ist es, Wahlfreiheit zu ermöglichen, Beliebigkeit zu verhindern und ein Minimum an Fachkompetenzen in der ganzen Breite zu erzwingen. Die Module sind Mosaiksteine, zusammengesetzt ergeben sie ein Mosaikbild (Curriculum des SG). Aufgrund der Vorgaben (Abbildung 1) sollte bei jeder individuellen Ausprägung des Studiums ein ansehnliches Mosaikbild entstehen, welches dem Berufsbild gerecht wird. 2.2.2 Modulgruppen Die Bestückung der Modulgruppen mit konkreten Modulen und die Definition der Minimalanforderung für die Modulgruppen stellen wichtige Schritte beim Design eines SG dar. Dies ist keine leichte Aufgabe, denn damit werden Weichen gestellt. Die Module einer Gruppe stehen in direkter Konkurrenz zueinander, denn sie sind promotionstechnisch austauschbar. Eine Modulgruppe kann thematisch gegliedert sein, um eine bestimmte Fachkompetenz zu fördern. Es können aber auch unabhängige Module gruppiert werden, um z.B. eine HT Ausbildungskonzept 13/36 "fachliche Allgemeinbildung" zu erreichen. Es ist Sache jedes SG, für sich die zweckdienlichen Modulgruppen zu definieren. Die Summe der Minimalanforderungen der Modulgruppen der "Fachgrundlagen" ist variabel, sie beträgt aber maximal 111-18 = 93 Credits (SG EUT, iC und WING: 114-18 = 96 Credits). Je tiefer diese Summe ist, desto mehr Freiheit hat der Studierende, Schwerpunkte nach eigenem Ermessen zu setzen. Zu Gunsten der Eigenverantwortung der Studierenden sollte hier möglichst viel Freiraum geschaffen werden. Bei nur wenig Freiraum macht die Modulgruppe Fachergänzung keinen Sinn, weil schlicht die Kundschaft fehlt. Innerhalb eines SG kann ein Modul nur in einer einzigen Modulgruppe vorkommen (aber in mehreren Profilen desselben SG, ein Profil ist ja keine Modulgruppe). 2.2.3 Module Ein Modul ist eine bewertete Unterrichtseinheit, welche sich über ein Semester erstreckt. Ein Modul ist im Sinne des Schuladministrationssystems (der Produktname unseres Systems ist EVENTO) eine in Form der Modulbeschreibung (vgl. Abschnitt 2.2.3.1) spezifizierte Unterrichtseinheit. Ein Modulanlass ist im Sinne des Schuladministrationssystems ein effektiv durchgeführter Unterricht. Aus Synergiegründen werden viele Module von mehreren SG gemeinsam benutzt, z.B. Analysis 1. Haben zwei SG dasselbe Modul in Ihrem Programm, so kann dies durchaus zwei oder noch mehr verschiedene Modulanlässe geben. Es ist völlig egal, welchen Anlass ein Studierender besucht. Der Zweck dieses Konzept ist: a) Gewinn an Flexibilität für die Studierenden: horizontale (über die SG) und vertikale (über die Studienjahre) Durchmischung der Studierenden. b) Möglichkeit, eine breite Palette an Modulen anzubieten, ohne dass die Kosten explodieren. Erläuterung zu diesen Punkten: a) Gewinn an Flexibilität In einem modularisierten Studium gibt es keine Semester- oder Jahrespromotion mehr, sondern Studierende, die gewisse Module bestanden haben und einzelne andere nicht. V.a. für Repetenten und Teilzeitstudierende ist der Flexibilitätsgewinn gedacht. Diese Studierenden belegen gegenüber den „normalen“ Studierenden (das sind jene, die alle Module auf Anhieb bestehen und ihr Studium in 6 Semestern abschliessen) Module aus verschiedenen Semestern (vertikale Durchmischung). Die Chance ist gross, dass zeitgleich zwei Modulanlässe stattfinden, welche eine Studentin oder ein Student besuchen möchte oder aufgrund der Empfehlungen sogar sollte. Wenn eines der Module mehrfach angeboten wird, so lässt sich die Stundenplanfriktion einfacher lösen. Lineare Algebra 1 ist ein Modul, das im 1. Semester der SG E, I, M und S angeboten wird und das nicht alle Studierenden auf Anhieb bestehen. Legt man alle nicht erfolgreichen Studierenden der vier SG zusammen, so kann man direkt im 2. Semester ein Repetitionsmodul für Lineare Algebra 1 anbieten (horizontale Durchmischung). Ein SG alleine könnte dieses Repetitionsmodul nicht füllen. HT Ausbildungskonzept 14/36 b) breite Palette bei vernünftigen Kosten Die Module der Fachergänzung sind „nice to have“ – Module (deshalb die Minimalanforderung 0 Credits), die aber häufig von hoch motivierten Studierenden besucht werden und durchaus ihre Berechtigung haben. Ohne das Zusammenlegen der Interessenten aus verschiedenen SG würden diese Module aber u.U. zu wenig Anmeldungen kriegen und der Anlass fände nicht statt. Es wäre auch falsch, in jedem Semester die ganze Palette anzubieten, mit einer reduzierten Offerte konzentrieren sich die Studierenden und ein Modulanlass kommt eher zustande. Im Bachelor-Studiengang ist das Modul die kleinste kreditierbare Lerneinheit, deren Umfang wird gemessen in Credits. An der HT haben wir die Grösse der Module festgelegt, damit die Mehrfachnutzung durch verschiedene SG organisatorisch einfacher wird. Kontextmodule: 2 Credits Fachmodule: 3 Credits Projektmodule (ausser Thesis): 6 Credits Thesis: 12 Credits Bei jedem Modul werden die geforderten Outcome-Kompetenzen definiert und überprüft. Die Zielerreichung wird in einer Zweierskala (bestanden / nicht bestanden, wie ein Testat) oder in einer Sechserskala (Noten) angegeben. Ist das Modul bestanden, so erhält der Studierende alle dem Modul zugewiesenen Kreditpunkte, andernfalls keinen einzigen. Die Schlussnote kommt zustande aufgrund einer Erfahrungsnote aufgrund von (gewichteten) Klausuren oder anderen Leistungsnachweisen einer abgesetzten Modulschlussprüfung (MSP), Durchführung nach Ende der Unterrichtszeit einer Erfahrungsnote und einer MSP, Gewicht je 0.5 Die MSP kann mündlich oder schriftlich sein. Dies ist in der Modulbeschreibung festgelegt und nicht etwa frei und von Semester zu Semester wählbar. Erfahrungsnoten und Noten der MSP werden auf 1/10 gerundet im Schuladministrationssystem hinterlegt. Die Schlussnoten erscheinen auf 1/2 gerundet im Leistungsausweis und im Transcript of Records. Die auf 1/10 gerundeten Eingaben bilden die Datenbasis für die Berechnung des ECTS-Grades. Der Grund dafür liegt darin, dass für die ECTS-Grades (ein Ranking, keine Note!) eine feinere Auflösung notwendig ist, als sie unsere Notenskala bietet. Der Leistungsausweis ist das Semesterzeugnis und listet sämtliche im vergangenen Semester erreichten Noten auf. Dieses Dokument ist rekurabel. Der Transcript of Records (ToR) ist eine kumulative Liste aller bisher erfolgreich erarbeiteten Noten und Credits. Studienleistungen an anderen Hochschulen oder Studiengängen werden im ToR mit "angerechnet" aufgeführt und kreditiert, aber nicht mit einer Note ausgewiesen. Die ECTS-Grades sind ein Ranking, d.h. eine Rangliste. Das Verfahren ist international genormt und soll den Vergleich ermöglichen. Das Problem der Leistungsausweise ist, dass national verschiedene Notensysteme in Gebrauch sind und einige Dozierende hart beurteilen, während andere eher gute Noten erteilen. Mit dem Rating wird normiert und so diese Unterschiede verkleinert. Die Grades sind nach Tabelle 1 definiert: HT Ausbildungskonzept 15/36 Tabelle 1: ECTS-Grades ECTSGrade A B C D E FX F Ranking beste Gruppe zweitbeste Gruppe drittbeste Gruppe viertbeste Gruppe fünftbeste Gruppe nicht bestanden, Nacharbeit notwendig nicht bestanden, erhebliche Verbesserungen (Repetition) notwendig Anteil der Studierenden, welche bestanden haben 10 % 25 % 30 % 25 % 10 % --- Die Studierenden der Gruppen FX und F gehen nicht in die Datenbasis zur Ermittlung der ECTS-Grades ein. Hier wirkt das System also nicht normierend zwischen harten und weichen Schulen. Bei einer "harten Schule" erhält ein Student oder eine Studentin mit Note 5 evtl. den Grade A, bei einer "weichen" Schule aber kriegen Studierende mit Note 5,5 evtl. den Grade C. Um die Jahresschwankungen aufzufangen, müsste sogar über mehrere Jahre gemittelt werden. Erstens schafft dies kaum ein Administrationssystem und zweitens könnten die Grades erst nach einer langen Verzögerung ausgewiesen werden. Deshalb werden die Grades semesterweise berechnet. Aufgrund der vorgegebenen Verteilung wird klar, dass unser Notensystem zu grobkörnig ist für die Ermittlung der Grades. Hier liegt der Grund, weshalb die Noten auf 1/10 gerundet erfasst werden. Anhand des Grades kann eine Schule entscheiden, ob Sie einen Austauschstudenten oder eine Austauschstudentin aufnehmen will. Auch die Zulassung zum Masterstudium hängt vom erreichten Grade ab. Da ein nicht bestandenes Modul promotionstechnisch einfach durch ein anderes Modul derselben Gruppe ersetzt werden kann und keine Prerequisites sondern nur Empfehlungen existieren, verzichten wir an der HT generell auf Nachprüfungen (ECTS Grade FX). 2.2.3.1 Modulbeschreibung Die Modulbeschreibung ist eine Input-Outcome-Beschreibung eines Moduls. Sie definiert das Ziel in Form von Austrittskompetenzen, die Voraussetzungen, die Ressourcen (Zeit bzw. Anzahl Credits), das Anspruchsniveau, die Art des Assessments sowie grob den Inhalt, Abbildung 2. Weiter ist eine Person (meistens ein hauptamtlich Dozierender) als Modulverantwortlicher bezeichnet. Auch wenn ein Modul mehrfach parallel durchgeführt wird (mehrere Modulanlässe) gibt es nur eine einzige Modulbeschreibung. Studierende benutzen die Modulbeschreibungen, um sich für Wahl- oder Wahlpflichtmodule zu entscheiden. Auch Anwärter für ein Austauschsemester organisieren sich mit Hilfe der Modulbeschreibungen. Aus diesen Gründen sind sie öffentlich im Web platziert. HT Ausbildungskonzept 16/36 Input: Vorkenntnisse (Empfehlungen) Outcome: Inhalt (grob!!!!!!) Anspruchsniveau Modulschlussprüfung Kompetenzen Zeit (Credits) Abbildung 2: Modul als Blackbox, die Modulbeschreibung definiert Input und Outcome Für die Prüfung der Kompetenzen benutzen wir das KISA-System: K = Kompetenz: welche Kompetenz wird betrachtet? I = Indikator: woran erkennen wir, dass der Studierende die Kompetenz hat (oder nicht hat)? S = Standard: welches Anspruchsniveau stellen wir? Welche Verfügungskompetenz (BloomStufe, siehe unten) erwarten wir? A = Assessment: wie prüfen wir? Die Studierenden werden also outcome-orientiert geprüft. Die genaue Art der Leistungserbringung muss detailliert schriftlich fixiert sein und den Studierenden zu Semesterbeginn bekannt gemacht werden. Dies geschieht im Drehbuch, vgl. 2.2.3.3. Abbildung 3 zeigt die Form unserer Modulbeschreibung. Erläuterung zu einzelnen Rubriken: Nummer: Kürzel des Modulnamens Anspruchsniveau Wir verwenden drei Stufen, je nach erforderlicher Vorbildung mit Startpunkt Studieneintritt: basic: keine Vorbildung notwendig (meistens 1. Studienjahr) intermediate. wenig Vorbildung notwendig (1 bis 2 andere Module, meistens 2. Studienjahr) advanced: mehrere Module notwendig als Vorbildung (meistens 3. Studienjahr). Module aus der Vertiefung sind also normalerweise auf dem Niveau "advanced". Es kann aber durchaus Module auf dem Niveau "basic" geben, welche normalerweise von Studierenden im 5. Semester besucht werden, z.B. in der Fachergänzung. Bei den Sprachmodulen wird das Niveau nach dem europäischen Referenzrahmen angegeben: A1, A2, B1, B2, C1, C2. HT Ausbildungskonzept 17/36 Die Ausdrücke "basic", "intermediate", "advanced" haben rein gar nichts zu tun mit der Wichtigkeit, dem Schwierigkeitsgrad oder dem Arbeitsaufwand für die Studierenden. Sie beziehen sich auf die notwendige Vorbildung auf FH-Stufe und geben einen Hinweis, wann etwa im Verlaufe eines Studiums das Modul frühestens belegt werden kann. Der zeitliche Arbeitsaufwand für die Studierenden bemisst sich weder nach dem Thema des Moduls noch nach dessen Anspruchsniveau im oben definierten Sinne, sondern einzig nach dem Umfang in Form von Anzahl ECTS. Und natürlich auch nach der Lernform (unbegleitete Anteile) und der Durchsetzungskraft des Dozierenden. Die Frage nach der Wichtigkeit ist bei Modulen per se falsch. Allenfalls kann der Stellenwert unterschiedlich sein aufgrund der Positionierung des Moduls im Curriculum, nämlich als Pflichtmodul (z.B. Projekte), Wahlpflichtmodul (z.B. Module der Vertiefung), Wahlmodul (Fachergänzung) oder Assessment-Modul (vgl. 3.3.2). Übrigens: punkto didaktische Anforderung an die Dozierenden dürften die „basic“-Module zu den anspruchsvollsten Modulen gehören. Modulname Nummer ECTS Anspruchsniveau Inhaltsübersicht Lernziele Empfohlene Vorkenntnisse Leistungsbewertung Ecodesign von Produkten und Prozessen ecdp 3 intermediate Der klassische End-of-Pipe-Umweltschutz stösst zunehmend an Grenzen: er ist teuer und oft zu wenig wirksam. Moderne Umweltschutzstrategien setzen deshalb schon beim Design von Produkten und Produktionsprozessen an. Dies erfordert ganz neue Analysemethoden und Problemlösungsstrategien, die in diesem Modul behandelt werden. - Begriffe: Produktionsintegrierter Umweltschutz, Cleaner Production, Ökoeffizienz, Ecodesign - Methoden: Analyse von Stoff- und Energieflüssen in Prozessen, Quickscan, Assessment von Betrieben: Evaluation von Optimierungsoptionen, Benchmarking, Best Available Technologies (BAT), Produktoptimierung, Life Cycle Thinking - … Die Studierenden kennen die Grundzüge des präventiven industriellen Umweltschutzes. Sie können Produktionsprozesse und Produkte hinsichtlich der Stoff- und Energieflüsse analysieren und kennen geeignete Optimierungsmethoden. … - Stofffluss- und Energieanalysen (sea) - Ökobilanzierung (oebU) (gleichzeitiger Besuch) - … Erfahrungsnote Abbildung 3: Modulbeschreibung (Beispiel) HT Ausbildungskonzept 18/36 Inhaltsübersicht Am Anfang dieser Rubrik steht ein kurzer Lead-Text als Aufhänger, Motivation, Appetizer, Leitidee. Dieser Lead-Text beschreibt nicht den Inhalt, sondern den Grund, weshalb das Modul überhaupt angeboten wird. Danach folgt die stichwortartige Inhaltsübersicht in Form einer Aufzählung, allfällige Laboranteile in einem "Theorie-"Modul sind ausgewiesen. Lernziele Dies ist die zentrale Rubrik der Modulbeschreibung, denn hier werden die OutcomeKompetenzen deklariert. Hier wird gesagt, was der Studierende nach dem Besuch des Moduls kann und nicht, was er während des Semesters für dieses Modul tut. Ein erfahrener Dozierender kann alleine mit dieser Rubrik, dem Anspruchsniveau und der Creditzahl den Unterricht planen. Die Lernziele sind Dispositionsziele und damit Basis (d.h. Ausgangspunkt, aber zu Gunsten der Kürze nicht vollständig hinreichend) für die Entwicklung des Drehbuchs (vgl. 2.2.3.3) sowie für eine adäquate Leistungsbewertung (KISA). Für die einzelnen Dispositionsziele benutzen wir Verben, welche die Bloom-Stufe verdeutlichen, vgl. 2.2.3.2. Leistungsbewertung Angabe, wie die Schlussnote des Moduls zustande kommt. Hier gibt es nur folgende Varianten (kursiv: Spezialfälle): Erfahrungsnote, Gewichtung 100 % Erfahrungsnote und MSP schriftlich, Gewichtung 50/50 Erfahrungsnote und MSP mündlich, Gewichtung 50/50 MSP schriftlich (Gewichtung 100 %) MSP mündlich (Gewichtung 100 %) Testat Erfahrungsnote und MSP schriftlich, Gewichtung 25/75 Erfahrungsnote und MSP mündlich, Gewichtung 25/75 Testat und MSP schriftlich Testat und MSP mündlich Die Variante kann nicht nach Belieben geändert werden, vielmehr basiert sie auf einer Absprache unter den Leitern der beteiligten Studiengänge. HT Ausbildungskonzept 19/36 2.2.3.2 Taxonomie nach Bloom Für die Beschreibung der Anspruchniveaus der verschiedenen Dispositionsziele benutzen wir die Taxonomie nach Bloom. Bloom unterscheidet 6 Stufen, vgl. Abbildungen 4 und 5. Mit dem traditionellen seminaristischen Unterricht bewegt man sich meistens auf den Niveaus K1 bis K3 und nur selten darüber. Die Bloom'sche Taxonomie beschreibt nur die kognitiven Verfügungsstufen und ist damit relativ gut geeignet für die Taxierung von Fachkompetenzen, weniger bis nicht geeignet für die andern Kompetenzen. Letztlich brauchen wir aber ein System, das einheitlich, einfach und verständlich ist, auch wenn es nicht immer den Nagel auf den Kopf trifft. Taxonomiestufe Beschreibung Verben Erinnern (K 1) Die Lernenden geben wieder, was sie vorher gelernt haben. Der Prüfungsstoff musste auswendig gelernt oder geübt werden. angeben, aufschreiben, aufzählen, aufzeichnen, ausführen, benennen, beschreiben, bezeichnen, darstellen, reproduzieren, vervollständigen, zeichnen, zeigen, wiedergeben Die Lernenden erklären z.B. einen Begriff, eine Formel, einen Sachverhalt oder ein Gerät. Ihr Verständnis zeigt sich darin, dass sie das Gelernte auch in einem Kontext präsent haben, der sich vom Kontext unterscheidet, in dem gelernt worden ist. So können die Lernenden z.B. einen Sachverhalt auch umgangssprachlich erläutern oder den Zusammenhang graphisch darstellen. begründen, beschreiben, deuten, einordnen, erklären, erläutern, interpretieren, ordnen, präzisieren, schildern, übersetzen, übertragen, umschreiben, unterscheiden, verdeutlichen, vergleichen, wiedergeben Die Lernenden wenden etwas Gelerntes in einer neuen Situation an. Diese Anwendungssituation ist bisher nicht vorgekommen. abschätzen, anknüpfen, anwenden, aufstellen, ausführen, begrün-den, berechnen, bestimmen, beweisen, durchführen, einordnen, erstellen, entwickeln, interpretieren, formulieren, lösen, modifizieren, quantifizieren, realisieren, übersetzen, unterscheiden, umschreiben, verdeutlichen − Faktenwissen − kennen Verstehen (K 2) − verstehen − mit eigenen Worten begründen Anwenden (K 3) − Umsetzung eindimensionaler Lerninhalte − Beispiele aus eigener Praxis Abbildung 4: Taxonomie nach Bloom, Stufen 1 bis 3 HT Ausbildungskonzept 20/36 Taxonomiestufe Beschreibung Verben Analysieren (K 4) Die Lernenden zerlegen Modelle, Verfahren oder anderes in deren Bestandteile. Dabei müssen sie in komplexen Sachverhalten die Aufbauprinzipien oder inneren Strukturen entdecken. Sie erkennen Zusammenhänge. ableiten, analysieren, auflösen, beschreiben, darlegen, erkennen, gegenüberstellen, gliedern, identifizieren, isolieren, klassifizieren, nachweisen, untersuchen, vergleichen, zerlegen, zuordnen − zerlegen in Einzelteile − Fallstudien Beurteilen (K 5) Die Lernenden beurteilen ein Modell, eine Lösung, einen Ansatz, ein VerEntspricht K4 mit fahren usw. in Hinsicht auf dessen zusätzlicher Zweckmässigkeit oder innere Struktur. Bewertung durch die Sie kennen z.B. das Modell, dessen Lernenden Bestandteile und darüber hinaus noch die Qualitätsangemessenheit, die innere Stimmigkeit oder Funktionstüchtigkeit. Darüber müssen sie sich ein Urteil bilden, um die Aufgabe richtig zu lösen. äussern, auswählen, auswerten, beurteilen, bewerten, differenzieren, entscheiden, folgern, gewichten, messen, prüfen, qualifizieren, urteilen, vereinfachen, vergleichen, vertreten, werten, widerlegen Erschaffen (K 6) abfassen, aufbauen, aufstellen, ausarbeiten, definieren, entwerfen, entwickeln, erläutern, gestalten, kombinieren, konstruieren, lösen, optimieren, organisieren, planen, verfassen, zusammenstellen − vernetzen und optimieren − fachübergreifend darstellen − Projektaufgaben Die Lernenden zeigen eine konstruktive Leistung. Sie müssen verschiedene Teile zusammenfügen, die sie noch nicht zusammen erlebt oder gesehen haben. Aus ihrer Sicht müssen sie eine schöpferische Leistung erbringen. Das Neue ist aber in der bisherigen Erfahrung oder in der Kenntnis der Lernenden noch nicht vorhanden. Abbildung 5: Taxonomie nach Bloom, Stufen 4 bis 6 (seine spätere Version) Die Module sind Mosaiksteine, zusammengesetzt ergeben sie ein Mosaikbild (vgl. Abschnitt 2.2.1). Für das Mosaikbild ist der SG-Leiter zuständig, er nimmt diese Verantwortung natürlich zusammen mit den Dozierenden wahr. Die einzelnen Mosaiksteine können unterschiedlich gestaltet sein, wesentlich ist nur, dass das Gesamtbild stimmt. Demnach kann es nicht sein, dass auf Stufe Modul Änderungen vorgenommen werden. Das könnte nämlich dazu führen, dass das Mosaiksteinchen schöner wird, das Bild aber schlechter. Eine Änderung an einem Modul muss dem SG-Leiter beantragt werden. Dieser prüft die Auswirkung auf andere Module und spricht sich ggf. mit andern SG-Leitern ab, falls das Modul in mehreren SG benutzt wird. Änderungen sind also keineswegs verboten, sie müssen aber in einem geordneten Prozess ablaufen. HT Ausbildungskonzept 21/36 2.2.3.3 Drehbuch Für die Dozierenden ist die Modulbeschreibung bindend, sie haben nicht die Freiheit, davon abzuweichen. Lehrfreiheit im ursprünglichen Sinn meint ja nicht inhaltliche Freiheit, sondern die Freiheit, sich an wissenschaftlichen Standards zu orientieren und nicht am verkorksten Weltbild einer geldgebenden Obrigkeit. Im Drehbuch äussert sich die Lehrfreiheit, nämlich in der Wahl der Unterrichtsmethode. Das Drehbuch liegt in alleiniger Kompetenz und Verantwortung der Dozentin bzw. des Dozenten. Das Drehbuch ist ein Zusatzdokument zur Modulbeschreibung, Abbildung 6. Es zeigt die Umsetzung der Modulbeschreibung inhaltlich, organisatorisch und zeitlich über das gesamte Semester. Das Drehbuch ist die Grundlage für die Lektionsvorbereitung. Modul bindend für alle Doz. Änderung nur via Antrag für alle sichtbar (Web) Input Drehbuch Planungshilfe Sache der Lehrperson nur für Teilnehmer eines Modulanlasses Outcome Abbildung 6: Die Modulbeschreibung ist die Aussenansicht, das Drehbuch die Innenansicht eines Moduls. Das Drehbuch ist kein Korsett, sondern eine Planungshilfe. Wenn eine Anpassung im Laufe des Semesters angezeigt ist, so kann der Dozierende diese auch vornehmen. Planung ersetzt den Zufall durch den Irrtum und wer plant, kann leichter umplanen, was etwas ganz anderes ist als improvisieren! Zielpublikum des Drehbuchs sind die Studierenden, die einen Modulanlass besuchen. Die Drehbücher sind deshalb nicht auf dem Web frei zugänglich, da dies zu einem Durcheinander aufgrund der verschiedenen Versionen führen würde. Vielmehr gibt jeder Dozierende seiner Klasse sein Drehbuch ab (an der HT benutzen wir dazu das "Active Directory"). Die Studierenden erhalten somit in jedem Semester eine ganze Anzahl von Drehbüchern. Damit sie sich in diesen Dokumenten rasch zurechtfinden, ist eine einheitliche Form wünschenswert. Es gibt zwei Formvorgaben für das Drehbuch, nämlich die Version "kurz und bündig" sowie die Version "ausführlich". HT Ausbildungskonzept 22/36 3 Umsetzung 3.1 Lehrbetrieb Formell gibt es keine Klassen. Stattdessen gibt es Gruppen von Studierenden, die gemeinsam einen Modulanlass besuchen. Diese Gruppen können sich mehrmals täglich neu formieren, da sich die Studierenden individuell in jeden einzelnen Modulanlass einschreiben. De facto gibt es aber im ersten Jahr doch Klassen, da die Studierenden im 1. Semester studiengangweise ein ziemlich einheitliches Programm haben. Dies ermöglicht, dass sich die Studierenden gegenseitig helfen, an der FH Fuss zu fassen und nicht in der Anonymität versinken. Dank der vielen Wahlmöglichkeiten kann nicht mehr jede Studentin und jeder Student einen kompakten Stundenplan erwarten. Es ist darum wichtig, dass die Studierenden Zwischenstunden sinnvoll für ihre Lerntätigkeit nutzen können. Aus diesem Grund haben wir keine fixen Klassenzimmer, sondern anonyme und universelle Unterrichtsräume. Darüber hinaus gibt es freie Arbeitszonen, die je nach Ort ein Arbeiten alleine, in der leisen Zweiergruppe und in der weniger leisen grösseren Gruppe erlauben. Diese Zonen sind mit WLAN erschlossen. Anwesenheitspflicht der Studierenden während den Kontaktstunden: Einige Kernsätze: Die Module sind Outcome-orientiert beschrieben, genauso werden die Studierenden geprüft. Letztlich sind die Studierenden selber verantwortlich für ihr Studium. Konsequenterweise macht es keinen Sinn, von den Studierenden eine Anwesenheitspflicht einzufordern. Auf der andern Seite sind einige Unterrichtsformen "auf Publikum" angewiesen. Deshalb gilt der folgende Grundsatz: Die Anwesenheitspflicht der Studierenden wird von der Dozentin, dem Dozenten selektiv eingefordert und funktional begründet. Erläuterungen: Bei Lehrervorträgen, Lektionen mit fragend-didaktischem Aufbau usw. ist es egal, ob 10 oder 20 Studierende dem Unterricht folgen. Es soll darum dem Studierenden überlassen werden, ob er lieber autodidaktisch sich die geforderten Kompetenzen aneignet oder dies im Präsenzunterricht tut. Die Anwesenheitspflicht kann selektiv deklariert werden. Dies ist in Übereinklang mit der Studienordnung §10 Abs. 2: 2 Die Studierenden müssen allfällig festgelegten Anwesenheitspflichten bei Lehr- und Lerneinheiten nachkommen. HT Ausbildungskonzept 23/36 Unterrichte mit Gruppenarbeiten, nach der Puzzle-Methode usw. verlangen die Anwesenheit. Ebenso das Training von Präsentationstechniken, Exkursionen usw. Auch bei Gastreferenten ist schon rein aus Anstandsgründen die vollständige Anwesenheit zu verlangen. Die Anwesenheitspflicht kann auch generell deklariert werden, z.B. für Laborunterricht. Leitlinie: Wenn die Studierenden das Unterrichtsziel auch ohne Präsenz erreichen können, so soll keine Pflicht bestehen. Wenn das Unterrichtsziel nicht autodidaktisch erreicht werden kann oder wenn die Unterrichtsform Anwesenheit erfordert, so ist die Anwesenheit Pflicht. Bei Klausuren oder andern Formen der Leistungsbewertung besteht prinzipiell Anwesenheitspflicht (ausser wenn Streichnoten vorgesehen sind). Bleiben Studierende aus welchen Gründen auch immer dem nicht obligatorisch deklarierten Unterricht fern, so haben sie danach kein Anrecht auf Privatlektionen. Übrigens: Die Befähigung zum autodidaktischen Lernen ist eine der nachhaltigsten Kompetenzen und in der Zielsetzung unserer Ausbildung explizite aufgeführt! Wenn ein Studierende nie den Unterricht besucht, aber sämtliche Prüfungen bestehen, so haben sie sich vom Dozierenden emanzipiert. Das ist wohl das Beste, was passieren kann! Die Unterrichte mit Anwesenheitspflicht werden den Studierenden zu Semesterbeginn im Drehbuch kommuniziert. 3.2 Moduldurchführung 3.2.1 Eine Zeitabschätzung Das Semester besteht aus 16 Wochen Unterrichtszeit. Darin enthalten ist eine Projektwoche. Dann folgen 1-2 Wochen Vorbereitung auf die MSP inklusive der Prüfungskolloquien Danach folgen zwei Prüfungswochen. Brutto dauert das Semester also 20 Wochen. Zwischen der abgesetzten MSP des Frühlingssemesters und Beginn des Herbstsemesters haben die Studierenden 9 Wochen Pause. In diese Phase können Blockwochen oder die Fertigstellung der Thesis verlegt werden. Vollzeitstudierende erarbeiten im Semester ca. 30 Credits, was einem Pensum von 30 x 30 = 900 Arbeitsstunden entspricht. Verteilen sich diese 900 h auf 16 Wochen, so ergeben sich unrealistische 56 Stunden Arbeitszeit pro Woche. Es braucht also die abgesetzten Modulschlussprüfungen (MSP) nur schon dazu, um das Arbeitspensum auf 20 Wochen verteilen zu können! Für den Gesamtaufwand für ein Modul ist es aber egal, ob das Modul eine MSP hat. HT Ausbildungskonzept 24/36 Ein Fachmodul (3 Credits) ohne MSP mit 3 Kontaktlektionen pro Woche (total 45 Arbeitsstunden) erfordert von den Studierenden demnach eine selbständige Zusatzleistung von durchschnittlich 3 Stunden pro Woche. Über alle 15 Wochen ergeben sich so 90 Arbeitsstunden für die Studierenden. Bei einem Fachmodul mit MSP und 3 Kontaktlektionen pro Woche stehen im Schnitt 2 zusätzliche Stunden selbständige Arbeit pro Woche zur Verfügung. Danach folgen noch ca. 15 Stunden Prüfungsvorbereitung für die MSP. 3.2.2 Unterrichtsgestaltung Um die Mehrfachnutzung stundenplantechnisch zu ermöglichen, wurde folgende Regelung getroffen: die meisten Module haben im Stundenplan einen einzigen Block pro Woche und der Stundenplan baut auf einem für alle SG gemeinsamen Zeitraster auf. Nach der obigen Zeitberechnung entspricht bei den Fach- und Kontextmodulen die Anzahl der Kontaktlektionen pro Woche etwa der Creditzahl. Einige Module sind für die Studierenden erfahrungsgemäss schwieriger zu bestehen, z.B. die Mathematik- und Physikmodule. Diesen Modulen - und auf Wunsch des SG-Leiters auch anderen - wird im Stundenplan ein Zeitschlitz von 4 Lektionen zugewiesen. Im Mittel sollen aber auch bei diesen Modulen nur 3 Kontaktlektionen pro Woche stattfinden. Die Dozierenden haben nun aber die Möglichkeit, einmal 4 Kontaktlektionen abzuhalten, ein andermal dafür nur deren zwei, ab und zu nur mit Halbklassen (Stärkeklassen) zu arbeiten usw. Der Stundenplan ist also keineswegs ein Lektionenplan, sondern lediglich ein Synchronisationsinstrument. Er weist jedem Modul einen Zeitblock zu, innerhalb dieses Blocks bestimmt die Dozentin bzw. der Dozent, ob Kontaktlektionen stattfinden, wann die Pausen sind usw. Generell wird von den Dozierenden nicht erwartet, dass sie brav ihre Lektionen abhalten. Vielmehr haben sie die Aufgabe, mit ihrer Klasse die Ziele des Moduls zu erreichen. Mit welchen Lehr- und Lernformen sie dies tun, ist den Dozierenden überlassen. Sie müssen aber ihren Unterricht so planen, dass die Studierenden in der Summe ca. 30 h x Anzahl Credits für dieses Modul arbeiten. Es ist natürlich eine didaktische Herausforderung, den ganzen Unterricht in nur einem einzigen Block pro Woche abzuwickeln. Dies zwingt die Dozierenden, innerhalb eines Blocks die Lehr- und Lernform zu ändern, Übungen und Konsolidierungen einzubauen usw. Auf der andern Seite soll die eigentliche Stoffvermittlung teilweise ausgelagert werden in die unbegleitete Lernzeit. Abbildung 7 zeigt die Aufteilung eines Unterrichtes in Kontaktstunden und Selbststudium (aus: Landwehr N., Müller E.: Begleitetes Selbststudium - Didaktische Grundlagen und Umsetzungshilfen, h.e.p. Verlag, Bern, 2006). HT Ausbildungskonzept 25/36 Lehrveranstaltung - Lehr-Lernzeit mit DozierendenPräsenz Selbstorganisierte Lernzeit Zeitpunkt und Ort der Lernzeit kann von den Studierenden selber gewählt bzw. selber festgelegt werden. Auftragsbestimmte / -gelenkte - Verbindliches, klar Selbstlernzeit vorstrukturiertes Verlaufsprogramm (= geleitetes/begleitetes Selbststudium) für alle Beteiligten Zeit, in der die Studierenden individuell und in - Zeit und Ort durch Gruppen selbstorganisiert arbeiten, um den Ausbildungs- vorgegebene Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge zu erfüllen. plan genau vorgegeben Begleitete Unbegleitete Selbstlernzeit Selbstlernzeit (Selbstlernzeit mit Kontaktbegleitung) Zeit, in der eine dozierende Person neben der Lehrveranstaltung für die Studierenden anwesend /verfügbar / individuell abrufbar ist (pro Studierende / pro Kursgruppe). Unterrichtszeit (Selbstlernzeit ohne Kontaktbegleitung) Zeit, in der die Studierenden - neben der Lehrveranstaltung, ohne Kontaktbegleitung arbeiten, um Arbeitsaufträge zu erfüllen. die im Kurs erteilt werden und anschliessend nachbesprochen / kontrolliert werden. Individuell bestimmte Selbstlernzeit Individuelle, nicht durch spezielle Aufträge vorbestimmte Lernzeit (z.B. individuelle Vor- und Nachbereitung der Kontaktveranstal tungen; frei gewählte Vertiefungslektüre usw.) - keine Auftragslenkung, - keine Kontaktbegleitung Lerncoachingzeit Lernorganisationszeit: Kontaktzeit: Zeit in der die Dozierende Person für die Studierenden anwesend ist (= Modulbezogene Präsenzzeit der Dozierenden) Modulbezogene Arbeitszeit: Präsenzzeit & Zeit zur Begleitung des Selbststudiums Gesamtlernzeit eines Moduls (Kontaktzeit & individuelle, nicht angeleitete bzw. überprüfte Lernzeit) (Relevant für ECTS-Berechnung!) Abbildung 7: Strukturierung eines Moduls (nach Landwehr) HT Ausbildungskonzept 26/36 3.2.3 Evaluation 3.2.3.1 Modulschlussprüfungen (MSP) Eine MSP ist mehr als eine Klausur! Bei Klausuren lernen die Studierenden üblicherweise nur einen Teil des Stoffes. Für eine MSP soll hingegen der Stoff des gesamten Moduls im Überblick repetiert und gefestigt werden. Dies braucht intensive Beschäftigung mit dem Stoff dieses Moduls. Folgerung: es macht keinen Sinn, einfach alle Module mit einer MSP auszustatten! 4 bis 6 MSP ist eine vernünftige Anzahl bei nur zwei bis drei Wochen Vorbereitungszeit. Ob ein Modul eine MSP hat, wurde nach folgendem Schema bestimmt: Module mit Zubringerfunktion für mehrere andere Module sind Kronkandidaten für eine Modulschlussprüfung. Bei den Modulen, die von mehreren SG benutzt werden, legen die SG-Leiter gemeinsam fest, ob es eine MSP gibt oder nicht. Die MSP hängt nicht nur vom im Modul behandelten Thema ab, sondern auch vom Stellenwert dieses Moduls in einem SG. Im SG A könnte ein Modul in einer Profilierung sein, im SG B hingegen ist dasselbe Modul in der Fachergänzung. In diesen Fällen bestimmt der SG-Leiter mit dem Modul in der engeren Auswahl (in diesem Beispiel also der Profilierung), ob es eine MSP gibt und der andere SG passt sich an. Bei den Modulen, die nur von einem SG benutzt werden, legt der betroffene SGLeiter fest, ob es eine MSP gibt oder nicht. Grundlage dazu sind der Stellenwert des Moduls für den SG, die Art der zu erreichenden Kompetenzen sowie die Normstundenpläne je Profilierung mit der daraus geschätzten Anzahl MSP pro Semester und Student bzw. Studentin. 3.2.3.2 Formative und summative Evaluationen Summative Evaluationen sind eine Überprüfung der Zielerreichung. Logischerweise finden sie dann statt, wenn das Ziel erreicht sein sollte. Konkret also am Ende eines Moduls oder am Ende einer inhaltlichen Einheit (Zwischenziel). Der Erfüllungsgrad der Zielsetzung wird benotet. Formative Evaluationen überprüfen nicht die Zielerreichung, sondern den Lernprozess. Sie geben dem Studierenden ein Feedback über seinen Lernfortschritt. Sie geben meistens keine Noten, weil nur das Ziel zählt, aber nicht der Weg. Bei formativen Evaluationen haben es die Studierenden nicht nötig, gegen die Regeln zu verstossen und sich besser darzustellen, als sie eigentlich sind. Auf der andern Seite fehlt für die Studierenden der Druck, damit sinkt die Vorbereitungszeit und das Resultat ist trotz Ehrlichkeit wenig aussagekräftig. Formative Evaluationen gestatten auch die Behandlung von diffusen Fragestellungen, welche nicht eine hieb- und stichfeste Beurteilung zulassen und deshalb für eine Notengebung ungeeignet sind, aber sehr wohl der Zielsetzung des Moduls entsprechen. HT Ausbildungskonzept 27/36 Dies ist jedoch im Schulalltag alles andere als neu: früher nannte man dies etwas bodenständiger einfach "Übung". An den universitären Hochschulen wird seit jeher ohne summative Evaluation während der Lernphase gearbeitet. Abgesehen davon, dass dies per se kein Argument pro oder contra diese Evaluationsmethode ist, muss man Unterschiede zwischen Universitäten und FHs berücksichtigen, z.B. andere Klientel und an der FH nur zwei bis drei Wochen Zeit zur MSPPrüfungsvorbereitung. Da den Studierenden bei formativen Evaluationen der unmittelbare Druck fehlt, reduzieren sie ihre Arbeitsleistung für dieses Modul und konzentrieren sich auf die Module mit herkömmlichen Klausuren. Danach fehlt aber schlicht die Zeit, das Versäumte nachzuholen. Auf der andern Seite geben Klausuren im Semester den Studierenden dank der Erfahrungsnote auch eine gewisse Sicherheit. Formative Evaluationen müssen mindestens folgende Bedingungen erfüllen: sie müssen den Studierenden eine reelle Standortbestimmung ermöglichen, sie müssen sie genügend vorbereiten auf die "scharfe" Prüfung sie müssen dem Dozierenden ein Bild über den Stand seiner Studierenden geben. Es kam an der HT bereits vor, dass die Prüfungsresultate "ernüchternd" (sic!) waren. D.h. die Dozierenden waren selber überrascht und passten nach dem bösen Erwachen einfach den Bewertungsmassstab an. Die hohe Kunst ist aber gerade nicht die relative Beurteilung, sondern die Anwendung eines absoluten Massstabes. Formative Evaluationen dienen nicht dazu, Dozierenden-Arbeitszeit zu sparen. Aus der Didaktik-Forschung ist erwiesen, dass eine von der Lehrperson korrigierte und mit Bemerkungen angereicherte Arbeit bei den Studierenden die grösste Wirkung erzielt. Dies sogar unabhängig davon, ob die Arbeit benotet wird oder nicht. Eine abgesetzte MSP hat ohnehin nichts zu tun mit der Art der Evaluation, sondern nur mit dem Zeitpunkt. Wenn ein Modul keine abgesetzte MSP hat, so kann man trotzdem formativ evaluieren und in der letzten Semesterwoche die alles entscheidende Klausur ansetzen. Mehrere Klausuren sind aber besser. Selbstverständlich ist auch ein Gemisch möglich, d.h. "Probeklausuren" und Übungen kombiniert mit Klausuren. Wesentlich ist, dass die Entscheidung für die Evaluationsart auf den richtigen Überlegungen beruht, d.h. didaktisch motiviert ist und der Zielsetzung der Dispositionsziele entspricht. Völlig unsinnig ist es, bei einem Modul mit Erfahrungsnote und MSP in der letzten Unterrichtswoche die einzige Klausur schreiben zu lassen und drei Wochen später mit der MSP nachzudoppeln. Ad absurdum geführt wird das noch mit der Begründung, keine Zeit zu haben bei der Stofffülle. Weniger ist oft mehr und Konsolidierung darf nicht vernachlässigt werden, sonst erzielt man keine Nachhaltigkeit. Jede Klausur soll besprochen werden. Auch damit wird ein Lerneffekt erzielt, zudem lassen sich Korrekturfehler beheben. HT Ausbildungskonzept 28/36 3.2.3.3 Noten Erfahrungsnoten werden gebildet aus Leistungsbewertungen während der Unterrichtszeit. Die Dozentin, der Dozent definiert, wie das genau abläuft und gibt dies (am besten mit didaktischer Begründung) im Drehbuch schriftlich bekannt. Beispiele: 2 Klausuren, Erfahrungsnote = arithmetischer Mittelwert 2 Klausuren und eine Präsentation 3 Klausuren, wovon eine Streichnote, Erfahrungsnote = arithmetischer Mittelwert der beiden zählenden Noten 3 Klausuren, die erste hat Gewicht 20%, die zweite 30% und die dritte 50% usw. Die Erfahrungsnoten werden auf 0.1 gerundet und im Schuladministrationssystem hinterlegt. Die MSP-Noten werden auf 0.1 gerundet und im Schuladministrationssystem hinterlegt. Modulnote = auf 0.5 gerundeter arithmetischer Mittelwert von Erfahrungsnote und MSPNote bzw. auf 0.5 gerundete Erfahrungsnote (Modul hat keine MSP). 3.2.4 Zusammenarbeit Zwei Dozierende für dasselbe Modul können unterschiedliche Drehbücher haben, sie beziehen sich aber auf dieselbe Modulbeschreibung. Diese Dozierenden benutzen vielleicht unterschiedliche Scripten oder Bücher, aus diesem Grund ist in der Modulbeschreibung die benutzte Literatur nicht aufgeführt. Es besteht eine Verpflichtung zum Austausch: Dozierende, welche dasselbe Modul in verschiedenen Modulanlässen unterrichten, müssen sich gegenseitig orientieren, d.h. ihre Scripten, Übungen usw. zugänglich machen. Insbesondere die Klausuren und MSP müssen gegenseitig begutachtet werden, damit ein einheitliches Anspruchsniveau besteht. Dozierende können gegenseitig ihre Materialien im Unterricht benutzen. Im Extremfall kann dies bis zu einem praktisch identischen Unterricht gehen: gleiches Drehbuch, gleiche Unterlagen, gleiche Klausuren usw. Es besteht aber kein Zwang zu einheitlichem Unterricht. Die oben erwähnte Lehrfreiheit (Methodenwahl) wird höher eingestuft als einheitliche Unterrichte. Zum einen wirkt dies qualitätsverbessernd und zum andern (und das ist der Hauptgrund) geht es um die Zufriedenheit der Dozierenden. Die Unterrichtsart muss zum Charakter der Lehrperson passen, dann wirkt der Unterricht besser. HT Ausbildungskonzept 29/36 3.3 Studierende 3.3.1 Eigenverantwortung Gegenüber den Diplomstudiengängen sind die Ba-SG weder schwieriger noch einfacher, nur anders. Vorteilhaft für die Studierenden im neuen System ist, dass sie bestandene Module "auf sicher" haben. Bei der früheren Jahrespromotion war dies nicht der Fall. Auf der andern Seite kann ein Studierender Schwierigkeiten in einem Modul nicht mit überdurchschnittlichen Leistungen in anderen Bereichen kompensieren. Höher sind im Bachelor-Studium aber die Anforderungen an die Selbständigkeit und an die Selbstdisziplin der Studierenden, und dies ist durchaus gewollt! Ein Studium kann ja nicht gleichzeitig individualisierbar sein und in der Verantwortung der Schule liegen. Wir haben die Eigenverantwortung des Studierenden konsequent implementiert! So gibt es für die Module in der Regel keine Zulassungsbedingungen (Prerequisites) mehr. Die Studierenden entscheidet selber, ob sie fähig sind, ein Modul zu besuchen und zu bestehen. Wenn also ein Studierender z.B. das Modul Mathematik 1 nicht besteht, so hat er zwei Möglichkeiten: entweder er repetiert dieses Modul (jedes Modul kann einmal wiederholt werden) oder er besucht das Modul Mathematik 2 trotzdem. Letztlich benötigt er ja nur die Minimalzahl Credits aus jeder Modulgruppe und es ist egal, von welchen Modulen innerhalb der Modulgruppe diese Credits stammen. Diese Situation hatten wir mit dem früheren System der Jahrespromotion auch schon: es war möglich, das Studium zu bestehen, obschon nie eine genügende Mathematiknote vorlag. Die ungenügenden Mathematiknoten wurden einfach mit guten Noten aus andern Fächern ausgehebelt. Wenn also ein Studierender in Mathematik 1 z.B. eine 3.5 kriegt, so kann er das Folgemodul mit Chance auf Erfolg besuchen. Mit einer 3 ist diese Chance geringer (deswegen haben andere Schulen eine Minuspunkte-Regelung) und eine Wiederholung ist angezeigt. Dies entscheidet aber der Studierende, allenfalls in Rücksprache mit seinem Coach (vgl. 3.3.3). In einer Klasse können also Studierende sein, die nicht über die fachlichen Voraussetzungen verfügen. Die Dozierenden nehmen keine Rücksicht auf diese Studierenden, sondern gehen davon aus, dass die empfohlenen Eintrittskompetenzen vorhanden sind. Ein anderer Studierender muss z.B. in der Modulgruppe Mathematik insgesamt 4 Module bestehen aus einer Auswahl von Mathematik 1 bis Mathematik 6. Er besteht Mathematik 1 nicht und fährt mit Mathematik 2 bis 4 weiter, die er erfolgreich abschliesst. Nun fehlt ihm noch ein einziges Mathematikmodul. Er könnte Mathematik 5 oder 6 wählen, er kann aber auch einen zweiten Versuch mit Mathematik 1 machen und kommt so vermutlich billiger zu seinen Credits. Juristisch gesehen ist dies in Ordnung, moralisch gesehen auf den ersten Blick verwerflich, weil sich dieser Student zuwenig fordert. Hätte er gleich zu Beginn Mathematik 1 repetiert, so hätte dies im Endeffekt auf dasselbe geführt. Deshalb macht eine Vorschrift, welche dieses "unmoralische" Verhalten verhindert (und überprüft werden muss!) keinen Sinn. HT Ausbildungskonzept 30/36 3.3.2 Assessment Wenn ein Studierender in einer Modulgruppe mit 4 Modulen erst deren 3 bestanden hat und alle andern Module dieser Gruppe bereits zweimal erfolglos besucht hat, so kann er das Studium nicht mehr bestehen. Es kann also einige Zeit dauern, bis ein Studierender aus dem Studiengang ausscheiden muss. Nach zwei Semestern weiss man aber in den meisten Fällen, ob ein Studierender an der HT am richtigen Ort ist. Das Problem ist, dass die ungeeigneten Studierenden dies nicht immer wahrhaben wollen. Aus diesem Grund haben wir ein Assessment eingeführt, d.h. eine interne Abklärung der Studierfähigkeit: Jeder SG hat aus seinem Angebot des 1. und 2. Semesters Module im Gesamtumfang von 36 Credits als Assessmentmodule bezeichnet. Nach 2 Semestern werden die Studierenden gruppiert: 27 bis 36 Credits bestanden: Weiterstudium ohne Auflagen. 21 bis 26 Credits bestanden: Weiterstudium bedingt gestattet, der Konvent nimmt aber Einfluss auf die Modulwahl: - welche Module aus dem 1. bzw. 2. Semester müssen repetiert werden, - welche Module aus dem 3. Semester dürfen besucht werden, - wie viele Module dürfen im folgenden Semester insgesamt besucht werden. weniger als 21 Credits bestanden: Keine Fach- oder Projektmodule aus den Semestern 3 und höher dürfen besucht werden. Stattdessen müssen die nicht bestandenen Module repetiert werden. Zudem kann im Kontextbereich weiter studiert werden, dies entlastet die künftigen Semester der Betroffenen. Bei berufsbegleitend Studierenden kann diese Auflage gelockert werden, diese Studierenden haben wegen ihres reduzierten Pensums u.U. noch nicht genügend Assessmentmodule bestanden, jedoch keine Module nicht bestanden. Selektiv können diese Studierenden zu Fachmodulen des 3. Semesters zugelassen werden. Wer nicht innert 2 Jahren das Assessment besteht, muss das Studium abbrechen. Das gilt auch für berufsbegleitend Studierende. Das Assessmentjahr ist eigentlich ein Fremdkörper im Ausbildungskonzept. Viel besser wäre, die Studierenden würden selber die Selbstreflexion über ihren Studienverlauf und die Prognosen für das folgende Semester durchführen und die nötigen Konsequenzen ziehen. Da dies leider nicht immer klappt, übernimmt der Konvent dies für schwächere Studierende. Der Zweck ist, in den Modulen der oberen Semesters nur Studierende zu haben, welche über die Voraussetzungen dazu verfügen. Weiter soll die Assessmentregelung verhindern, dass Studierende zu lange an der Schule eingeschrieben sind, bis sie Kraft einer Vorschrift (nicht mehr erfüllbare Modulgruppe) weggewiesen werden. Eine zweite - aber ebenfalls langfristige - Hürde ist die Gesamtstudiendauer: wenn sich ein Studierender für mehr als 240 Credits eingeschrieben hat, ohne dass er die 180 für das Bestehen des Studiums erforderlichen Credits erreicht hat, wird er gemäss Studienordnung exmatrikuliert. Jeder Studierende hat also die Möglichkeit, Module im Umfang von 60 Credits (d.h. ein volles Jahrespensum) erfolglos zu besuchen. Da dies modulweise gerechnet wird, dürfte dies nur für jene Studierenden ein Problem darstellen, die keine Ahnung von Planung haben oder die gar keinen Abschluss suchen sondern lediglich einen Aufenthalt an der Schule. HT Ausbildungskonzept 31/36 3.3.3 Unterstützung für die Studierenden Damit Studierende mit Potential nicht aus falschen Gründen das Studium abbrechen (müssen), gibt die Schule einige Unterstützungen: Tutorat für selektive Module: ältere Studierende unterstützen die Neuen. Dieses Tutorat ist gezielt für die schwachen Studierenden bestimmt (Konvergenz, nicht Divergenz!). Der Erfolg des Tutorats hängt ab von der Zusammenarbeit der Dozierenden mit den Tutoren, von aussagekräftigen Standortbestimmungen nach dem ersten Drittel des ersten Semesters und von der Einsicht der betroffenen Studierenden. Leider nehmen häufig gerade die schwachen Studierenden den Tutor nicht in Anspruch! CoachIng: Dozierende beraten Studierende während der Dauer des gesamten Studiums (Laufbahnberatung, nicht Nachhilfestunden). Im ersten Semester ist das CoachING obligatorisch. Es hat mehrere Aufgaben: - Beratung des Studierenden bei der Organisation des Studiums - Selbstreflexion des Studierenden anstossen - Studierfähigkeit abklären (Potentialeinschätzung) Der Coach ist aber lediglich ein Berater, er hat keine Weisungsbefugnis. Spezialanstrengungen werden in der Mathematik gemacht: Brückenkurs (vor dem Studiumsbeginn, kostenpflichtig), primär gedacht für künftige Studierende, deren Berufsmatura schon ein oder mehrere Jahre zurückliegt. Mathematik-Eintrittstest in der Einführungswoche zur Entdeckung von Lücken im BM-Stoff. Mathematik-Zentrum: Walk-In-Facility für individuelle Unterstützung. HT Ausbildungskonzept 32/36 Anhang 1: Abkürzungen Ba-SG FHNW FS FTAL HS HT IL KFH MSP SG SGL Bachelor-Studiengang Fachhochschule Nordwestschweiz Frühlingssemester Fachkommission Technik, Architektur und Life Sciences Herbstsemester Hochschule für Technik (der FHNW) Institutsleiter Konferenz der Fachhochschulen der Schweiz abgesetzte Modulschlussprüfung (Durchführung nach der Unterrichtszeit) Studiengang Studiengangleiter Kurzbezeichnungen der Studiengänge in Brugg-Windisch: E, EIT Elektro- und Informationstechnik I Informatik M Maschinenbau S Systemtechnik U, EUT Energie.- und Umwelttechnik W Wirtschaftsingenieurwesen Studiengänge ausserhalb Brugg-Windisch: O Optometrie TRI Mechatronik Trinational HT Ausbildungskonzept 33/36 Anhang 2: Kompetenzliste (Bsp. Elektro- und Informationstechnik) (Ergänzungen zur FTAL-Liste kursiv) Fachkompetenz Technische Kompetenz (hard) (hier weggelassen) Generische Kompetenz (soft) Allgemeinbildung: Geschichte, eigene und fremde Kultur, Politik, Soziales, Staatskunde, "cultural awareness" Sprachkompetenz Deutsch: Lesen von anspruchsvollen Texten, orthographisch korrektes und stilsicheres Schreiben, situationsgerechte Kommunikation, eindrückliche Präsentation Englisch: Level C1 Betriebswissenschaftliche Grundlagen: Buchhaltung, Controlling, Kosten- und Investitionsrechnung, Marketing, Unternehmensformen Rechtslehre: Arbeitsrecht, Vertragsrecht, Patentrecht, Sozialvers.recht Ökologie und Nachhaltigkeit: Systemkenntnis, Kreisläufe, Ökobilanzen, Umweltmanagementsysteme, Nachhaltigkeit Berufsgeschichte: durch Dozierende bei Bedarf Organisation / Struktur der Branche: Berufsverbände, Firmenbeispiele, Behörden, Exkursionen Methodenkompetenz Analyse und Synthese (wiss. Arbeitsweise) Problemlösungsmethoden: Zieldefinition, Lösungssuche, Lösungsauswahl Führung, Projektmanagement, Prozessorientierung: Verhalten im Team, Management-Tools Arbeitstechnik, Lerntechnik: Methodenrepertoire, Selbstbewertung Interne und externe Ressourcen erschliessen können: Informationsbeschaffung und -Bewertung, Fachdiskussion Eigene Arbeit auswerten und für andere zugänglich machen Sozialkompetenz Beziehungsfähigkeit: Loyalität, Abgrenzung, Mitdenken, Mithelfen, Beziehungen aufbauen Rollenflexibilität: sich exponieren können, anderen den Vortritt lassen, sein Profil kennen Teamfähigkeit: Zuverlässigkeit, Pflichtbewusstsein, Einsatzfreude Kritikfähigkeit: Kritik annehmen können, Kritik geben können Konfliktfähigkeit: Konflikte nicht scheuen, sich korrekt verhalten, Deeskalationsstrategien, Formen der Unterstützung Ehrlichkeit, Offenheit Zuhören können: über den eigenen Schatten springen, Vorurteile überwinden Selbstkompetenz Selbstreflexion, Selbstevaluation, Selbsteinschätzung Selbstständigkeit, Selbstdisziplin Flexibilität Belastbarkeit, Durchhaltewillen, Selbstmotivation, Zielorientierung Lernfähigkeit Zuverlässigkeit Leadership: Drang zur Leistung und Qualität HT Ausbildungskonzept 34/36 Anhang 3: Berufsbild Bachelor (Bsp. Elektro- und Informationstechnik) Fachkompetenz: Der Elektroingenieur auf Bachelor-Stufe verfügt über fundierte Grundlagen in Mathematik, Physik und Naturwissenschaften. Er überblickt die Fachbereiche des Elektroingenieurwesens (Energietechnik, Elektronik, Automation, Informationstechnik) und ist aufgrund seiner technischen Grundlagenkenntnisse in der Lage, Probleme im Umfeld der Elektrotechnik zu analysieren und einer Lösung zuzuführen. In individuell ausgewählten Bereichen verfügt er über vertiefte Fachkenntnisse. Methodenkompetenz: Der Elektroingenieur auf Bachelor-Stufe kennt die wichtigen Problemlösungstechniken im Gebiet der Elektrotechnik und kann die entsprechenden Werkzeuge zielgerichtet und lösungsorientiert einsetzen. Er ist in der Lage, Projekte unter technischen und ökonomischen Aspekten systematisch zu planen, verantwortungsbewusst durchzuführen, klar zu dokumentieren und Zwischen- und Endergebnisse zielgerecht und überzeugend in deutscher und englischer Sprache zu vermitteln. Sozialkompetenz: Der Elektroingenieur auf Bachelor-Stufe bewegt sich im Team und im industriellen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Umfeld sicher und kompetent. Seine sprachlichen Fähigkeiten, seine Kritik- und Konfliktfähigkeit und sein Durchsetzungsvermögen machen ihn von Anfang an zum wertvollen Mitglied in Arbeitsgruppen. Selbstkompetenz: Der Elektroingenieur auf Bachelor-Stufe hat gelernt, sein eigenes Handeln reflektiert und verantwortungsbewusst in seine Arbeit einzubringen. Er ist in der Lage, sich selbständig in neuen Gebieten weiterzubilden. Seine Fähigkeit, Prioritäten richtig zu setzen, führt zu grosser Flexibilität und Belastbarkeit. Einsatzgebiete: Dem Elektroingenieur auf Bachelor-Stufe steht eine Vielzahl von Einsatzgebieten offen, die es ihm ermöglichen, seine Stärken gezielt einzusetzen. Die Bereiche Produktentwicklung, Produktion, Verkauf, Inbetriebsetzung, Schulung, Projektabwicklung und Engineering stehen dabei im Vordergrund. HT Ausbildungskonzept 35/36 Anhang 4: Berufsbild Master (Bsp. Elektro- und Informationstechnik) Fachkompetenz: Der Elektroingenieur auf Master-Stufe verfügt in einem Spezialgebiet über im Vergleich zum Bachelor wesentlich vertiefte Kenntnisse. Bedarfsweise hat er sich dazu erweiterte Grundlagen in Mathematik, Physik und Naturwissenschaften angeeignet. Er ist aber auch in der Lage, Erkenntnisse und Verfahren aus benachbarten oder andern Gebieten zu übernehmen. Neue Problemstellungen geht er selbständig und kompetent an. Methodenkompetenz: Der Elektroingenieur auf Master-Stufe verfügt über ein vergrössertes Repertoire an Methoden und Tools. Er kann damit verschiedene Lösungen evaluieren und bewerten. Der Fähigkeit zur vertieften Analyse komplexer Fragestellungen entspricht die Fähigkeit, Lösungen in ein grösseres technisches, gesellschaftliches und kulturelles Umfeld einzubetten. Sozialkompetenz: Der Elektroingenieur auf Master-Stufe verfügt über hohe Teamfähigkeit im komplexen Umfeld. Seine Konfliktfähigkeit und sein Durchsetzungsvermögen, sein sicheres Kommunikationsverhalten in Deutsch und Englisch prädestinieren ihn für Tätigkeiten in leitender Funktion. Selbstkompetenz: Der Elektroingenieur auf Master-Stufe hat in seinem Studium bewiesen, dass er sein eigenes Handeln reflektiert und verantwortungsbewusst in seine Arbeit einbringen kann. Seine Fähigkeit, Prioritäten richtig zu setzen, seine Flexibilität und Belastbarkeit hat er in selbstbestimmten Projekten unter Beweis gestellt. Einsatzgebiete: Dem Elektroingenieur auf Master-Stufe stehen neben den Bereichen Produktion, Inbetriebsetzung, Beratung, Schulung, Verkauf, Entwicklung und Engineering auch die Gebiete Forschung und Projektleitung offen. Der Master ist in der Lage, anspruchsvolle Führungsaufgaben zu übernehmen. HT Ausbildungskonzept 36/36
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