23. April 2016

„Bildung ist das, was bleibt.“
Lebenslagen geflohener
Kinder und Jugendlicher als
Herausforderung für Bildungsorte.
Bildungskonferenz Minden - 23. April 2016
Prof. Dr. Susanne Spindler (HS Darmstadt) - Prof. Dr. Erika Schulze (FH Bielefeld)
Ausgangslage
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weltweit sind ca. 50% aller aktuell geflüchteten Menschen
Kinder, also unter 18 Jahren alt
innerhalb der EU ist etwa jeder vierte Geflüchtete ein Kind
oder Jugendlicher, insgesamt ein Drittel jedoch unter 25
Jahren
mittelfristig wird davon ausgegangen, dass 325.000
geflüchtete Kinder in die Schule gebracht werden müssen
(UNICEF 2015: 21)
Die GEW schätzt, dass im Jahr 2016 rund 300.000 Kinder
zusätzlich beschult werden müssen
aus: Kindernothilfe (2015): 14
Zur Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen
Lebenssituation der Kinder und
Jugendlichen ist geprägt durch
 Fluchterfahrungen
 beengte Wohnsituation
 Leben in Armutsverhältnissen
 destabilisierte Familiensysteme
 unsichere aufenthaltsrechtliche Situation
 Erfahrung von Diskriminierung und
Rassismus
Stimmen der Jugendlichen
Rückkehr zu alltäglicher Lebensführung
„Wir waren dort eineinhalb Jahre in einem Zimmer, 16qm und wir hatten
nichts zu tun. Wir konnten gar nichts lernen. Wir haben auch in unserer
Heimat was gemacht, mit Schule, mit Arbeit, macht Spaß und wenn
man den ganzen Tag in Zimmer, wird verrückt.
Hier haben wir viele Leute getroffen und wir haben ein bisschen deutsch
gelernt und es ist nicht mehr langweilig.“ (Int. mit V., 33-37)
Stimmen der Jugendlichen
Bildung als sichere Investition
„… das Geld kann weggehen ja. Was ich gelernt hab, was ich
studiert hab, das bleibt immer bei mir, das ist meine eigene, wie
heißt das property und so was, ja.“ (Int. mit G.)
Stimmen der Jugendlichen
Angst hat Einfluss auf Lernen
„Ich hatte Angst, so, ich hatte Angst vor Abschiebung. Und mit Angst ist
es nicht so gut gelaufen.“
Zur Bildungssituation
Bedeutung von Bildungsorten für geflüchtete Kinder und Jugendliche:
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Gegengewicht zu belastenden Lebenssituation
Orte der Begegnung mit Gleichaltrigen
Orte des (alltäglichen) Spracherwerbs
Erwerb formaler Bildungsabschlüsse
Probleme im Bildungskontext
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Unzureichende Gewährleistung formaler Bildungszugang
Einseitige Fokussierung auf Schule
Mangelnde Berücksichtigung der Ressourcen der Kinder und
Jugendlichen
Soziale Arbeit
Konsequenzen für Bildungsorte und pädagogisches Arbeiten im
Fluchtkontext
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Blick auf Möglichkeiten formaler und nonformaler Bildungsorte erweitern
Ansatzpunkt: individuelle Ressourcen, Kompetenzen contra
Hilfebedürftigkeit
Relevanz informell erworbener Kompetenzen ausweiten
Integrierte Konzepte statt fachlicher Zersplitterung (Seukwa 2014)
Bildungslandschaften als Möglichkeit der Zusammenarbeit
Neue Anforderungen an Schule als Ort formaler Bildung:
-
Selbstverständnis der Schule als „sozialer Ort“, als „Lebensort“
-
Herstellung eines „sicheren Ortes“ für Kinder und Jugendliche
Soziale Arbeit
Aufgaben für die Schulsozialarbeit und Kinder- und Jugendarbeit im
Kontext von Flucht
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Orte von Persönlichkeitsentwicklung und Anerkennung
Etablierung eine Willkommens-, Wertschätzungs- und Anerkennungskultur
Ermöglichung von Begegnung
Organisation und Einrichtung bedarfsgerechter Hilfen und
Unterstützungsleistungen
Zusammenarbeit mit den Eltern (Seibold 2015: 58)
Emanzipatorische Effekte durch selbstorganisierte Jugendarbeit und
Migrant*innenselbstorganisationen
Soziale Arbeit
Anforderungen an Fachkräfte – subjektorientierte Arbeit
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Vertrauen vs. Dauerunsicherheit
Anerkennung des Individuums vs. Identitätsdiffusionen
Zukunftsperspektive vs. Aussichtslosigkeit
Alltagsstrukturierung vs. entstrukturierte Lebenswelt. (Stauf 2011)
Spezielle Förderung im Bildungsbereich reicht nicht,
gesellschaftlich Teilhabe kann nur durch Teilhabe in allen Bereichen gelingen.
Politische Forderung sind Teil der pädagogischen Arbeit.
Literatur
Berthold, Thomas (2014): In erster Linie Kinder. Zur Situation von begleiteten Flüchtlingskindern in Deutschland.
UNICEF-Studie.
Cremer, Hendrik (2012): Die UN-Kinderrechtskonvention. Geltung und Anwendbarkeit in Deutschland nach der
Rücknahme der Vorbehalte. Deutsches Institut für Menschenrechte, 2., überarbeitete Auflage, Berlin.
Deutsches Komitee für UNICEF (2015): Zur Situation der syrischen Kinder im Krieg und auf der Flucht. UnicefLagebericht.
Kindernothilfe (2015): Flucht und Migration: Klasse 4-12, Materialien für den Unterricht in Gesellschaftslehre, Politik,
Erdkunde und Religion/Ethik. Dorsten.
Massumi, Mona/ von Dewitz, Nora (2015): Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im Deutschen Schulsystem.
Bestandsaufnahme und Empfehlungen. Mercator Studie.
Meysen, Thomas/ Beckmann, Janna/ González Méndez de Vigo, Nerea (2016): Flüchtlingskinder und ihre
Förderung in Tageseinrichtungen und Kindertagespflege. Rechtsexpertise im Auftrag des Deutschen
Jugendinstituts. München.
Seibold, Claudia (2015): Junge Flüchtlinge in der Schule. Aufgaben und Anforderungen an die Schulsozialarbeit. In:
sozialmagazin. Die Zeitschrift für Soziale Arbeit. Heft 11-12.2015, 40. Jahrgang.
Stauf, Eva (2011): Pädagogische Herausforderungen in der Arbeit mit jungen Flüchtlinge. In: B-umF (Hg.): Situation
von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen in Deutschland. Dokumentation der 15. Frühjahrstagung des B-umF
in Hofgeismar. http://www.b-umf.de/images/doku-hofgeismar-2011-web.pdf
Seukwa, Henri Louis (2003): Kompetenz und Bildungsintegration unter Migrationsbedingungen. Zum mitgebrachten
kulturellen Kapital der jungen Flüchtlinge. In: Neumann, Ursula et al. (Hg.): Lernen am Rande der Gesellschaft.
Bildungsinstitutionen im Spiegel von Flüchtlingsbiografien. Münster, New York.
Seukwa, Henri Louis (2014): Soziale Arbeit mit Flüchtlingen zwischen Macht und Ohnmacht. In: Gag, Maren/Voges,
Franziska (Hg.): Inklusion auf Raten. Zur Teilhabe von Flüchtlingen an Ausbildung und Arbeit. Münster, New York.
World Vision Deutschland/ Hoffnungsträger Stiftung (Hrsg.) (2016): Angekommen in Deutschland. Wenn geflüchtete
Kinder erzählen. Friedrichsdorf.
Zentrale Aussagen des Podiums sowie des Open – Space – Bereichs
Zentrale Aussagen des Podiums sowie des Open – Space – Bereichs
Workshop 1 Kulturelle Bildung
Leitung: Andreas Bentrup
Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Workshop 1
Kulturelle Bildung –
Sprachbarrieren kulturell
überwinden
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Andreas Bentrup
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Schauspieler, Theaterpädagoge, Clown, Dozent ([email protected])
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Kulturelle Bildung?
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„Kulturelle Bildung in ihren pluralen Bezügen und mit anthropologischen und
gesellschaftlichen Dimensionen definiert ihre Besonderheit im Horizont
Allgemeiner Bildung im Lebenslauf durch ihren Gegenstand: die Künste und,
erweitert, das Ästhetische.
Kunst und Künste in einem weiten Verständnis bestimmen die Sache und den
zugespitzten Fokus dessen, was Kulturelle Bildung in ihren variantenreichen
Spielarten er ittelt und er ögli ht.“
Wolfgang Zacharias, 2013
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Kunstform Theater
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Als Minimalformel von Theater kann gelten:
A spielt (B) und C schaut zu (und beide haben ein Bewusstsein von ihren Rollen als Spieler und Zuschauer).
Das bedeutet vor allem: zum Theater gehört ein Publikum.
Theater kann religiös, gesellschaftskritisch, politisch oder auch nur ästhetisch ambitioniert sein.
Vor allem ist es eine Sparte der Kunst und deshalb frei. Aufgrund der kollektiven Rezeption und des LiveCharakters, also dem vorübergehenden Element von Aufführungen steht es in besonderer Nähe zur
(realen) Gesellschaft:
Theater erzählt über Menschen,
über das Leben.
Die Zuschauer können wiedererkennen und Neues entdecken.
Ein Bühnengeschehen kann bestätigen oder konterkarieren,
kann neue Perspektiven eröffnen, den Blick für Alternativen schärfen.
Sprachliche Formulierungen, die Figuren und die Gesten der Schauspieler unterliegen hierbei einer
ständigen Anpassung an den gesellschaftlichen Kontext.
Erika Fischer-Lichte: Semiotik des Theaters: Das System der theatralischen Zeichen, Band I,
Gunter Narr Verlag, Tübingen, 1983, S. 65 f.
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Theater der Unterdrückten
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Das Theater der Unterdrückten ist eine Methodenreihe von Augusto Boal, Rio de Janeiro. Es kam in Boals
Zeit des Exils in den 1970er-Jahren nach Deutschland. Das Theater hat nach der Arbeit mit Schauspielern
vor allem Eingang in die politische Bildung gefunden und wird in etwa 70 Ländern weltweit praktiziert.
Das Theater der Unterdrückten kombiniert Kunst und Selbsterfahrung mit politischem Probehandeln. Es
bietet viele Möglichkeiten der Aktivierung von im Alltag oft unterdrückten oder vernachlässigten sozialen
und kommunikativen Ressourcen in der spielerischen, ästhetischen und theatralen Begegnung von
Menschen. Augusto Boals Theater der Unterdrückten geht von zwei Grundsätzen aus: Der Zuschauer als
passives Wesen und Objekt soll zum Aktivisten der Handlung werden. Das Theater soll sich nicht nur mit
der Vergangenheit beschäftigen, sondern ebenso mit der Zukunft und deren Möglichkeiten.
Besonders vielfältig sind die Formen des Statuentheaters Boals
im Methodenkanon der Theaterpädagogik zu finden.
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
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Playback Theater
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Playback Theater wurde von Jonathan Fox in den siebziger Jahren des 20. Jahrhunderts in den USA
erfunden.
Es ist ein interaktives Theater mit der Besonderheit, dass die Zuschauer über persönliche Erfahrungen
sprechen oder Begebenheiten aus ihrem Leben erzählen.
In der Folge können sie zusehen, wie diese auf der Bühne in Szene gesetzt werden. Die Schauspieler setzen
mittels Körperausdruck, sprachlicher Improvisation und Musik die Schilderungen der Zuschauer so um,
dass die Alltagserfahrungen einen tieferen Sinn, Schönheit und mythische Dimension erhalten.
Playback-Theater schätzt den Wert persönlicher Erfahrungen,
versetzt Menschen in die Lage,
ihr Leben in neuer Weise zu sehen
und verstärkt menschliche Begegnung.
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
Theaterübungen
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Ü u g: „Whoosh“
Die Gruppe stellt sich im Kreis auf. Die Person, die beginnt, führt in einer fließenden Bewegung mit leichter Körperdrehung ihre beiden
Arme zum Nachbarn hin; die nächste Person behält die Richtung bei und gibt das Signal an den nächsten fließend weiter.
Whoosh: Mit beiden Händen wird eine wellenartige Bewegung in Richtung des Nachbarn gemacht und dazu Whoosh gesagt.
Wow: Zwei Arme nach oben nehmen und Wow rufen; Signal geht in die Richtung zurück, aus der es kam.
Zap: Zwei Handflächen gegeneinander halten und Arme nach vorne strecken und dabei auf jemanden zeigen: dabei Zap rufen. Der, auf
den gezeigt wurde, übernimmt das Kommando (Zap kann nicht mit Stop begegnet werden, dies wäre zu verwirrend).
Boing: Zwei Hände nach oben nehmen, oben spitz zusammenführen und Körper in Schlangenbewegung nach unten führen. Alle
machen das mit. Derjenige, der Boing ruft, macht dann weiter.
„Freak out“/Ausflippen: Alle flippen aus, nehmen Arme nach oben und laufen wild rufend und kreischend durcheinander. Die Gruppe
findet si h i Kreis wieder. Wer „Ausflippen“ gerufen hat, a ht weiter.
Wichtig ist, dass während des Spiels das Tempo erhöht wird.
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Übung: „Spiegel “
Die Teilnehmenden bilden Paare. Sie entscheiden sich, wer von den beiden der Spiegel ist und wer die Bewegungen vorgibt. Während
die Teilnehmenden sich in die Augen sehen gibt der zu Spiegelnde mit einer Hand eine langsame, kontinuierliche Bewegung vor, die
„der Spiegel“ direkt kopiert. I Verlauf der Ü ung kann die Bewegung ariationsrei h gestaltet werden. Die Bewegung kann in den
Arm übergehen, die zweite Hand kann hinzukommen. Sichere Partner können die Bewegung über die Beine in den Raum ausdehnen.
i) Intensiver Blickkontakt zum Übungspartner
Wichtiger als exakte Spiegelung des Partners, ist das Wahrnehmen und die Begegnung mit der Person. Es geht um Aufmerksamkeit
(Awareness).
•
Ü u g: „Das Gel e o Ei!“
Eine vorausschauende Vertrauens- und Teamübung. Je nach Raum- und Gruppengröße finden sich die Teilnehmenden zu Kleingruppen
zusammen (Bei 16 Teilnehmenden und ausreichend Platz z.B. drei Gruppen zu je fünf, bzw. sechs).
Die Teilnehmenden fassen sich an den Händen und bilden einen Kreis. Ein Teilnehmer tritt in die Kreismitte und schließt die Augen und
eginnt si h langsa i Rau zu ewegen. Der Kreis u ihn ewegt si h parallel zu ih
it und sorgt sozusagen als „Eiweiß“, dass das
„Eigel “ weder it anderen Teilneh enden no h it de Rau kollidiert.
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
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Übung: „Statue “
Die Teilnehmenden formen in Paaren im Wechsel Statuen mit dem Spielpartner. Die Haltung der Gliedmaßen wird moduliert. Die
Mi ik wird dur h den Gesi htsausdru k des „Bildhauers“ an die Statue ü ertragen. Die Statue „friert“ ein. Der Bildhauer taut die Statue
durch klatschen auf.
•
Variationen
- Die Statuen werden durch ein Klatschen zum Leben erweckt. Sie agieren gemäß ihrer Rolle in der Handlung, die die Statue nahelegt.
Durch ein weiteres Klatschen friert die Statue wieder ein. Ein Doppelklatschen taut sie auf.
- Die Gruppe teilt sich in Statuen und Publikum. Die Statuen verteilen sich im Raum. Das Publikum wird von einem Moderator durch die
Ausstellung geführt.
- Mehrere Statuen werden zu Denkmälern geformt. (z.B. eine Musikband, auf ein Klatschen spielt die Band)
•
Weiterführung
- Die Spieler verwandeln sich selbst langsam in Statuen.
- Die Statuen gehen in Ansätze von szenischem Spiel über.
•
Übung: „Be egli he Skulptur“
Eine Anzahl von Spielern verwandelt sich, Spieler für Spieler, in eine Skulptur zu vorgegebenen Begriffen/Themen.
Das Publikum kann Begriffe vorgeben.
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Ü u g: „Beifall!“
Es handelt si h u eine Variation des Kinderspiels „Heiß und kalt“, in de eine Person an ein esti
tes O jekt i Rau denkt und
den Mitspieler dur h den Rau führt, in de er Lautsignale gi t. Heiß = wenn si h der Teilneh er de O jekt nähert. „Kalt“ = wenn
si h der Teilneh er o O jekt entfernt. Der Unters hied in unserer Version ist, dass wir „kalt/heiß“ dur h das Lautsignal
Klatschen/Applaudieren (Zuwenden/Abwenden, Atmen/Nichtatmen) ersetzen.
Die Aufgaben beginnen einfach und klar. In den nächsten Durchläufen werden sie jeweils komplizierter und subtiler.
Andreas Bentrup 2016
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
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Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
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Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung „Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
LITERATUR ZUM THEMA
Analog:
•
Augusto Boal: Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Suhrkamp, Frankfurt am Main 1979 und 1989,
ISBN 3-518-11361-5, (das Grundwissen, alle Hintergründe des Entstehens, Beispiele von Forum- und Unsichtbarem Theater)
•
Augusto Boal: Der Regenbogen der Wünsche. Kallmeyer, Velber 1999, ISBN 3780058111 (die neueste umfassendste Zusammenstellung, vor allem der
psychisch-orientierten Methoden)
•
Jo Salas: Playback Theater. Alexander Verlag, Berlin ISBN 3-895810-05-3
•
Josef Broich: Spielspaß mit Kindern. Über einhundert Kinderspiele mit Bewegung, Spannung, Action. Maternus, ISBN: 3887350111
•
Keith Johnstone: Theaterspiele. Spontaneität, Improvisation und Theatersport. Alexander, Berlin 1998, ISBN: 3895810010
•
Peter Brook: Der leere Raum; Alexander-Verlag, Berlin 2004; ISBN 3-923854-90-0
Netz:
•
Kulturelle Bildung>>online, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e. V. , https://www.kubi-online.de
•
Haus der Kulturen der Welt - http://www.kultur-oeffnet-welten.de
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Andreas Bentrup 2016
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Andreas Bentrup 2016
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Workshop 1
Bildungskonferenz – 23.04.2016 – Minden Bildung
„Bildung als S hlüssel zur Integration zugewanderter Kinder und Jugendli her“
Workshop „Kulturelle Bildung – Spra h arrieren kulturell ü erwinden“
In beiden Workshops haben wir uns aktiv mit nonverbalen, bzw. niederschwellig verbalen
Theaterformen beschäftigt. Die Teilnehmenden haben Elemente des Statuentheaters nach Augusto
Boal und des Playback-Theaters nach Jonathan Fox aktiv erlebt und gemeinsam auf deren
Unterrichtsmöglichkeiten reflektiert. Einfache gruppendynamische Spiele und Aufwärm-, bzw.
Konzentrationsübungen, die in die laufende Unterrichtssituation einfließen können, können zum
gruppendynamischen Prozess der Lerngruppe positiv beitragen. In körpersprachlich betonten
Theaterübungen können sich besonders Kinder, die die deutsche Sprache neu erwerben, als
ausdruckskompetent erleben und zugleich ihre Gefühle in die Klassengemeinschaft einbringen.
Die Teilnehmenden der Workshops beteiligten sich rege und engagiert an den Übungen und
brachten ihre Erfahrungen und Anregungen aktiv in die gemeinsamen Transferrunden mit ein.
Überlegungen zu Transfermöglichkeiten der Übungen und Theaterformen wurden gemeinsam
entwickelt und ausgetauscht.
Die gute Atmosphäre im Workshop zeigt für mich zum einen, wie leidenschaftlich und hoch motiviert
sich die Teilnehmenden in ihren jeweiligen Arbeitsfeldern dem Thema der Bildungskonferenz
widmen, zum anderen zeigt sich die Wirksamkeit der Theaterübungen, des gemeinsam körperlich
und kreativ aktiv im Austausch seins. Die vielfältigen Begegnungsmöglichkeiten in den Spielen und
Übungen tragen zum direkten Austausch auf Augenhöhe und zum Gruppenbildungsprozess aktiv bei.
Workshop 2 Traumapädagogik
Leitung: Cornelia Lippegaus
Cornelia Lippegaus Diplom Heilpädagogin/ Traumapädagogin
Traumapädagogische Grundlagen
Das Wort Trauma bedeutet Wunde, traumatische Erfahrungen können
seelische Wunden hervorrufen. Ein psychisches Trauma ist eine
existenzbedrohliche Belastungserfahrung, die ein Mensch nicht allein
bewältigen kann und der er hilflos ausgeliefert ist.
In einer bedrohlichen Situation werden reflexartig Notfallprogramme
aktiviert, die das Überleben sichern. Das Stresshormon Adrenalin wird
ausgeschüttet, es macht den Körper leistungsfähiger für die Suche nach einer
Bindungsperson und für Kampf oder Flucht. Wenn es gelingt, die Bedrohung
abzuwenden wird das körpereigene Belohnungshormon Dopamin
ausgeschüttet, die Erfahrung wird als gemeisterte Erfahrung erlebt und
gespeichert.
Hält die Bedrohung an, geraten Menschen in eine Lage, die als traumatische
Zange beschrieben wird. Alle Kräfte reichen nicht aus um die Gefahr
abzuwenden, der Mensch verliert die Kontrolle über die Situation, kann nichts
mehr tun und fühlt sich hilflos und ohnmächtig. Er gerät in eine Starre.
(Im Tierreich ist diese Starre als Totstellreflex bekannt – das Tier ist
hochangespannt um doch noch zu flüchten wenn das Raubtier seine Beute
ablegt). Gelingt die Flucht nicht, wird der Körper durch die Ausschüttung von
Cortisol und Endorphinen auf Untererregung geschaltet – in einen
energiesparenden Stand-by- Modus. Die Wahrnehmung wird durch das
Hormon Cortisol gedämpft, Endorphine (körpereigenen Opiate) schalten den
Schmerz und die Angst ab um das Überleben zu sichern. Sie wirken
betäubend, so als lege sich eine schützend Wolke über das Geschehen:
Dissoziation.
Unter dem Einfluss von Cortisol und Endorphinen verändern sich die
Wahrnehmung und die Informationsverarbeitung im Gehirn, so dass die
Einzelteile der traumatischen Erfahrungen nur bruchstückhaft gespeichert
werden können: Fragmentierung Bei anhaltender Bedrohung werden
unwillkürlich Herzfrequenz, Blutdruck, Atem und Muskeltonus herunter
geregelt, der Körper erschlafft, auf psychischer Ebene kommt es zur
Täuschung und zur Unterwerfung – das Normen- und Wertesystem des
Täters wird übernommen.
Cornelia Lippegaus - Diplom Heilpädagogin - Traumapädagogin - Minden - [email protected]
Nach der oder den traumatischen Situationen können infolge der veränderten
Wahrnehmungsverarbeitung und Speicherung Traumafolgestörungen
auftreten. Einzelne Reize, die in das Trauma gehören, wirken als sogenannte
Triggerreize. Sie lösen Notfallreaktionen, Gedanken, Gefühle, Verhalten,
Körperrektionen aus, die ursprünglich in die traumatische Situation gehören.
Der Mensch wird in den alten Film katapultiert – Wieder leben- er gerät in
Übererregung oder in Zustände von Abgeschaltetsein und Verhaltensmuster
von Vermeidung um den Triggerwirkungen zu entgehen.
Traumatische Erfahrungen und deren Folgen können Menschen erheblich und
langfristig belasten – das gilt in besonderer Weise für Kinder. Die stärksten
Schädigungen werden durch wiederkehrende frühe Traumatisierungen, die
von den Bindungspersonen ausgehen, - körperliche Gewalt, sexuelle Gewalt
und Vernachlässigung – verursacht.
Traumapädagog
- schafft ein Verständnis für die besonderen Verhaltensweisen und
Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen mit Traumafolgestörungen
- sorgt für den Schutz und die Sicherheit des Kindes
- stärkt die Ressourcen des Kindes
- vermittelt den Kindern Erfahrungen von Selbstwirksamkeit und Erfolg,
die denen der Hilflosigkeit und Ohnmacht entgegenstehen
- entlastet die Kinder durch Psychoedukation
- vermittelt Techniken zur Selbstregulation, zur Reorientierung und zur
Distanzierung von den Schreckensbildern
- unterstützt den Aufbau von emotionaler Stabilität
- trägt so zur Bewältigung der posttraumatischen Belastungen bei
- aktiviert Kraftquellen und Ressourcen zur Selbstfürsorge
Literatur: Broschüre des Amtes für Jugendarbeit der ev. Kirche von Westfalen
Sabine Haupt-Scherer: Traumakompetenz für die Kinder- und Jugendarbeit
www.ev-jugend-westalen.de
Cornelia Lippegaus - Diplom Heilpädagogin - Traumapädagogin - Minden - [email protected]
Workshop 4 Ich bin stark, wenn….
Leitung: Stefanie Schopp
Workshop 4
Ich bin stark, wenn……
STEFANIE SCHOPP
Stärkung
Überforderung
„Zone der nächsten Entwicklung“
„Komfortzone“
Unterforderung
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Entscheidungsforschung
Gefühl siegt über Verstand
Der portugiesische Neurowissenschaftler Antonio R.
Damasio kam als einer der ersten seiner Zunft auf
diesen Gedanken, nachdem er über Monate hinweg
einen Tumorpatienten untersuchte und sein
Verhalten beobachtete - der Mann, den er Elliot
nannte, hatte nach der Entfernung des Tumors, bei
der Teile seines Gehirns beschädigt wurden, die
Fähigkeit zu fühlen verloren und konnte plötzlich
keine Entscheidungen mehr treffen.
Stefanie Schopp
Entscheidungsforschung
Was bestimmt unsere Entscheidungen?
Als der Psychologe Antonio Damasio seinen
Patienten nach einer Gehirnoperation untersuchte,
stellte er etwas Erstaunliches fest: Nicht der
Verstand, sondern die Gefühle bestimmen über die
Entscheidungen, die ein Mensch trifft (Elliot).
Definition von Resilienz
• Ableitung vom Englischen „resilience“ =
Widerstandsfähigkeit, Spannkraft, Elastizität
• erfolgreicher Umgang mit belastenden Lebensumständen und negativen Stressfolgen
psychische Widerstandfähigkeit von Kindern gegenüber
biologischen,
psychologischen und
psychosozialen
Entwicklungsrisiken
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Resilienz
Ist, wenn sich Personen trotz gravierender
Belastungen oder Lebensumstände psychisch
gesund entwickeln.
Gemeint ist ein erfolgreicher Umgang/Bewältigung mit
belastenden Lebensumständen und negativen
Stressfolgen.
1.Es besteht eine Gefährdung (Risikofaktoren) für die
Entwicklung des Kindes (Verlust einer nahen
Bezugsperson oder Haustieres, Scheidung, Missbrauch,
Armut, Gewalt…)
2.Das Kind bewältigt diese positiv. Es lernt, dass
Veränderungen und Stresssituationen nicht bedrohlich,
sondern bewältigbare Herausforderungen sind. Und dass
das Kind aktiver Mittgestalter an diesem Prozess ist
(Handhabbarkeit von Aufgaben)
Schutzfaktoren
Individuelle
Eigenschaften
Mikrosoziale
Faktoren
Faktoren
innerhalb des
Makrosystems
Schutzfaktoren
Individuelle Eigenschaften:
positive
Temperamentseigenschaften,
intellektuelle Fähigkeiten,
erstgeborenes Kind, weibliches
Geschlecht
Temperament des Kindes
Ein ≫einfaches≪ Temperament zeichnet sich
zum Beispiel durch eine Regelmäßigkeit in
biologischen Funktionen wie SchlafWach-Rhythmus, eine geringe Irritierbarkeit,
Anpassungstendenzen gegenüber
neuen Situationen und Menschen sowie ein gutes
Anpassungsvermögen an Veränderungen und
eine gemäßigte, vorwiegend positive
Stimmungslage aus
Schutzfaktoren
Mikrosoziale Faktoren
direkte Umwelt des Kindes wie z.B. die
Familie.
Resiliente Kinder haben in der Regel
mindestens eine stabile, emotionale
Bezugsperson , die Vertrauen und
Autonomie fördert, konstruktive
Kommunikation in der Familie, hohes
Bildungsniveau der Eltern
Stabile Bezugsperson
Der wichtigste Schutzfaktor für eine gesunde
seelische Entwicklung ist mindestens eine stabile
emotionale Beziehung zu einer (primären)
Bezugsperson
In ihrer umfassenden Analyse der letzten fünfzig
Jahre Resilienzforschung kommt Luthar (2006) zu
dem Schluss:
„Die erste große Botschaft ist: Resilienz
beruht, grundlegend, auf Beziehungen“
(Luthar 2006, S. 780; Übers. d. Verf.)
Kindheitserinnerungen
Versetzen Sie sich nun für einen Moment in Ihre Kindheit zurück.
Bitte beantworten Sie die folgenden Fragen aus Ihrer eigenen Sicht
als Kita-/ Schulkind:
- An welche Orte meiner Kindheit erinnere ich mich?
- Wie war es für mich ein Kind zu sein? Was zeichnete mich aus?
- An welche Personen meiner Kindheit erinnere ich mich? Was
verbinde ich mit ihnen?
- Von wem habe ich mich wertgeschätzt gefühlt?
- Woran konnte ich merken, dass mich diese Personen
wertschätzen, dass mir vertrauen und mir etwas zutrauen? Wie
hat sich das angefühlt?
Familiäre Schutzfaktoren
1. Überzeugungen der Familie:
– in widrigen Lebensumständen einen Sinn finden,
– optimistische Einstellung,
– Transzendenz und Spiritualität (z. B. übergeordnete Werte, Sinn und
Zweck, religioöer Glaube, heilende Rituale, Unterstützung durch Kirchengemeinde).
2. Strukturelle und organisatorische Muster:
– Flexibilität in den familiären Strukturen (z. B. Offenheit für Veränderungen,
ko-elterliche Beziehung, gleichberechtigte Partnerschaft),
– Verbundenheit (z. B. gegenseitige Unterstützung, Zusammenarbeit und
Verbindlichkeit, Respekt vor Bedürfnissen, Unterschieden und Grenzen
des Einzelnen),
– soziale Ressourcen (verwandtschaftliche, soziale und umfeldbezogene
Netzwerke).
3. Kommunikation und Problemlösug:
– Klarheit schaffen (z. B. eindeutige, in sich stimmige Botschaften, Suche
nach Wahrheit, Wahrheiten aussprechen),
– Gefühle zum Ausdruck bringen,
– gemeinsam Probleme lösen (z. B. kreative Ideen und Gedanken entwickeln,
gemeinsame Entscheidungsfindung und Konfliktlösung, Aushandeln, Fairness)
Kinder mit psychisch kranken Eltern
Eine stabile, emotionale Bezugsperson
Vermittlung von Hoffnung, Mut,
Zukunftsperspektiven
Alters- und entwicklungsadäquate
Informationsvermittlung über die Erkrankung der
Eltern an den Bedürfnissen und Fragen der Kinder
orientiert
Wissen reduziert Schuldgefühle der Kinder
Schutzfaktoren
Faktoren innerhalb des Makrosystems, wie
das weitere soziale Umfeld, soziale
Unterstützung außerhalb der Familie (Kita,
Schule, Tagespflege)
Bildungsinstitution: Klare, transparente und
konsistente Regeln und Strukturen, Förderung
von Basiskompetenzen, wertschätzendes
Klima
Im weiteren sozialen Umfeld: positive
Rollenmodelle, kompetente und fürsorgliche
Erwachsene, die Vertrauen und Sicherheit
vermitteln.
Resilienz ist…….
... ein dynamischer Anpassungs- und
Entwicklungsprozess
ist nicht nur angeboren, sondern entsteht in der KindUmwelt-Interaktion
... eine variable Größe
keine stabile Unverwundbarkeit, nicht in jeder
Situation ist ein Kind resilient: Kann Konflikte gut lösen,
hat keine Strategie um sich auf eine Aufgabe zu
konzentrieren, ist also situationsspezifisch und
kontextabhängig
nicht auf alle Lebensbereiche übertragbar.
(Balance aus)
Schutz- und
EntwicklungsAufgaben
Risikofaktoren
Personal
(Besondere)
Belastungen
Sozial
Bezugsperson
(weitere) Umwelt
Bewältigung
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Resilienzfaktoren – personale Ressourcen
Corinna Wurstmann (2004) definiert
Resilienzfaktoren als: Eigenschaften, die das Kind in
der Interaktion mit der Umwelt sowie durch
erfolgreiche Bewältigung von altersspezifischen
Entwicklungsaufgaben im Verlauf erwirbt; diese
Faktoren haben bei der Bewältigung von schwierigen
Lebensumständen eine besondere Rolle.
Die
Selbst- und
ResilienzfaktorenFremdwahrnehmung
Selbstwirksamkeits
(-erwartung)
Entwicklungsaufgaben,
aktuelle
Anforderungen,
Krisen
Selbststeuerung
angemessene
Selbsteinschätzung und
Informationsverarbeitung
Überzeugung,
Anforderung bewältigen
zu können
Regulation von Gefühlen
und Erregung:
Aktivierung oder Beruhigung
allg. Strategien zur Analyse
und zum Bearbeiten
von Problemen
Problemlösen
Soziale
Kompetenzen
Unterstützung holen,
Selbstbehauptung,
Konfliktlösung
Stress-Bewältigung
26
Fähigkeit zur Realisierung
vorhandener Kompetenzen
in der Situation
B
E
W
Ä
L
T
I
G
U
N
G
Die Resilienzfaktoren
Zusammenhang und Abhängigkeit der Faktoren
Soziale
Kompetenzen
Selbst- und
Fremdwahrnehmung
Problemlösen
StressBewältigung
SelbstWirksamkeit
SelbstSteuerung
Projektkonzeption
Multimodales Vorgehen, Setting Ansatz
Arbeit mit den Kindern
•Kursprogramm („Training“)
•Verankerung im Alltag
•zielgruppenspezifische Angebote
Netzwerke
• Erziehungsberatung
• Soziale Dienste
•KinderärztInnen,
KiJu PT
• Einrichtungen, Vereine etc.
im Sozialraum
Fortbildungen für die
Pädagogischen Fachkräfte
• Leitbild (Institution)
• „pädagogischer Alltag“
+ ressourcenorientierte
Fallsupervision
Zusammenarbeit mit den Eltern
• Beratung/“Sprechstunden“
• Elternkurse
Forschungsergebnisse
Der Selbstwert der Kinder entwickelte sich
signifikant positiv im Verlauf des Projektes
Die Kinder profitierten vor allem im Bereich der
kognitiven Entwicklung
somit indirekte Wirkung: Kinder können durch
verbesserte Selbststeuerung, erhöhte
Selbstsicherheit und verbesserte
Problemlösefähigkeit die angebotenen
Bildungsinhalte besser aufnehmen.
Workshop 5 FuNah
Leitung: Prof. Dr. Vera Volkmann
Omar Fahmy
Dominik Feer
Prof.in Dr. Vera Volkmann
Workshop 5
Zusammenfassung zum Workshop auf der
Bildungskonferenz der Stadt Minden am 23. April 2016
„FuNah“ – Spielerisch fairstehen:
Ein Praxiskonzept zur Förderung von
Bildungsintegrationsprozessen an Schulen
FuNah ist ein Interventionsprojekt, das aus einer studentischen Initiative heraus von
Omar Fahmy und Dominik Feer in Kooperation mit Frau Prof.in Dr. Vera Volkmann
entwickelt und 2014 als kleines Pilotprojekt gestartet wurde. Ziel war und ist es, Kindern mit Migrationshintergrund und/ oder sozialer Benachteiligung durch die Kombination von individueller Lernförderung und Fußball bessere Chancen auf einen erfolgreichen Bildungsprozess zu ermöglichen. Der Fußball als populärste und schichtenübergreifende Sportart nimmt eine Brückenfunktion zwischen schulischem Lernen
und Sport als Medium für soziale Lernprozesse ein. Das FuNah-Konzept fußt auf vier
Säulen, die für die konkrete Arbeit mit den Kindern maßgeblich sind: Bildungsbewusstsein, Sozialverhalten, Selbstbewusstsein, Integration
Das Projekt wurde ursprünglich an der Gunzelin-Realschule in Peine ohne konkreten
Bezug zu den „Sprachlernklassen“ für Flüchtlingskinder entwickelt. Zu der Arbeit in
Peine liegen bereits erste Ergebnisse einer kleinen Begleitforschung vor, die deutlich
zeigen, wie gewinnbringend das Konzept dort ist. Durch die aktuelle Flüchtlingssituation wurde das Konzept erstmals und ausgesprochen erfolgreich an der OskarSchindler-Gesamtschule in Hildesheim für die Arbeit mit Flüchtlingskindern adaptiert.
Das Projekt hat eine große mediale Aufmerksamkeit erfahren (Pressespiegel beigefügt) und wurde u.a. von der Niedersächsischen Ministerin für Wissenschaft und Kultur, Frau Heinen-Kljajic, auf ihrer Sommerreise 2015 besucht.
Erläuterungen zum Konzept
FuNah: 45 min. individuelle Lernförderung plus 45 min. Fußballspielen pro Woche
Studierende der Universität Hildesheim verbringen einen Nachmittag pro Woche an
ausgewählten Schulen und bieten dort ausgewählten Schülerinnen und Schüler erst
eine Schulstunde individuelle Lernbegleitung (weiterführender Spracherwerb, Hausaufgaben, Vorbereitung auf Klassenarbeiten, Schließung von Lücken im Lernstoff)
an, um anschließend eine weitere Schulstunde mit den Kindern Fußball zu spielen.
Die Lernaufgaben werden in enger Absprache mit der Schule definiert und durch zusätzliches Material für Deutsch als Zweitsprache von Seiten der Universität Hildesheim ergänzt. Das Fußballspielen wird als umfassende Lerngelegenheit aufgefasst.
Es ist durch seine einfache Spielidee für alle sofort spielbar, sehr motivierend und
bietet im Verlauf eine Vielzahl von Situationen, die als Anlass zum sozialen Lernen
dienen. Um dies besonders zu fördern, wird nach speziellen Regeln gespielt. Ziel ist,
Omar Fahmy
Dominik Feer
Prof.in Dr. Vera Volkmann
dass das gemeinsame Spiel nicht Gewinner und Verlierer produziert, sondern für alle
FuNah-Kinder eine gelungene Spiel- und Bewegungserfahrung bietet.
Die FuNah-Einheiten werden durch feste Rituale im Ablauf gerahmt, die eine verlässliche und transparente Struktur für die Kinder bieten und zu angemessenem Verhalten und Reflexion anhalten (z.B. gemeinsames Hochstellen der Stühle, Stillarbeitsphasen, Sitzkreise). Die Studierenden sollen dabei für die Kinder sowohl für das
schulische Lernen, in sprachlicher Hinsicht, aber auch für das an gleichberechtigter
Teilhabe und Miteinander orientierte Fußballspielen eine Vorbildfunktion einnehmen
und werden unter Bezugnahme auf die vier Säulen von FuNah vom Projektteam entsprechend geschult. Es findet dadurch eine enge Verknüpfung mit der Lehre an Institut für Sportwissenschaft statt, so dass die Studierenden für die Thematik nachhaltig
sensibilisiert werden.
Darüber hinaus finden im Rahmen von FuNah immer wieder auch außerschulische
Veranstaltungen statt, wie z.B. die Teilnahme am Interkulturellen Fußballturnier des
Bunt kickt gut e.V. (strategischer Partner FC Bayern München), eigene interkulturelle
Fußballturniere, FuNah Sommercamps und auch Schwimmkurse. Den Kindern wird
auf diese Weise ein breiter Zugang zu sozialer Teilhabe ermöglicht.
Rückblick auf die Workshops
Im Rahmen der Workshops wurden Potentiale und Anschlussmöglichkeiten des
Konzeptes für die Stadt Minden diskutiert. Da die unmittelbare Nähe zu einem Unistandort fehlt, wurde über alternative Möglichkeiten der Qualifizierung von z.B.
Übungsleiter_innen für die Implementation von FuNah nachgedacht. Auch gab es
eine Schule, deren Vertreterin konkretes Interesse an einem Schulungsangebot
durch das FuNah-Team formuliert hat.
Das FuNah-Team arbeitet aktuell an der Entwicklung eines Schulungskonzeptes sowie eines FuNah-Gütesiegels. Bei weiterem Interesse kann gern jederzeit Kontakt
mit uns aufgenommen werden.
Prof. Dr. Vera Volkmann
Institut für Sportwissenschaft
Stiftung Universität Hildesheim
Universitätsplatz 1
31141 Hildesheim
[email protected]
oder
[email protected]
Workshop 6 Plan I
Leitung: Ismet Cakmak
Workshop 6
„Projekt Plan I“
In der vorliegenden Dokumentation geht es um ein geschlechtsspezifisches
Jungenprojekt, welches in der ostwestfälischen Kurstadt Bad Salzuflen im Rahmen
einer offenen Jugendarbeit/Jugendsozialarbeit angeboten wird. Der Fokus der Arbeit
des Projektes liegt hierbei auf Jugendlichen, die in der Kernstadt von Bad Salzuflen
leben. Insgesamt hat Bad Salzuflen acht Ortsteile, mit insgesamt 54.777 Einwohnern,
wovon 19.565 Einwohner im zentralen Ortsteil von Bad Salzuflen leben und davon
3992 (in Prozentzahl ausgedrückt 20,4%) einen Migrationshintergrund aufweisen (vgl.
Kommunale Bildungsförderung und Integration 2012, S. 81).
Es geht primär um den Handlungsbedarf einer bestimmten Zielgruppe der Kinder –
und Jugendarbeit in der lippischen Kurstadt Bad Salzuflen. Hierbei konzentriert sich
die Arbeit des „Plan I“ hauptsächlich auf Kinder und Jugendliche mit einem
Migrationshintergrund.
Entstehung
Das Projekt "Plan I" geht auf die Initiative von Jugendlichen und Eltern mit
Migrationshintergrund zurück, die unabhängig voneinander Ende 2007 Kontakt mit
der Stadt Bad Salzuflen und anderen sozialen Trägern in Bad Salzuflen
aufgenommen und ihren Wunsch nach freizeitpädagogischen Aktivitäten und einem
Jugendtreff in der Bad Salzufler Innenstadt sowie ihren Bedarf an Beratung und
Unterstützung formuliert haben. Daraufhin haben das Jugendamt der Stadt Bad
Salzuflen, Träger der freien Jugendhilfe, Migrantenselbstorganisationen und
engagierte Privatpersonen das Projekt „Plan I" konzipiert, das der Pro Regio e.V. in
den Folgejahren kontinuierlich weiterentwickelt und ausgebaut hat. Nach
spendenfinanzierten Zeiten, Förderungen über das Sonderprogramm "Jugend und
soziale Brennpunkte" des Landes NRW (2008) und das Programm "Integration
junger Migranten" der Robert Bosch Stiftung (2010) förderte AKTION MENSCH vom
01.11.2011 bis 31.10.2014 "Plan I" mit einer dreijährigen Projektförderung im Bereich
Kinder- und Jugendhilfe. Regionale Förderer ermöglichten dem Pro Regio e.V. die
1
Quelle:http://www.stadt-badsalzuflen.de/fileadmin/content/stadt/documents/A4_Kinder_Jugend_Bildung/Bildungsfoerderung_Integ
ration/Integrationsprozess/KOMM_IN_Allianzkonzept.pdf
Sicherung des 30%igen Eigenanteils. Mit der Einstellung eines hauptamtlichen Dipl.
Pädagogen als Projektleiter ist es in dieser Zeit gelungen, das Projekt auszubauen
und zu etablieren. Seit dem 01.01.2015 finanziert das Jugendamt der Stadt Bad
Salzuflen "Plan I" im Rahmen von § 13 SGB VIII. Jugendsozialarbeit unterstützt
junge Menschen bis zum 27. Lebensjahr auf ihrem Weg zu einem unabhängigen und
selbstverantwortlichen Erwachsenenleben und zu voller gesellschaftlicher Teilhabe.
Im Fokus der Unterstützung stehen die schulische, berufliche und gesellschaftliche
Integration vor allem sozial benachteiligter und individuell beeinträchtigter junger
Menschen.
Bei der pädagogischen Arbeit mit den Jugendlichen handelt es sich um ein
interkulturelles und geschlechtsspezifisches Jungenprojekt, dass den Titel „Plan I“
trägt. Das I (i) steht im Projekt für - Interessen vertreten, Interkulturelle Kompetenzen
nutzen, Integration fördern“. Der ausgesuchte Titel benennt auch die wesentlichen
Merkmale des Projektes und beinhaltet gleichzeitig auch die drei hauptsächlichen
Ziele des Projektes.
Interessen vertreten
Zielgruppe des Projektes sind männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund im
Alter
von
ca.
12
bis
21
Jahren,
die
durch
bestehende
Freizeit-
und
Beratungsangebote nicht ausreichend oder gar nicht erreicht werden, die sich in
einer Clique zusammengeschlossen haben und ihre Freizeit an informellen
Treffpunkten in der Bad Salzufler Innenstadt verbringen. Die Schwierigkeiten der
Jugendlichen sind vielfältig, wozu massive Probleme in der Schule, am Ausbildungsund
Arbeitsmarkt
oder
im
Elternhaus
sowie
Suchtproblematiken
und/oder
Straffälligkeit zählen. Ein Augenmerk des Projektes liegt auch auf den jüngeren
Geschwistern und den Freunden im Umfeld dieser jungen Intensivstraftäter.
Interkulturelle Kompetenz nutzen
Im
Projekt
arbeiten
männliche
Pädagogen
und
Honorarkräfte
mit
Migrationshintergrund. Sie bringen ihre eigene Biografie als Zugang zur Lebenswelt
der Zielgruppe mit und stellen sich den Jugendlichen als Vorbilder für eine gelungene
Integration zur Verfügung. Die Mitarbeiter kennen Geschichte und politische
Strukturen in den Herkunftsländern der Migranten als auch mögliche Folgen der
Migrationsprozesse.
Sie
verfügen
über
Sprachkenntnisse
und
sind
mit
kulturspezifischen Bedeutungsmustern, Sinnbildern, Ritualen und Tabus vertraut.
Kollektive Erinnerungen unterschiedlicher Gemeinschaften zählen ebenso dazu. Sie
besitzen umfassende Kenntnisse über die rechtliche Situation von Migranten und das
Sozialsystem in Deutschland.
Integration fördern
Das Projekt orientiert sich an den Lebenswelten der Jugendlichen und umfasst eine
interkulturell sensible, aufsuchende Jugendarbeit (Streetwork), den Aufbau von
Beziehungen zu den Jugendlichen, ihre Beratung, Begleitung und Unterstützung bei
individuellen Problemen sowie bedarfsorientierte Freizeitangebote und präventive
Gruppenangebote. Damit wird den Jungen die Chance geboten, den Kreislauf aus
negativen Erfahrungen, Distanzierung von der Mehrheitsgesellschaft und Rückzug in
ethnische Milieus zu durchbrechen, ihre gesellschaftliche Teilhabe zu verbessern
und die eigene als auch die gemeinsame Zukunft positiv zu gestalten. Darüber
hinaus ist Elternarbeit ein wichtiger Aspekt der Arbeit. Die Mitarbeiter bauen
Beziehungen zu Eltern auf und schaffen regelmäßige Gesprächsangebote, damit
sich Eltern positiv an der Entwicklung von Perspektiven für ihre Kinder beteiligen
können.
Mit großem Engagement und Fachkompetenz reagiert der Pro Regio e.V. mit „Plan I“
auf aktuelle Problemlagen junger Menschen in Bad Salzuflen, beschreitet neue
Wege und versucht finanzielle Sicherheit für ein Angebot herzustellen, das das
Gemeinwesen bereichert und geeignet ist, gefährdeten Jugendlichen Perspektiven
aufzuzeigen und mit ihnen gemeinsam Zukunftsstrategien zu entwickeln.
Auf der individuellen Ebene soll das Projekt den Jugendlichen konkrete
freizeitpädagogische Angebote und Unterstützung sowie Beratung in schwierigen
Lebenslagen und Krisensituationen bieten. Das Projekt hat auf der gesellschaftlichstrukturellen Ebene u.a. die Aufgabe den Jugendlichen ihre Bedürfnisse sowie den
Bedarf an Hilfsmaßnahmen aufzuzeigen und eine Lobby für die Gruppe der
Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu schaffen. Hierbei fließen Jugendarbeit,
Jugendsozialarbeit, Freizeitarbeit, Beratungsarbeit als auch Bildungsarbeit in die
Arbeit mit den Jugendlichen zusammen. Das methodische Vorgehen orientiert sich
dabei an den Erfordernissen vor Ort und ist vielfältig.
Bei den eben geschilderten Problemlagen der Jugendlichen und der Bewältigung
dieser, arbeiten wir im Rahmen unserer Aufgabenwahrnehmung mit verschiedenen
Institutionen und Einzelpersonen (gesellschaftlichen Teilsystemen und deren
Handlungsfeldern) zusammen, die traditionell Schnittstellen mit dem ASD haben,
wozu z.B. die Polizei und Justiz, sowie das Gesundheits- und Bildungssysteme
zählen.
Erfolg
Cirka 120 männliche Jugendliche und junge Erwachsene gehören mittlerweile zum
Teilnehmerkreis des Projektes, das auf die Initiative von Jugendlichen und Eltern mit
Migrationshintergrund zurückgeht.
Ismet Cakmak
Kontakt:
Ismet Cakmak (Projektleiter)
Pro Regio e.V., Bad Salzuflen
[email protected]
[email protected]
www.pro-regio-verein.de
Workshop 7 Spiel, Sport, Spaß
Leitung: Isabelle John
Workshop 7
Spiel, Sport, Spaß! Oder wie die Kinder- und Jugendarbeit Jugendliche mit
Fluchterfahrung willkommen heißt.
Inhalt:
Vorstellung der Handreichung der Amadeu- Antonio- Stiftung/ Projekt ju:an „15 Punkte für
eine Willkommensstruktur in Jugendeinrichtung“ in Kombination mit Praxisbeispielen aus
Westfalen-Lippe. Anschließend Diskussion zu
1. Kooperations- und Vernetzungsmöglichkeiten für die Jugendarbeit zur Integration von
jungen Geflüchteten in die Kommunen
2. Beteiligung von geflüchteten Kindern und Jugendlichen an der Jugendarbeit, aber
auch zur Beteiligung von Stammbesucher_innen in der Jugendarbeit an Planung,
Mitgestaltung und –verantwortung zur Integration junger Geflüchteter
3. Transparenz – Wie können Angebote der Jugendarbeit für geflüchtete Kinder und
Jugendliche sichtbar gemacht werden?
4. Elternarbeit – inwiefern spielt Elternarbeit in der Jugendarbeit mit geflüchteten
Kindern und Jugendlichen eine Rolle
5. Beziehungen und Begegnungen zwischen ‚einheimischen‘ und neu zugewanderten
Jugendlichen (mit Fluchtgeschichte) schaffen
Handreichung unter:
http://www.projekt-ju-an.de/w/files/juan/15-punkte-plan_web.pdf
Ergebnisprotokoll beider Workshoprunden:
Praxisbeispiele aus Westfalen-Lippe:
 Mobile Jugendarbeit an Unterkünften
 Tandems Schule – Jugendhäuser, Jugendhäuser – Unterkünfte
 Willkommensparties und Flyer zu Jugendhäusern
 Stadtkarten mit Pins an den Orten der Jugendhäuser
 Runde Tische mit Sport, Kultur, freien Trägern, Wohngruppen etc.
 Partizipative und gemeinsame Erarbeitung von Stadtführern mit Jugendlichen mit und
ohne Fluchtgeschichte
 Sprachübergreifende Angebote: klettern, Kanu, kochen
 Fotoprojekt: Konzipierung einer Ausstellung zu Wohnen, Freizeit, Familie, Schule im
öffentlichen Raum
 Informationsveranstaltungen zu kommunalen Strukturen und
Beteiligungsmöglichkeiten
 Juleica-Schulungen für Jugendliche mit Fluchthintergrund
Adressen:
 Flüchtlingsrat NRW
 Willkommen bei Freunden
 Jugendliche ohne Grenzen
 Fachstelle gerne anders! (zur Arbeit mit LSBTTI-Geflüchteten)
 LAG Mädchenarbeit
 Lokale Initiativen
 Siehe Anhang
Essenz der Diskussion
1. /3. Kooperation und Vernetzung/ Transparenz:

Transparenter Überblick ist notwendig, welche Anlaufstellen es für jugendliche
Geflüchtete gibt: Wer ist für welche Angebote überhaupt Ansprechpartner?
 Niedrigschwelliger Überblick ist notwendig, beispielsweise in Form von
Beratungsstellen, die alle Informationen bündeln
 Wie transparent sind Einstiegsmöglichkeiten in Sport, oder beispielsweise bei
den Pfadfindern für Geflüchtete?
 Mehr Vernetzung zwischen verschiedenen Akteuren (Sport, Freizeit,
Jugendarbeit, Verwaltung etc.) ist notwendig, aktuell bleibt jeder noch in
seiner „eigenen Furche“
2. Beteiligung:
 Beteiligung muss nicht als großes Projekt konzipiert sein, sondern kann in der
Jugendarbeit auch schon im Kleinen stattfinden: Thekendienst etc. ist auch
schon Beteiligung, der ein Selbstwirksamkeitsgefühl vermitteln kann
 Jugendliche fragen, was sie in ihrer Freizeit machen wollen –
Perspektivwechsel! Keine Angebote top down konzipieren, sondern bottom up
4. Elternarbeit:
 In der Jugendarbeit mit Geflüchteten treten vermehrt Schnittstellen zu Eltern
auf – wie kann damit umgegangen werden?
 Elternarbeit ist nicht das Kerngeschäft von Jugendarbeit, für die Akzeptanz
der Arbeit mit den Jugendlichen ist es aber wichtig, sich Eltern punktuell
anzunähern
 Kontakte zu Fachpersonal aus anderen Bereichen suchen: Verantwortung
abgeben
5. Begegnungen und Beziehung:
 Mobile Jugendarbeit an Moscheegemeinden, islamischen Kulturzentren
einsetzen – in die Communities gehen
 Integration funktioniert über Beziehungen: Persönliche Begegnungen wie
auch mit offiziellen Stellen schaffen
 Geschlechtsspezifische Arbeit wieder mehr in den Blick nehmen
LWL-Landesjugendamt, Schulen,
Koordinationsstelle Sucht
Verfasserin/Verfasser:
Isabelle John
Telefon:
0251 591 6720
E-Mail:
[email protected]
Workshop 7
Materialhinweise – Junge Geflüchtete in der Jugendförderung













„15 Punkte für eine Willkommenskultur in Jugendeinrichtungen“
– Handreichung der Praxisstelle Antisemitismus- und rassismuskritische Jugendarbeit
„Traumakompetenz für die Kinder- und Jugendarbeit“ – Arbeitshilfe der Evangelischen
Jugend von Westfalen
„Flüchtlingskinder und jugendliche Flüchtlinge in Schulen, Kindergärten und
Freizeiteinrichtungen“ der Unfallkasse Nordrhein-Westfalen
„Ferien für alle? Kulturelle Öffnung von Kinder- und Jugendreisen“ – Praxishilfe
Naturfreundejugend Deutschland
„Junge Geflüchtete in der Jugendverbandsarbeit – Impulse aus der Praxis für die Praxis“ –
Handreichung des Landesjugendrings NRW
„Jugendverbandsarbeit mit jungen Geflüchteten“ – Arbeitshilfe Deutscher Bundesjugendring
„Der Zugang zur Berufsausbildung und zu den Leistungen der Ausbildungsförderung für
junge Flüchtlinge und junge Neuzugewanderte“ – Handreichung Der Paritätische
Gesamtverband, Bundeskoordination Jugendsozialarbeit
„Zeichen setzen – für gemeinsame demokratische Werte und Toleranz“ – Eine
pädagogische Handreichung der Alevitischen Gemeinde Deutschland
„Junge Flüchtlinge im Blick – neue Aufgaben für die Jugendsozialarbeit“ – Zeitschrift
dreizehn des Kooperationsverbundes Jugendsozialarbeit
„Netzheft 2016“ Adressen der behördenunabhängigen Beratungsstellen und Initiativen für
Flüchtlinge in Nordrhein-Westfalen – Flüchtlingsrat NRW
„Gemeinsam Willkommenskultur gestalten“ – Amadeu-Antonio-Stiftung
„12 Ratschläge und Tipps zur Teilnahme junger Flüchtlinge an Ferienfreizeit im In- und
Ausland“ – Deutscher Kinderschutzbund Landesverband NRW e.V., Aktionsgemeinschaft
Junge Flüchtlinge in NRW
„Willkommen in Deutschland – Ein Wegweiser für unbegleitete minderjährige Flüchtlinge“ –
in verschiedenen Sprachen: Bundesfachverband UMF e.V.
1


„Demokratie für mich. Grundrechte in Deutschland – Ein Leitfaden für geflüchtete und
einheimische Menschen“ – in verschiedenen Sprachen: MFKJKS und MAIS NRW
„Handreichung für die Betreuung und Unterstützung von LSBTTI*-Flüchtlingen“ – ArbeiterSamariter-Bund NRW e.V.
2
Workshop 8 Zusammenspiel der Kulturen
Leitung: Jörg Knüfken
Bildungskonferenz Minden am 23. April 2016
Workshop 8 „)usa
e spiel der Kulture
? – ei Ler projekt“
Kurzbeschreibung des Lernprojektes:
Explizite und implizite Regeln sind Ausdruck einer jeden Kultur. Ob es sich dabei um die Kultur einer
Volksgruppe oder aber um Firmen- oder Abteilungskultur handelt - wie auch immer: Regeln
bestimmen das Zusammenleben. Der Umgang mit fremden Regeln ist Hauptthema dieses
Lernprojekts.
Es beginnt ganz einfach. An jedem Tisch beginnen die Akteure mit speziell entwickelten Würfeln
miteinander zu spielen. Dabei lernen sie die Regeln kennen. Nach kurzer Zeit darf nicht mehr
gesprochen werden. Jetzt wechseln einige Akteure den Tisch und spielen an einem fremden Tisch
weiter. Was diese jedoch nicht wissen: Die Regeln an jedem Tisch sind verschieden von denjenigen
des Tisches, von dem sie kommen. Ohne zu sprechen, müssen sie jetzt mit der fremden Situation
umgehen u d e tweder eue Regel ler e oder die eige e „i portiere “. Auf jede Fall oh e
Worte! Dieser sanft dosierte Kulturschock wirkt wie ein Augenöffner. Hier wird erlebbar, wie wir uns
als Fremde in neuer Umgebung fühlen und was wir brauchen, um uns orientieren zu können.
Erkenntnisse der Workshopgruppen (Auszüge):









Der We hsel für „Gewi er“ i ei e a dere „Kultur“ gestaltete si h s hwierig.
Manche ließen die Gruppenwechsler vor die Wand fahren, um selbst mehr zu gewinnen.
Die Minderheit muss sich fügen.
„Gute“ Spieler lei e gut, „s hle hte“ Spieler lei e s hle ht.
Beim zweiten Wechsel war man vorbereiteter, da fiel alles leichter.
Ma he Tis he ware „sozial“ u d halfe de
eue Mitspieler.
Das Schweigen war hilfreich.
Durch die unterschiedlichen Regeln sind Spannungen entstanden.
u d o h ehr…
Folgerungen für die Arbeit (Auszüge):
Es ging auch ohne Worte. Sprache ist zwar wichtig, allerdings nicht allein entscheidend. Als
entscheidende Faktoren als Ergebnis des Workshops wurden empfunden:
Die „hei is he Kultur“ soll Hilfe a
iete , u
das A ko
e zu erlei hter .
Unabhängig von der Sprache kann Offenheit signalisiert und erkannt werden.
Zu viele unterschiedliche Regeln können überfordern und demotivieren. In den Einrichtungen, in
denen mit kulturfremden Menschen gearbeitet wird, soll darauf besonders geachtet werden, dass
der Regelapparat schlank und konstant bleibt.
Mehr Informationen:
Schreibmodus e.V.
Fürst-Leopold-Platz 1
46284 Dorsten
Tel. 02362/7853139
www.schreibmodus.de
Tagungsimpressionen