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KAREN SCHRAMM *
Sprachlernstrategieplakate
Abstract. This paper explores the recommendation to use strategy posters for presenting new language
learning strategies within a sequence of self-controlled strategy instruction. On the basis of six examples,
it discusses criteria for strategy posters that allow to enhance the often incomplete oral explanations and
modellings of language learning strategies provided by either learners or teachers. It also outlines recommendations on how to use strategy posters at the university level in language and teacher education.
1.
Einleitung
Aufgrund der inzwischen über dreißigjährigen Tradition der Sprachlernstrategieforschung
(vgl. COHEN/MACARO 2007), die ihre Ausgangspunkte bei SELINKERs InterlanguageHypothese (1972), RUBINs (1975) Konzept „guter“ Sprachlernender und WONG-FILLMOREs (1976) Dissertation zu sozialen und kognitiven Strategien beim kindlichen Zweitspracherwerb nahm, sind Sprachlernstrategien heute in den meisten fremdsprachlichen
Curricula und Lehrbüchern sowie auch in den verschiedenen Versionen des Europäischen
Sprachenportfolios fest verankert. Dennoch habe ich in der Lehrerbildung den Eindruck
gewonnen, dass bei Fremdsprachenlehrenden Unsicherheiten bezüglich der konkreten
Umsetzung entsprechender didaktischer Konzepte bestehen (vgl. auch TÖNSHOFF in
diesem Band). Aus diesem Grunde möchte ich im Folgenden in einem praxisorientierten
Beitrag das Erklären und Modellieren von Sprachlernstrategien thematisieren und an
verschiedenen Beispielen illustrieren. Wie in Abschnitt 2 ausgeführt wird, handelt es sich
beim Erklären und Modellieren um einen Schritt aus einer umfassenden didaktischen
Sequenz zum selbstkontrollierten Strategietraining. In Abschnitt 3 erläutere ich an Beispielen von Strategieplakaten, die von angehenden Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrenden
erstellt wurden, Kriterien für gelungene Strategiepräsentationen. In Abschnitt 4 gehe ich
anschließend der Frage nach, wie solche Strategieplakate im Fremdsprachenunterricht an
der Hochschule und in der Lehrerbildung eingesetzt werden können.
2.
Didaktische Sequenzen zur Strategievermittlung
In der Fachdiskussion hat sich bereits seit vielen Jahren ein weitestgehender Konsens
bezüglich der Vermittlung von Sprachlernstrategien dahingehend herausgebildet, dass das
*
Korrespondenzadresse: Prof. Dr. Karen SCHRAMM, Universität Leipzig, Herder-Institut, Deutsch als
Fremdsprache mit Schwerpunkt Didaktik/Methodik, Beethovenstr. 15, 04107 LEIPZIG.
E-mail: [email protected]
Arbeitsbereiche: Sprachlernstrategien, zweitsprachliches Lesen, Unterrichtsdiskursanalyse.
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in den regulären Sprachunterricht integrierte Strategietraining einer isolierten Vermittlung
vorzuziehen und dass eine selbstkontrollierte Strategieinstruktion im Vergleich zu einem
blinden oder informierten Strategietraining effektiver ist (vgl. CHAMOT 2008; TÖNSHOFF
1997; SCHRAMM 2008). So stehen auch seit über zehn Jahren entsprechende didaktische
Sequenzierungsmodelle für selbstkontrolliertes Strategietraining zur Verfügung, die in der
Regel mindestens die folgenden vier Schritte vorsehen: (1) Erhöhung der Bewusstheit
bezüglich der bereits eingesetzten Strategien, (2) Erklärung und Modellierung von
Sprachlernstrategien, (3) Übung und (4) Evaluation (vgl. RUBIN/CHAMOT/HARRIS/ANDERSON 2007: 142). Als ein Beispiel unter vielen sei das schon als klassisch zu bezeichnende fünfschrittige CALLA-Modell1 (Abb. 1, vgl. auch CHAMOT 2005) angeführt, auf
dem zahlreiche weitere Sequenzmodelle zur Strategieinstruktion beruhen (vgl. beispielsweise auch COHEN 1998; GRENFELL/HARRIS 1999; MACARO 2001).
Abb. 1: Das fünfschrittige CALLA-Modell zur Strategievermittlung von
CHAMOT/O'MALLEY (1994: 66)
Im CALLA-Modell wurde die Darstellung in zwei Dreiecken gewählt, um zu verdeutlichen, dass sich die Verantwortung für den Lernprozess im Laufe der Strategieinstruktion
von der Seite der Lehrperson immer stärker auf die Seite der Lernenden verschiebt. In der
Phase der Vorbereitung obliegt es der Lehrperson, zu einem passenden Zeitpunkt ein im
Kurs tatsächlich bestehendes Lernproblem aufzugreifen und den Austausch über Strategien zum Umgang mit diesem Problem anzuleiten. Für diese Phase der Strategieinstruktion eignen sich Fragebögen, Lerntagebücher und Gespräche; sie zielt insbesondere darauf
ab, das strategische Vorwissen der Lernenden zu aktivieren. In der Präsentationsphase
1
CALLA = Cognitive Academic Language Learning Approach.
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erfolgen anschließend die Erklärung und die Modellierung einer bis dahin noch unbekannten Lernstrategie; der Einsatz von Lernstrategieplakaten in dieser Phase soll im
weiteren Beitrag genauer beleuchtet werden. Die dritte Phase ist der angeleiteten Übung
gewidmet, wobei die Lerngerüste allmählich zu entfernen sind, bis die Lernenden die
Strategie schließlich in automatisierter Form beherrschen. Erst zu diesem Zeitpunkt soll
die Evaluation erfolgen, in der die Lernenden jeweils bewerten, als wie hilfreich sie die
Strategie bei ihren Lernbemühungen erfahren haben und ob bzw. in welcher möglicherweise veränderten Form sie sie in ihr individuelles Strategierepertoire aufnehmen wollen.
Den Abschluss der Übungssequenz bildet die fünfte Phase der Expansion, in der es darum
geht, die Lernenden zum Transfer der Strategie in neue Handlungsfelder zu ermutigen.
Wenn im Folgenden aus diesem Modell zur Strategieinstruktion nur der Einzelschritt
der Erklärung und Modellierung zur weiteren Betrachtung herausgegriffen wird, so soll
damit keinesfalls impliziert werden, dass diesem Schritt eine höhere Bedeutung im Vermittlungsprozess zukäme als der Vorbereitung, der Übung oder der Evaluation. Ganz im
Gegenteil kann die Bedeutung dieser Phasen nicht genug betont werden, da sich Strategievermittlung in der Praxis noch allzu oft auf das informierte Training, also die bloße
Erklärung von Strategien, beschränkt. Nichtsdestoweniger ist aber auch die gelungene
Erklärung und Modellierung von Strategien essentieller Bestandteil einer erfolgreichen
Strategievermittlung und soll deshalb Gegenstand der weiteren Betrachtungen sein.
3.
Erklärungen von Sprachlernstrategien
3.1 Vom Lehrbuch-Strategiehinweis zum Sprachlernstrategieplakat
Neuere Lehrwerke bieten hilfreiche Hinweise zu Strategien, die den Austausch über das
Lernen anregen, unterstützen oder ergänzen können (s. auch Beispiele von TÖNSHOFF in
diesem Band). Eine umfassende Erklärung der Funktionsweise einer Sprachlernstrategie
erfolgt bei solchen Lehrbuchhinweisen in der Regel jedoch nicht, sondern bleibt dem
Austausch im Klassenzimmer vorbehalten, was aus didaktischer Perspektive im Hinblick
auf die Ko-Konstruktion strategischen Wissens auch durchaus zu begrüßen ist. Wichtig
erscheint, dass solche Lehrbuchhinweise von der Lehrperson nicht als hinreichende
Erklärung missdeutet, sondern als Ausgangspunkt für eine gemeinsame Reflexion des
Lernens genutzt werden.
Umfassendere Strategieerklärungen sind, wie auch andere gelungene Erklärungen, ad
hoc keinesfalls einfach zu formulieren. Besondere Schwierigkeiten bereitet dabei, dass
das Strategiewissen zunächst meist nur in prozeduraler Form vorliegt und erst nach einer
entsprechenden Bewusstmachung in deklarativer Form (mehr oder weniger vollständig
und zutreffend) verbalisiert werden kann. Es bedarf deshalb in der Regel einer genauen
Vorbereitung einer Lernstrategieerklärung, sei es von seiten der Lehrperson oder von
seiten der Lernenden; dazu möchte ich den Vorschlag, Sprachlernstrategieplakate einzusetzen, aufgreifen und vertiefen (vgl. OXFORD/SCHRAMM 2007: 51; RUBIN/CHAMOT/
HARRIS/ANDERSON 2007: 145). Sie bieten gegenüber der Flüchtigkeit von mündlichen
Erklärungsversuchen den Vorteil der Dauerhaftigkeit, der sowohl für die durchdachte
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Vorbereitung (und möglicherweise kontinuierliche Verbesserung) der expertenseitigen Erklärung als auch für die novizenseitige Benutzung des Plakats als Lerngerüst im Kursraum relevant ist.
Im Folgenden möchte ich an konkreten Beispielen sechs strategiebezogene Kriterien
für Lernstrategieplakate illustrieren, die in der Forschungsliteratur üblicherweise als
wichtige Aspekte von Strategieerklärungen erachtet werden (vgl. bspw. BIMMEL 2006:
367; OXFORD/SCHRAMM 2007: 51; RUBIN/CHAMOT/HARRIS/ANDERSON 2007: 145): (a)
Benennung des Ausgangsproblems, (b) Zielbestimmung, (c) Strategiename, (d) Zerlegung
der Strategie in Handlungsschritte, (e) Illustration durch ein Beispiel und (f) Auffächerung
in Anfänger- und Profivariante. Darüber hinaus sollen vier weitere allgemeine Kriterien
zur Gestaltung von Plakaten kurze Berücksichtigung finden: (g) sprachliche Einfachheit,
(h) metaphorische Visualisierung, (i) ästhetische Gestaltung/Klarheit und (k) humorvolle
Elemente. Es handelt sich hierbei um eine offene Kriterienliste, die zunächst nur einen aus
theoretischen Beiträgen und praktischen Erprobungen entwickelten Vorschlag darstellt
und die in der Folge empirisch zu überprüfen sein wird.
3.2 Kriterien für Sprachlernstrategieplakate
Die Benennung des Ausgangsproblems und die Zielbestimmung erscheinen deshalb
wichtig, weil eine Strategie laut BIMMEL (2006: 363) in Anlehnung an WESTHOFF (1991:
44) „ein Plan mentalen Handelns ist, um ein Ziel zu erreichen“. In der Tradition des
Informationsverarbeitungsparadigmas werden Strategien deshalb typischerweise als
„Wenn X das Ziel, dann Y ausführen“-Regeln modelliert (vgl. GROTJAHN 1997; BIMMEL
2006: 363). Die Tatsache, dass man in der fremdsprachendidaktischen Diskussion in
zahlreichen Strategielisten so genannter guter oder weniger erfolgreicher Lernender allzu
häufig lediglich den Ausführungsaspekt Y aufgelistet und die Bedingung X dabei vernachlässigt hat (s. bspw. den Überblick über Lesestrategien in SCHRAMM 2001: 152–157),
erscheint mir in theoretischer wie auch in praktischer Hinsicht gleichermaßen problematisch. In theoretischer Hinsicht ist anzumerken, dass die Problemanalyse und die Zielorientierung zum prototypischen Kern einer Strategie zu rechnen sind (GU 2005: 6); in
praktischer Hinsicht erscheint vor allem relevant, dass der Erfolg der Ausführung eines
mentalen Handlungsplans insbesondere von dessen bedingungsadäquatem Einsatz abhängt. Deshalb sind bei der didaktischen Erklärung von Sprachlernstrategien sowohl der
metakognitive Ausgangspunkt (d.h. die problembehaftete Handlungskonstellation, vgl.
REHBEIN 1977) für die Ausführung einer bestimmten Handlung als auch das (Problemlösungs-) Ziel dieser Handlung anzugeben. Die in den Abbildungen 2–7 angeführten und im
Folgenden genauer diskutierten Beispiele für Sprachlernplakate wählen dazu sprachliche
Realisierungen mittels Fragen (wie beispielsweise „Möchtest Du Deine Aussprache
verbessern?“ [Abb. 2] oder „Es fällt euch schwer, euch ein (zusammengesetztes) Wort
einzuprägen?“, [Abb. 7]), mittels „um zu-Konstruktionen“ (wie beispielsweise „Um
Zusammenhänge im Text zu finden und die wichtigsten Aussagen zu erkennen, ohne sich
auf Details zu konzentrieren“ [Abb. 3]; „Gezielt Informationen zu bestimmten Fragen
sammeln, um diese zusammenhängend zu verstehen und weiterverwenden zu können“
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[Abb. 5]), mittels Kann-Beschreibungen (wie bspw. „Mit dieser Strategie kannst Du die
Zusammenhänge im Text auf einem (sic!) Blick erkennen und verstehen“ [Abb. 4]).
Dabei wurde nur selten das Ausgangsproblem, öfter das Ziel der Strategie fokussiert. Da
spezifische Ausgangsprobleme jedoch der Anlass für die Auswahl einer Strategie sind,
wäre es wünschenswert, sie ebenfalls klar zu benennen. Auch graphisch lassen sie sich in
einigen Fällen effektiv darstellen, wenn bspw. eine von Stress geplagte Person an einem
überladenen Schreibtisch abgebildet wird, um eine metakognitive Strategie zum Zeitmanagement einzuführen (GLADYCHEVA/LUCHNIKOVA/SOROUR 2009 [keine Abbildung]).
Der Strategiename wird häufig als wichtiges Element strategiebasierter Instruktion
angeführt, weil man davon ausgeht, dass er die Kommunikation über den Strategieeinsatz,
möglicherweise auch den Zugriff auf das abgespeicherte (zunächst nur deklarative)
Strategiewissen erleichtert. Die Studierenden haben in ihren hier abgedruckten Plakatbeispielen für die Benennung der empfohlenen Strategie vorrangig Imperative (wie „Hör Dir
zu!“) und Komposita (wie „W-Farben-Strategie“, „Ampelstrategie“, „KonBild-Strategie“
oder „Super!!!Strukturen“) gewählt. Bei dem in Abbildung 3 gezeigten Beispiel wurde
beispielsweise auf der Grundlage der Lektüre von JIANG/GRABE (2007) der Fachterminus
der Superstruktur für den strategischen Einsatz von so genannten graphic organizers
übernommen und – mit Anklang an Werbestrategien – um die drei Anführungszeichen erweitert und so in einen Strategienamen verwandelt. Im Hinblick auf die Einprägsamkeit
werden häufig auch metaphorische Namen wie „Ampelstrategie“ gewählt (vgl. Abb. 6).
Abb. 2: Plakatbeispiel 1 (FERREIRA/FLATH/RODRÍGUEZ 2008)
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Abb. 3: Plakatbeispiel 2 (GUNDERTAILO/PANO/ZABEL 2008)
Abb. 4: Plakatbeispiel 3a (PEREZ AGUIRRE/SCHNITZLEIN 2009)
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Die Zerlegung in Handlungsschritte ist zentral für eine gelungene Erklärung der
Strategie, wenn sie dem Novizen oder der Novizin ein Lerngerüst (scaffold) bieten soll;
sie stellt aber für Lernende wie auch Lehrende häufig eine nicht zu unterschätzende
Herausforderung dar. Die Schwierigkeit besteht dabei darin, das prozedurale Wissen des
Sprachlernexperten in deklaratives Wissen zu überführen und die Gesamthandlung in
einzelne Operationen oder hierarchisch untergeordnete Teilhandlungen zu zergliedern,
damit der Novize diese Schritte – zunächst durch die deklarative Erklärung gestützt –
üben und in einer späteren Phase in prozeduralisierter Wissensform automatisch ausführen kann. Charakteristisch ist, dass auch die mentalen Handlungsschritte beschrieben
werden. So sind in Plakatbeispiel 1 (Abb. 2) beispielsweise äußerlich beobachtbare Handlungsschritte wie das Anhören oder Erstellen einer Tonaufnahme und mentale Handlungsschritte wie das Vergleichen der beiden Tonaufnahmen erfasst worden; Plakatbeispiel 2
listet ebenfalls mentale Handlungsschritte wie das Erkennen einer Superstruktur auf, die
äußerlich nicht unmittelbar beobachtbar sind.
Weiterhin erscheint die Illustration durch ein Beispiel wichtig, damit Novizen und
Novizinnen sich unter den abstrahierten Handlungsschritten Konkretes vorstellen können.
Das Plakatbeispiel 2 illustriert die Superstruktur ‚Problem-Lösung‘ an einem kurzen
Beispiel aus einem Deutsch-als-Fremdsprache-Lehrwerk für Anfänger; in diesem Beispiel
wurden bestimmte Passagen mit Textmarker hervorgehoben, mit den Begriffen ‚Problem‘
und ‚Lösung‘ beschriftet und mit vier Pfeilen vom ‚Problem‘ in Richtung ‚Lösungen‘
markiert (vgl. Abb. 3). Weitere Beispiele sind in den (im Original) farbigen Markierungen
bestimmter Informationen im Plakatbeispiel 3a und 3b (vgl. Abb. 4 und 5) sowie in den
Wortkärtchen in Abbildung 6 zu erkennen. Während solche Beispiele der Anschaulichkeit
bei der ersten Annäherung an die Strategie dienen und für die Modellierung der Strategie
von Bedeutung sind, erscheint die abstrakte Erfassung der Handlungsschritte vor allem im
Hinblick auf die Scaffolding-Funktion bei der späteren erprobenden Anwendung der
Strategie wichtig.
Eine Auffächerung der Strategie in eine Anfänger- und Profivariante bietet einen guten
Ansatzpunkt zur Vermittlung des dynamischen Charakters von Sprachlernstrategien,
deren besonderes Potential darin liegt, dass sie vom Benutzer den individuellen Lernstilpräferenzen angepasst, bei komplexeren Lernanforderungen weiterentwickelt und auf
neue Lerngegenstände transferiert werden können. Die Plakatbeispiele 3a und 3b zu einer
Sprachgebrauchsstrategie im Bereich der schriftlichen Rezeption deuten an, dass eine
Strategie für unterschiedlich anspruchsvolle Lernaufgaben eingesetzt werden kann (vgl.
Abb. 4 und 5). In einem ersten Schritt kann die „W-Farben-Strategie“ zur Markierung
bestimmter Textinformationen (Wer? Was? Wie? Wann? Wie? Warum?) genutzt werden;
in späteren Lernstadien lässt sich das Prinzip der farbigen Markierung auch auf andere,
stärker akademisch ausgerichtete Leseziele erweitern. Bei Plakatbeispiel 4 wird als
Profivariante einerseits die Ausdifferenzierung der Wortkärtchen, andererseits ein dreistufiges Kontrollsystem vorgeschlagen (Abb. 6). Die Unterrichtsarbeit mit Anfänger- und
Profivarianten von Strategien zielt auf Vermittlung der Einsicht, dass von anderen Personen übernommene Lernstrategien im Laufe der Einsatzerfahrung zu individuell präferierten, deutlich komplexeren Handlungsfolgen ausgestaltet werden können.
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Abb. 5: Plakatbeispiel 3b (PEREZ AGUIRRE/SCHNITZLEIN 2009)
Die sprachliche Einfachheit eines Sprachlernstrategieplakats ist besonders für die
Arbeit in sprachheterogenen Anfängergruppen von Bedeutung, wenn für den Austausch
über Strategien in solchen Gruppen nicht auf die Erstsprache oder eine lingua franca
zurückgegriffen werden kann (oder dies aus didaktischen Gründen im Hinblick auf die
Einsprachigkeit nicht gewünscht wird). In dieser Hinsicht erscheint das in Abbildung 2
wiedergegebene Plakatbeispiel 1 besonders gelungen, das die fünf Handlungsschritte der
Strategie in sprachlich einfacher Form anführt und darüber hinaus auch mit den fünf
Smileys effektive Semantisierungshilfen bereitstellt.
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Abb. 6: Plakatbeispiel 4 (DAWIDOWICZ/MEISE/WOLTER 2009)
Die Visualisierung kann jedoch über Semantisierungshilfen hinaus auch konzeptuelle
bzw. mnemotechnische Unterstützung anbieten, wenn metaphorische Elemente eingesetzt
werden. Beispielweise kann eine Waage die mentale Balance als Ziel der metakognitiven
Strategie des Zeitmanagements (GLADYCHEVA/LUCHNIKOVA/SOROUR 2009 [keine Abb.])
oder eine Ampel die metakognitive Strategie der gezielten Inputsteuerung beim Vokabellernen andeuten. So wurden beim Plakatbeispiel 4 zur „Ampelstrategie“ die Farben grün,
gelb und rot zur Gestaltung des Plakats genutzt, als Signalfarbe auf den Reitern der
Vokabelkartei vorgeschlagen, und es wurden Abbildungen von Ampeln metaphorisch für
bestimmte Kontrollprozesse eingesetzt (vgl. Abb. 6). In dem Plakat zu den „Super!!!Strukturen“ ist im oberen linken Bereich ebenfalls eine solche Umsetzung in eine Graphik
erfolgt; hier wurde als Metapher für den mentalen Überblick über den Text bzw. für eine
entsprechende reduktiv-organisierende Verarbeitung beim Lesen die Metapher des Fernsehturms gewählt, von dem aus sich – mit entsprechender Distanz – Zusammenhänge wie
‚Problem/Problemlösung/Begriff für neues Konzept‘ oder ‚Problem/Folge‘ erkennen
lassen (vgl. Abb. 3).
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Abb. 7: Plakatbeispiel 5 (MILIC/ROGAHN/VEZJAK 2009)
Nicht zuletzt sind auch die ästhetische Gestaltung und humorvolle Elemente wichtige
Kriterien für jegliches Lernmaterial. Bei den Evaluationen der hier vorgestellten Plakate
sind insbesondere die Plakate zur „Hör Dir zu“-Strategie (Abb. 2) und zur „KonBild“Strategie (Abb. 7) vielfach positiv für die ästhetisch ansprechende und humorvolle Gestaltung bewertet worden. Das Plakatbeispiel 5 nutzt beispielsweise eine klare Dreiteilung
in der Horizontalen, um das jeweils zu lernende Wort („Himbeere“, „Brombeere“,
„Spagat“) in einem mentalen Kontext (linke Seite) und in einer entsprechenden graphischen Illustration (rechte Seite) darzustellen (vgl. Abb. 7). Dabei werden die graphischen
Symbole der Sprechblase und der Papierrolle eingesetzt, um die beiden entscheidenden
Handlungsschritte an verschiedenen Beispielen zu illustrieren.
An den erläuterten Beispielen von Sprachlernstrategieplakaten wurde illustriert, wie
umfassendere Erklärungen von Strategien, als sie im Lehrbuch in der Regel auffindbar
– und didaktisch sinnvoll – sind, für die Präsentationsphase innerhalb eines selbstkontrollierten Strategietrainings gestaltet und welche Kriterien dabei beachtet werden können.
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Der besondere Vorteil der schriftlichen Fassung einer Strategieerklärung in Form eines
Plakats liegt dabei gegenüber mündlichen Erklärungen darin, dass die Plakate vorbereitet,
im Laufe der Unterrichtsarbeit kontinuierlich verbessert und im Klassenzimmer als
Lerngerüst eingesetzt werden können.
4.
Sprachlernstrategieplakate im Fremdsprachenunterricht
an der Hochschule
Der Einsatz solcher Sprachlernstrategieplakate im Fremdsprachenunterricht an der
Hochschule ist zum einen im Hinblick auf die Förderung der Lernerautonomie und zur
Steigerung der Effektivität von Fremdsprachenlernanstrengungen relevant; zum anderen
bietet sich bei der Ausbildung von zukünftigen Sprachlehrenden auf einer Metaebene
auch die didaktische Reflexion der Strategieplakate an. Beide Aspekte sollen im Folgenden kurz angesprochen werden.
Auch Studierende profitieren beim Erwerb von Fremdsprachen davon, neue Sprachlernstrategien kennen zu lernen und ggf. in ihr Strategierepertoire zu integrieren. Wichtig
erscheint dabei, dass der Strategieaustausch dem Niveau ihrer in der Regel bereits hohen
Sprachlernexpertise angemessen ist und die vorgestellten Strategien nicht schon bekannt
sind.2 Aufgrund der extensiven Fremdsprachenlernerfahrung dieser Zielgruppe kann die
Strategieerklärung beim Fremdsprachenunterricht an der Hochschule weitestgehend den
Lernenden übertragen werden, die sich gegenseitig eine Vielzahl inspirierender Sprachlernstrategien vorstellen. Plakate wie die oben angeführten Beispiele stellen dabei wichtige Impulse bzw. Anregungen dar, ohne dass die Mühen einer graphischen Aufbereitung
im Sprachkurs angemessen wären.
Solche in Partnerarbeit handschriftlich erstellten Strategieplakate können beispielsweise im Rahmen einer Strategiemesse an den Wänden des Kursraumes aufgehängt und
von einem der beiden jeweiligen Produzentinnen oder Produzenten auf Nachfrage genauer
erläutert werden, während der andere Partner bzw. die Partnerin die verschiedenen
Messestände besucht und sich über die Strategieangebote anderer Kursteilnehmender
informiert. Anreize zur Rückmeldung können dabei durch den Einsatz von Gästebüchern
an den Messeständen, in denen Kommentare zur Würdigung notiert werden, oder durch
Klebepunkte erfolgen, von denen den Besucherinnen und Besuchern jeweils nur eine
begrenzte Anzahl zur Verfügung gestellt wird und mit denen sie besonders gelungene
Strategieangebote auszeichnen.
Haben Studierende an einem Messestand Strategieempfehlungen kennen gelernt, die
sie erproben möchten, wird in einer zweiten Arbeitsphase die vertiefende Modellierung
durch den entsprechenden Strategieexperten notwendig. Vor dem Hintergrund, dass in der
Fachdiskussion das integrierte Strategietraining favorisiert wird, bietet es sich an, bei der
regulären Kursarbeit zu passenden Momenten die Arbeit an Stationen zu nutzen, an denen
2
Dies trifft für die in Abschnitt 3 erörterten Plakate, die im Hinblick auf Schülergruppen entwickelt wurden,
nur bedingt zu.
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die jeweiligen Studierenden in der Expertenrolle funktional relevante Strategieangebote
machen. Zur Textbearbeitung können beispielsweise verschiedene Lesestrategie-Stationen
eingerichtet werden, an denen diejenigen, die auf der Messe Lesestrategie-Plakate ausgestellt haben, die Benutzung dieser spezifischen Strategien an den kursrelevanten Arbeitsaufträgen demonstrieren und die interessierten Stationsbesucher bei der Einübung dieser
Strategie unterstützen. Ebenso können an anderen Kurstagen – ebenfalls funktional
eingebettet – andere Studierende in der Expertenrolle zum Einsatz kommen.
Bei einer solchen expertenseitigen Modellierung von Sprachlernstrategien sind äußerlich beobachtbare Handlungsschritte (z.B. Unterstreichen, Einkreisen, Benutzen von
Hilfsmitteln, Sortieren etc.) vom Novizen bei der Zusammenarbeit mit dem Strategieexperten unmittelbar zu verfolgen. Schwieriger stellt sich der Zugang zu den involvierten
mentalen Prozessen dar, die sich dem Außenstehenden nur aufgrund metakognitiver
Beschreibungen oder durch lautes Denken des Strategieexperten erschließen. Deshalb ist
es wichtig, dass die Strategieexperten an ihren jeweiligen Stationen die Entscheidungsprozesse, die sie durchlaufen, und die mentalen Handlungsschritte, die sie unternehmen,
so umfassend wie möglich offen legen. Dabei kann das an der Station ausgehängte
Strategieplakat den Novizinnen und Novizen ein Orientierungsschema bieten, um die
expertenseitigen Handlungsschritte wiederzuerkennen und um ggf. auf der Grundlage der
konkreten Beobachtungen das abstrakte Schemas weitergehend zu differenzieren.
Auch in der sich anschließenden Phase der Erprobung und Einübung der Strategie kann
das Plakat weiterhin als Lerngerüst dienen, wenn der Stationsbesucher nun seinerseits
beim Arbeitsprozess mentale Entscheidungen und Handlungsschritte verbalisiert und auf
diese Weise dem Experten gezielte Rückmeldungen zum Strategieeinsatz ermöglicht.
Auch Formen des so genannten reciprocal teaching (vgl. ROSENSHINE/MEISTER 1994),
bei denen eine Novizin die andere durch die verschiedenen Handlungsschritte führt,
erscheinen auf der Grundlage eines Strategieplakats leichter durchführbar als ohne
Lerngerüst.
Über diesen allgemeinen Einsatz zu Sprachlernzwecken hinaus ist die Erstellung von
Sprachlernstrategieplakaten im Fremdsprachenunterricht spezifisch für angehende Fremdsprachenlehrkräfte aber auch deshalb von besonderem Interesse, weil sich die Studierenden zunächst einmal möglicher Sprachlernstrategien bewusst werden müssen, um sie
zukünftigen Lernenden erklären, sie mit ihnen üben und individuell evaluieren zu können.
Für diese Zielgruppe ist nicht nur der Austausch von Lernstrategien zur Optimierung der
eigenen Sprachlernbemühungen, sondern auch die Kompetenz von beruflichem Interesse,
eine professionelle Erklärung (als lehrerseitigen Schritt innerhalb einer didaktischen
Sequenz zur Vermittlung von Sprachlernstrategien) liefern zu können. Deshalb bietet es
sich in der Lehrerbildung an, die Sprachlernstrategieplakate auch unter didaktischer
Perspektive kritisch zu reflektieren.
In einem ersten Schritt sind dazu die entsprechenden Sprachlernplakate in Partner- oder
Gruppenarbeit zu entwerfen. Dabei erfahren die Betroffenen in der Regel, dass einerseits
individuell jeweils immense Strategiewissensschätze vorhanden sind, dass andererseits
aber die Verbalisierung solchen automatisierten prozeduralen Wissens keineswegs trivial
ist. In einem zweiten Schritt wird die didaktische Aufbereitung in Form eines mehr oder
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Sprachlernstrategieplakate
minder professionellen Plakats im Hinblick auf die Erklär- und Medienkompetenzen von
Fremdsprachenlehrpersonen relevant, die sich beim Austausch in der Partner- oder
Gruppenarbeit diesbezüglich gegenseitig wesentlich bereichern können.
Drittens erscheint für die Lehrerbildung schließlich die kritische Diskussion der
Sprachlernstrategieplakate essentiell, für die als mögliche Arbeitsgrundlage in Tab. 1 ein
Überblick über die offene, zu ergänzende Liste der in Abschnitt 3 diskutierten Kriterien
zusammengestellt wurde. Diese Kriterien sind in der ersten Spalte verzeichnet; ihre
Relevanz ist bei einer Materialbewertung im Hinblick auf den Einsatz eines Plakats in
einer bestimmten Lernergruppe jeweils erneut zu bestimmen. In Anlehnung an FUNK
(2004: 44) ist dazu eine dreistufige Skala mit den Punktwerten 0–2 angeführt worden. Um
zu einer Gesamtbewertung zu gelangen, ist der entsprechende Wert mit der Punktzahl zur
Bewertung der Qualität zu multiplizieren und anschließend die Summe der Einzelbewertungen zu bilden.
Kriterium
Gewichtung der
Relevanz3
Bewertung der
Qualität4
01. Benennung des Ausgangsproblems
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
02. Zielbestimmung
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
03. Strategiename
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
04. Zerlegung in Handlungsschritte
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
05. Illustration durch ein Beispiel
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
06. Anfänger- und Profivariante
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
07. sprachliche Einfachheit
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
08. metaphorische Visualisierung
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
09. ästhetische Gestaltung/Klarheit
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
10. humorvolle Elemente
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
11. ...
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
12. ...
0‘ 1‘ 2‘
0‘ 1‘ 2‘
Produkt
Summe der Einzelbewertungen
3
4
Tab. 1: Kriterienraster zur Bewertung von Sprachlernstrategieplakaten
3
Null Punkte bedeutet ,unwichtig‘, ein Punkt bedeutet ,wichtig‘, zwei Punkte bedeuten ,sehr wichtig‘ (vgl.
FUNK 2004: 44).
4
Null Punkte bedeutet ,nicht vorhanden/schlecht‘, ein Punkt bedeutet ,vorhanden/gut‘, zwei Punkte bedeuten
,vorhanden/sehr gut‘ (vgl. FUNK 2004: 44).
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Mithilfe eines solchen Kriterienrasters kann eine detaillierte Diskussion über Qualitätsmerkmale von Sprachlernstrategieplakaten und deren Indikatoren initiiert werden. Es wird
empirisch zu überprüfen sein, ob die eigenständige Erstellung von Lernstrategieplakaten
und der Einsatz eines solchen Kriterienrasters zu Zwecken der kritischen Selbst- und
Fremdevaluation die Kompetenzen von angehenden Fremdsprachenlehrpersonen zur
Vermittlung von Sprachlernstrategien nachweisbar steigern kann.
5.
Fazit und Ausblick
In diesem stark praxisorientierten Beitrag wurde das Konzept der Lernstrategieplakate
vorgestellt, das zwar in zahlreichen Arbeiten der Strategieforschung erwähnt, aber selten
an konkreten Beispielen illustriert wird. Dabei stand die Diskussion der folgenden Kriterien im Vordergrund: Benennung des Ausgangsproblems, Zielbestimmung, Strategiename, Zerlegung der Strategie in Handlungsschritte, Illustration durch ein Beispiel,
Auffächerung in Anfänger- und Profivariante, sprachliche Einfachheit, metaphorische
Visualisierung, ästhetische Gestaltung/Klarheit und humorvolle Elemente. Anschließend
wurde skizziert, wie Sprachlernplakate im Fremdsprachenunterricht an der Hochschule
bei der vertiefenden Modellierung von Sprachlernstrategien im Rahmen eines selbstkontrollierten Strategietrainings und/oder der Lehrerbildung eingesetzt werden können. Dabei
handelt es sich um didaktisch erprobte Vorschläge, die in der Folge empirisch zu erforschen sind. Ein lohnenswertes Untersuchungsziel wäre es meines Erachtens, der Frage
nachzugehen, ob die differenzierte Erklärung, wie sie hier an zahlreichen Beispielen
illustriert wurde, tatsächlich – wie vielfach postuliert – langfristig einen höheren Grad an
Strategiewissen, Strategieeinsatz und in der Folge auch Spracherwerbserfolg bei Studierenden zeitigt als verkürzte Instruktionsverfahren wie sie häufig in kurzen mündlichen
Hinweisen erfolgen. Darüber hinaus wäre im Hinblick auf die Kompetenzentwicklung
angehender Fremdsprachlehrender eine empirische Erforschung der Frage von Interesse,
ob der hier vorgestellte Ansatz zur Arbeit mit Sprachlernstrategieplakaten die Kompetenzen der zukünftigen Lehrpersonen, Unterrichtsbeispiele von Strategieinstruktion zu
beschreiben, zu erklären und zu bewerten, nachweisbar steigert; zu diesem Zweck wären
insbesondere Interventionsstudien von Interesse, die videobasierte Prä- und Posttests
bezüglich dieser Lehrerkompetenzen einsetzen (vgl. SCHRAMM/AGUADO 2009, SEIDEL/
PRENZEL 2007).
Literatur
BIMMEL, Peter (2006): „Lernstrategien: Pläne (mentalen) Handelns“. In: JUNG, Udo O. H. (Hrsg.):
Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer . 4. vollständig neu bearbeitete Auflage. Frankfurt a.M. [etc.]: Lang, 362–369.
CHAMOT, Anna U. (2005). „The Cognitive Academic Language Learning Approach (CALLA): An
Update“. In: RICHARD-AMATO, Patricia A. / SNOW, Marguerite A. (Hrsg.): Academic Success for
English Language Learners. White Plains, New York: Longman, 87–101.
38 (2009)
Sprachlernstrategieplakate
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