pirls_gender_17791 Lesen als eine wichtige

PIRLS und Gender
Erste Ergebnisse
Birgit Suchan & Silvia Bergmüller
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
Allgemeines zu PIRLS
PIRLS, die „Progress in International Reading Literacy Study“, ist eine von der IEA (International Association for the
Evaluation of Educational Achievement) initiierte internationale Studie, die die Lesekompetenz von Schülerinnen und
Schülern der vierten Schulstufe im 5-Jahres-Abstand testet.
An der Studie 2006 beteiligten sich 40 Teilnehmerländer
und fünf kanadische Provinzen. Österreich beteiligte sich
2006 zum ersten Mal an PIRLS, international startete die
Studie 2001. Gemeinsam mit der Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) bildet PIRLS das „Herzstück“
der zyklisch stattfindenden Studien der IEA.
PIRLS erfasst im Wesentlichen drei Aspekte der Lesekompetenz: (1) Das Leseverhalten und die Einstellung zum Lesen
als eine wichtige Grundvoraussetzung, um später gut lesen
zu können. (2) Die Leseabsichten; im Rahmen von PIRLS
wird zwischen „Lesen, um Informationen zu gewinnen“
und „Lesen, um literarische Erfahrung machen“ unterschieden. (3) Die Verstehensprozesse, die sich in die folgenden
vier Bereiche gliedern: „Erkennen und Wiedergeben explizit
angegebener Informationen“, „Ziehen einfacher Schlussfolgerungen“, „Interpretieren sowie Verknüpfen von Gedanken und Informationen“ und „Untersuchen und Bewerten
von Inhalt, Sprache und einzelnen Textelementen“.
Die Messung der Lesekompetenz erfolgt mit einem 80-minütigen Papier-Bleistift-Test mit für Schüler/innen authentischen Lesematerialien (Informationstexte und literarische
Texte). Zu jeweils einem längeren Text werden 10 bis 13
Aufgaben gestellt. Diese sind entweder Multiple-ChoiceAufgaben, bei denen die Schüler/innen aus vorgegebenen
Antwortalternativen die richtige auswählen müssen, oder
Aufgaben mit offenem Antwortformat, bei denen die Schüler/innen selbst eine Antwort formulieren müssen.
In jedem Land werden 13 verschiedene Testhefte eingesetzt,
deren Texte und dazugehörige Aufgaben insgesamt einer
Testdauer von 6 Stunden und 40 Minuten entsprechen.
Jede Schülerin/jeder Schüler bearbeitet in einem Testheft
allerdings nur jeweils zwei der zur Verfügung stehenden
Texte. Pro Text hat sie/er dafür 40 Minuten Zeit; die reine
Testzeit beträgt also eine Stunde und 20 Minuten.
Nach dem Test werden die Schüler/innen gebeten, einen
Fragebogen auszufüllen, der wichtige Hintergrundinformationen erfasst. Neben den Schülerfragebögen werden auch
Eltern-, Schul- und Lehrerfragebögen zur Erfassung von
wesentlichen Kontextvariablen eingesetzt.
Die PIRLS-Stichprobe
Ziel von PIRLS ist die Erhebung repräsentativer Vergleichsdaten für Schüler/innen der vierten Schulstufe. Das Stichproben-Design umfasst zwei Schritte: (1) Zufallsauswahl von
Schulen, die Schüler/innen der vierten Schulstufe haben.
(2) Zufallsauswahl von Klassen innerhalb der ausgewählten
Schulen. Insgesamt wurden in Österreich 160 Schulen und
264 Klassen für die Teilnahme an PIRLS ausgewählt. Mit
2
Ausnahme von zwei Schulen, die zwischen Stichprobenziehung und Testung geschlossen wurden, nahmen alle ausgewählten Schulen und fast alle Klassen (99,2 %) an PIRLS
teil. Auch auf Schülerebene ist die Rücklaufquote beachtlich: Von den insgesamt 5199 zur Teilnahme vorgesehenen
Schüler/innen haben 5067 tatsächlich daran teilgenommen, was einer Teilnahmequote von 97,5 % entspricht.
Österreich hat damit die international definierten Standards
klar übertroffen und verfügt über eine hoch repräsentative
Stichprobe.
Überblick über die Gesamtergebnisse
Österreich liegt mit einem Durchschnittswert von 538
Punkten im Mittelfeld (20. Position von 45 Teilnehmerländern) aller PIRLS-2006-Teilnehmerländer und signifikant über dem internationalen Mittel von 506 Punkten
(siehe Abbildung 1). Zum internationalen Schnitt zählen
allerdings auch immer eine Reihe von weniger entwickelten Ländern wie beispielsweise Südafrika oder Marokko.
Zieht man daher für einen Vergleich nur die 19 bei PIRLS
beteiligten OECD-Länder heran, befindet sich Österreich
genau im OECD-Mittel (537 Punkte). Ein ähnliches Bild
zeigt sich im EU-Vergleich: Österreich liegt im Bereich des
Durchschnitts der 19 beteiligten EU-Länder (534 Punkte).
Ergebnisse von Mädchen und Buben im
Vergleich
Lesekompetenz Gesamt-Skala
Mit 2 Ausnahmen (Luxemburg und Spanien) schneiden die
Mädchen in allen Teilnehmerländern statistisch bedeutsam
besser ab als die Buben (siehe Abbildung 2). Im internationalen Schnitt liegen die Mädchen um 17 Punkte vor den
Buben. Die österreichischen Schüler/innen zeichnen sich
im internationalen Vergleich durch eine geringe – aber dennoch signifikante – Geschlechterdifferenz aus. Die Buben
erreichen im Schnitt um 10 Punkte weniger als die Mädchen (533 vs. 543 Punkte).
Lesekompetenz nach „Leseintentionen“
Die PIRLS-Texte, die die Schüler/innen bearbeiten mussten, setzten sich aus literarischen Texten und aus Informationstexten zusammen. Dementsprechend kann die Leistung
der Schüler/innen in Abhängigkeit von der „Leseintention“
(Lesen zum Vergnügen vs. Lesen um Informationen zu gewinnen) analysiert werden. Ähnlich wie bei der Lese-Gesamtskala zeigen sich bei beiden Bereichen der Lese-Intentionen in fast allen Teilnehmerländern signifikant bessere
Leistungen der Mädchen. Mit 11 Punkten Vorsprung der
Mädchen beim Lesen von literarischen Texten und 7 Punkten bei den Informationstexten, zählt Österreich unter allen
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
3
600
IDN
signifikant über dem
österreichischen Mittel
kein sign.
Unterschied
signifikant unter dem
österreichischen Mittel
KWT
MAR
ZAF
QAT
300
PIRLS-Mittel (506)
MKD
TTO
IRN
Lesekompetenz
400
niedrig
500
} Konfidenzintervall (+/- 1.96 SE)
RUS
HKG
CAN (A)
SGP
CAN (BC)
LUX
CAN (O)
ITA
HUN
SWE
DEU
NLD
BEL (fl)
BUL
DNK
CAN (NS)
LET
USA
GBR (E)
AUT
LIT
TWN
CAN (Q)
NZL
SVK
GBR (S)
FRA
SLO
POL
ESP
ISR
ISL
MDA
BEL (fr)
NOR
RUM
GEO
hoch
Mittelwert
Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala sortiert
RUS
565
BUL
547
NZL
532
NOR
498
HKG
564
CAN (NS)
542
SVK
531
RUM
489
CAN (A)
560
LET
541
GBR (S)
527
GEO
471
SGP
558
USA
540
FRA
522
MKD
442
CAN (BC)
558
GBR (E)
539
SLO
522
TTO
436
LUX
557
538
POL
519
IRN
421
CAN (O)
555
AUT
LIT
537
ESP
513
IDN
405
ITA
551
TWN
535
ISR
512
QAT
353
HUN
551
CAN (Q)
533
ISL
511
KWT
330
SWE
549
MDA
500
MAR
323
DEU
548
BEL (fr)
500
ZAF
302
NLD
547
BEL (fl)
547
DNK
546
Abbildung 1: Mittelwerte aller Teilnehmerländer bei PIRLS 2006
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
RUS
HKG
CAN (A)
SGP
CAN (BC)
LUX
CAN (O)
ITA
HUN
SWE
DEU
NLD
BEL (fl)
BUL
DNK
CAN (NS)
LET
USA
GBR (E)
AUT
LIT
TWN
CAN (Q)
NZL
SVK
GBR (S)
FRA
SLO
POL
ESP
ISR
ISL
MDA
BEL (fr)
NOR
RUM
GEO
MKD
TTO
IRN
IDN
QAT
KWT
MAR
ZAF
Mittelwert
Mädchen
Mittelwert
Buben
572
569
564
567
562
559
562
555
554
559
551
551
550
558
553
553
553
545
549
543
546
542
539
544
537
538
527
532
528
515
520
520
507
502
508
497
480
453
451
429
415
372
364
332
319
557
559
556
550
554
556
549
548
548
541
544
543
544
537
539
531
530
535
530
533
528
529
527
520
525
516
516
512
511
511
506
501
493
497
489
483
463
432
420
414
395
335
297
314
283
4
Mittelwertsdifferenz
-15.4
-10.2
-8.3
-16.8
-8.7
-3.4
-12.7
-6.9
-5.3
-17.8
-7.4
-7.4
-5.9
-20.7
-13.6
-21.2
-23.1
-10.1
-19.2
-9.8
-18.2
-12.8
-12.6
-23.9
-11.2
-21.8
-11.1
-19.3
-16.8
-4.1
-14.7
-18.8
-13.9
-5.0
-19.0
-14.4
-17.1
-21.4
-30.9
-14.1
-19.7
-37.3
-67.0
-17.5
-36.0
SE (Diff.)
-60
-50
Mädchen besser
-40
-30
2.9
2.5
1.9
2.9
3.0
2.0
3.8
2.9
2.6
2.5
2.6
2.2
2.5
3.8
3.2
3.2
2.7
3.2
2.7
2.3
2.2
1.9
3.0
3.1
2.5
3.8
2.5
2.5
2.6
2.8
4.0
2.5
2.5
2.3
3.2
4.2
3.2
3.5
5.6
6.7
3.3
2.6
7.5
5.8
4.6
Geschlechterdifferenzen:
sign. (p < .05)
n. s.
Teilnehmerländer absteigend nach dem Mittelwert auf der Lese-Gesamtskala sortiert
Abbildung 2: Geschlechterdifferenzen auf der Lese-Gesamtskala
-20
-10
0
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
5
45 Teilnehmerländern zu jenem Viertel mit den geringsten
Geschlechterdifferenzen – dennoch sind diese statistisch bedeutsam.
Lesekompetenz nach „Verstehensprozessen“
Neben den Leseintentionen werden bei PIRLS auch Verstehensprozesse, die zur Lösung der Aufgaben notwendig
sind, unterschieden. Diese sind: „Wiedergeben und einfaches Schlussfolgern“ sowie „Interpretieren, Verknüpfen und
Bewerten“. Auch hinsichtlich dieser Unterscheidung nach
den Verstehensprozessen zeigt sich in Österreich eine Geschlechterdifferenz zu Gunsten der Mädchen. Auffällig ist,
dass die Geschlechterdifferenz bei den anspruchsvolleren
Prozessen größer ist als bei den einfacheren: Bei Aufgaben,
die ein Interpretieren, Verknüpfen und Bewerten verlangen,
ist der Leistungsunterschied mit 13 Punkten mehr als doppelt so groß wie bei Aufgaben, die ein Wiedergeben und
einfaches Schlussfolgern erfordern (6 Punkte).
Risiko- und Spitzenschüler/innen nach Geschlecht
Mit Hilfe von Kompetenzstufen ist es möglich, die Leistungen der Schüler/innen inhaltlich zu charakterisieren. Daher
wurden für die Leseskala vier Kompetenzstufen gebildet:
Schüler/innen auf der höchsten Kompetenzstufe (Stufe 4)
können relevante Informationen aus verschiedenen Textteilen herausfiltern und miteinander verknüpfen, um beispielsweise die Gefühle eines Charakters zu beschreiben. Sie
werden als „Spitzenschüler/innen“ bezeichnet.
Schüler/innen auf Stufe 1 und darunter werden hingegen
als „Risikoschüler/innen“ bezeichnet. Sie können maximal
Aufgaben lösen, bei denen sie direkt auf einfache Informationen aus dem Text zurückgreifen können.
In Österreich zählen insgesamt 8 % aller Schüler/innen zur
Spitzengruppe; in der Risikogruppe befinden sich 16 %
(2 % unter Stufe 1 und 14 % auf Stufe 1). Dies bedeutet,
dass etwa jeder/jede 6. Schüler/in im Alter von 9 bis 10 Jahren nur unzureichend sinnerfassend lesen kann.
Mädchen
Buben
12
3
0%
37
15
40
40
20 %
Leistungslevel:
unter Level 1
Level 2
40 %
8
35
60 %
Level 1
Level 3
80 %
7
100 %
Abbildung 3 zeigt für Österreich die Unterschiede zwischen
Mädchen und Buben im Hinblick auf die Leistungsstufen.
Unter Level 1 befinden sich etwa doppelt so viele Buben
wie Mädchen (3,1 % vs. 1,6 %). Insgesamt befinden sich in
der Risikogruppe (Stufe 1 und darunter) 14 % der österreichischen Mädchen im Vergleich zu 18 % der Buben. In der
Spitzengruppe (Stufe 4) zeigen sich keine nennenswerten
Geschlechterdifferenzen: auf dem höchsten Leselevel befinden sich 8 % aller Mädchen und 7 % aller Buben.
Einstellung zum Lesen
Der Index zur Leseeinstellung basiert auf fünf Aussagen im
Schülerfragebogen:
1. Ich lese gern.
2. Ich würde mich freuen, wenn mir jemand ein Buch
schenken würde.
3. Ich unterhalte mich gern mit anderen Leuten über Bücher.
4. Ich finde Lesen langweilig.
5. Ich lese nur, wenn ich muss.
Die Schüler/innen mussten auf einer 4-stufigen Skala (von
1 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis 4 = „stimme völlig zu“)
angeben, wie sehr sie diesen Aussagen zustimmen. Zur Bildung des Index wurden die Antworten der Schüler/innen
zu drei Gruppen zusammengefasst: positive Einstellung,
durchschnittliche Einstellung, negative Einstellung.
63 % der österreichischen Mädchen zeichnen sich durch
eine positive Einstellung zum Lesen aus; bei den Buben ist
der Anteil mit 38 % deutlich geringer (siehe Abbildung 4).
Dreimal so viele Buben (15 %) wie Mädchen (5 %) stehen
dem Lesen hingegen negativ gegenüber.
100 %
5
80 %
32
unter Level 1 und Level 1 = Risikoschüler/innen
Level 4 = Spitzenschüler/innen
Abbildung 3: Kompetenzstufen in Österreich nach Geschlecht
47
60 %
40 %
63
20 %
0%
Level 4
15
38
Mädchen
Buben
Einstellung der Schüler/innen zum Lesen
positiv
durchschnittlich
negativ
Abbildung 4: Einstellung zum Lesen nach Geschlecht
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
Abbildung 5: Antworten zu den
Einzelfragen des Index „Einstellung
zum Lesen“ nach Geschlecht
6
gesamt
(1) Ich lese gern.
m
m
12
13
23
4 6
10 11
14
14
w
6
w
(2) Ich würde mich freuen,
wenn mir jemand ein
Buch schenken würde.
gesamt
9
(3) Ich unterhalte mich gern gesamt
mit anderen Leuten über
m
Bücher.
w
67
29
59
27
32
14
24
24
33
52
20 %
9
13
6 5
19
26
16
24
13
12
40 %
60 %
stimme eher
zu
80 %
100 %
stimme völlig
zu
In Abbildung 7 sind die Leistungsmittelwerte der Selbstkonzeptgruppen getrennt für Mädchen und Buben aufgetragen. Sowohl bei den Buben als auch bei den Mädchen
geht die Selbsteinschätzung ihrer Lesefähigkeit mit den tatsächlichen Leseleistungen einher.
66
Mädchen
33
58
Buben
0%
20 %
39
40 %
60 %
80 %
100 %
Ausprägung des Lese-Selbstkonzepts
mittel
positiv
Lese-Selbstkonzept
In Österreich zeichnen sich mehr Mädchen (66 %) als Buben (58 %) durch ein positives Selbstkonzept aus (siehe Abbildung 6). Die Geschlechterdifferenz ist allerdings wesentlich geringer als bei der Einstellung zum Lesen.
12
14
75
43
0%
stimme eher
nicht zu
9
18
21
53
w
11
10
12
21
17
25
30
w
Der Index zum Lese-Selbstkonzept basiert auf vier Aussagen
im Schülerfragebogen:
1. Lesen ist für mich sehr leicht.
2. Ich lese nicht so gut wie andere aus meiner Klasse.
3. Wenn ich alleine lese, verstehe ich beinahe alles, was ich
lese.
4. Ich lese langsamer als andere Schüler meiner Klasse.
Die Schüler/innen mussten auf einer 4-stufigen Skala (von
1 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis 4 = „stimme völlig
zu“) angeben, wie sehr sie diesen Aussagen zustimmen.
Zur Bildung des Index wurden die Antworten der Schüler/
innen zu drei Gruppen zusammengefasst: positives LeseSelbstkonzept, mittleres Lese-Selbstkonzept, negatives LeseSelbstkonzept.
51
43
28
64
gesamt
(5) Ich lese nur, wenn ich muss. m
Abbildung 5 zeigt das Ergebnis der Schülerantworten zu den
fünf einzelne Aussagen des Index „Einstellung zum Lesen“
getrennt nach Geschlecht. Die Antworttendenzen sind mit
Ausnahme einer Aussage ähnlich und spiegeln eine positive
Einstellung wider. Diese Ausnahme ist Statement 3 (Ich unterhalte mich gern mit anderen Leuten über Bücher): Nur
etwa ein Drittel der österreichischen Schüler/innen stimmt
diesem sozialen Aspekt des Lesens zu – eine Geschlechterdifferenz bei der Zustimmung zu dieser Aussage besteht, ist
aber gering. Alle anderen Statements werden von deutlich
mehr Mädchen als Buben positiv bewertet. Die größten
Unterschiede zwischen den Geschlechtern zeigen sich bei
den Aussagen zur Lesefreude: „Ich lese gern“ (67% der
Mädchen, aber nur 44 % der Buben stimmen völlig zu) und
„Ich finde lesen langweilig“ (75 % der Mädchen und 53 %
der Buben stimmen überhaupt nicht zu).
44
31
26
38
46
31
gesamt
(4) Ich finde Lesen langweilig.
m
stimme überhaupt
nicht zu
55
27
9
8
negativ
Abbildung 6: Lese-Selbstkonzept nach Geschlecht
Mädchen
482*
Buben
482*
400
450
niedrig
556
551
500
550
600
hoch
Lesekompetenz
Ausprägung des Lese-Selbstkonzepts
positiv
mittel
negativ
* sehr geringe Fallzahl
Abbildung 7: Lese-Selbstkonzept und Lesekompetenz der
österreichischen Mädchen und Buben
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
7
Lesefreude
Bei der Frage an die Schüler/innen, wie oft sie zum Spaß außerhalb der Schule lesen (siehe Abbildung 8), geben 45 %
der österreichischen Schüler/innen an, jeden Tag oder fast
jeden Tag zu lesen, weil es ihnen Spaß macht, 19 % lesen
hingegen nie oder fast nie zum Vergnügen. Innerhalb Österreichs zeigen sich starke Unterschiede zwischen Mädchen
und Buben. Mädchen lesen deutlich häufiger täglich/fast
täglich (55 %), weil sie Spaß daran haben. Bei den Buben
liegt der entsprechende Anteil lediglich bei 36 %.
36
0%
26
20 %
40 %
8
12
26
80 %
100 %
Schüler/innen lesen zum Vergnügen außerhalb der Schule ...
jeden Tag oder fast jeden Tag
1- bis 2-mal pro Woche
1- bis 2-mal pro Monat
nie oder fast nie
Abbildung 8: Lesefreude nach Geschlecht
Lesen literarischer Texte außerhalb der Schule
Die Frage, wie häufig Schüler/innen literarische Texte (Gesichten und Romane) in ihrer Freizeit lesen, beantworten
29 % aller Mädchen mit „jeden Tag oder fast jeden Tag“
(siehe Abbildung 9). Bei den Buben sind es hingegen nur
16 %. Umgekehrt gibt knapp die Hälfte der Buben an, „nie
oder fast nie“ derartige Texte zu lesen; bei den Mädchen
sind es ein Viertel.
Bemerkenswert ist, dass sich die Lesekompetenz von Buben
und Mädchen zwar insgesamt innerhalb von Österreich signifikant unterscheidet, berücksichtigt man jedoch, wie oft
in der Freizeit literarische Texte gelesen werden, verschwindet dieser Unterschied nahezu (siehe Abbildung 10): Buben, die täglich bzw. nie Geschichten oder Romane lesen,
unterscheiden sich in ihrer Lesekompetenz nicht signifikant
von Mädchen, die diese Art der Lektüre gleich oft lesen.
Mädchen
Buben
29
16
0%
27
19
20 %
19
17
40 %
25
48
60 %
600
hoch
Lesekompetenz
nie oder fast nie
Abbildung 10: Lesen literarischer Texte und Lesekompetenz
der österreichischen Mädchen und Buben
19
13
60 %
550
jeden Tag oder fast jeden Tag
80 %
100 %
Schüler/innen lesen Geschichten oder Romane
außerhalb der Schule ...
Lesen von Informationstexten außerhalb der Schule
Die Frage nach der Häufigkeit des Lesens von Informationstexten umfasst folgende Medien: Bücher, die etwas erklären,
Zeitschriften, Zeitungen, Anleitungen oder Gebrauchsanweisungen, Werbezettel und Kataloge. Die Schüler/innen
mussten auf einer 4-stufigen Skala angeben, wie oft sie diese
Medien außerhalb der Schule lesen.
Abbildung 11 zeigt, wie oft diese Medien von österreichischen Schüler/innen und Schülern gelesen werden. Die
beliebteste Art unter den angegebenen Informationstexten
Sachbücher
Buben
25
500
Schüler/innen lesen Geschichten oder Romane
außerhalb der Schule ...
gesamt
Anleitungen
55
10
450
niedrig
gesamt
Zeitschriften
Mädchen
25
400
w
36
32
34
34
m
w
37
m
17
gesamt
gesamt
w
m
w
m
18
26
20
27
35
20
24
20
24
23
30
34
24
25
20
16
25
23
23
31
38
24
26
32
23
22
28
24
36
17
20
18
45
15
22
18
45
18
45
19
19
12
17
27
27
20
14
20
22
22
gesamt
w
19
30
22
17
m
Werbezettel/
Kataloge
45
551
527
Buben
Zeitungen
gesamt
556
532
Mädchen
0%
20 %
40 %
60 %
80 %
100 %
Lesemedien absteigend nach dem Anteil der Kategorie
„jeden Tag oder fast jeden Tag“ gereiht
jeden Tag oder fast jeden Tag
1- bis 2-mal pro Woche
jeden Tag oder fast jeden Tag
1- bis 2-mal pro Monat
1- bis 2-mal pro Monat
nie oder fast nie
1- bis 2-mal pro Woche
nie oder fast nie
Abbildung 9: Lesehäufigkeit literarischer Texte
nach Geschlecht
Abbildung 11: Lesehäufigkeit unterschiedlicher Informationsmedien nach Geschlecht
PIRLS und Gender – Erste Ergebnisse
8
ist das Sachbuch. Mehr als ein Drittel der Schüler/innen
gibt an, jeden Tag oder fast jeden Tag Bücher zu lesen, die
etwas erklären. Anleitungen/Gebrauchsanweisungen, Zeitschriften, Werbezettel/Kataloge liegen in der Beliebtheit
etwa gleichauf: Jedes dieser Medien wird von etwa 20 % der
Kinder der 4. Schulstufe täglich gelesen. Zeitungen liegen
in der Gunst der Schüler/innen am weitesten zurück: Nur
etwas mehr als die Hälfte der Schüler/innen liest überhaupt
jemals Zeitungen, aber immerhin 17 % auch täglich.
Die größten Geschlechterdifferenzen zeigen sich beim Lesen von Anleitungen/Gebrauchsanweisungen: 27 % der
Buben, aber nur 17 % der Mädchen lesen dieses Medium
täglich oder fast täglich. Auch Zeitungen und Sachbücher
werden von etwas mehr Buben als Mädchen täglich oder
fast täglich gelesen. Die Unterschiede sind allerdings deutlich geringer als bei den Anleitungen. Bei den Zeitschriften
und Werbezettel geben mit jeweils 23 % etwas mehr Mädchen als Buben (17 bzw. 18 %) an, diese täglich oder fast
täglich zu lesen.
Eine Analyse über alle Einzelitems zum Lesen von Informationstexten außerhalb der Schule zeigt keine Geschlechterdifferenzen (siehe Abbildung 12).
Mädchen
15
44
Buben
15
41
0%
20 %
31
11
31
40 %
60 %
13
80 %
100 %
Schüler/innen lesen Informationstexte außerhalb der Schule ...
jeden Tag oder fast jeden Tag
1- bis 2-mal pro Woche
1- bis 2-mal pro Monat
nie oder fast nie
Abbildung 12: Lesehäufigkeit von Informationstexten
nach Geschlecht
In Abbildung 13 wird die Leseleistung der Kinder, die jeden Tag oder fast jeden Tag lesen, um Informationen zu
gewinnen, jener von Kindern gegenübergestellt, die dies
nie oder fast nie tun. Auffällig ist hier der gegenläufige Zusammenhang: Schüler/innen, die angeben, nie oder fast nie
Mädchen
529
522
Buben
400
niedrig
450
500
Lesekompetenz
551
536
550
600
hoch
Schüler/innen lesen Informationstexte außerhalb der Schule ...
jeden Tag oder fast jeden Tag
nie oder fast nie
Abbildung 13: Lesen von Informationstexten und Lesekompetenz der österreichischen Mädchen und Buben
Informationstexte zu lesen, haben – unabhängig vom Geschlecht – eine höhere Lesekompetenz. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass sich Schüler/innen, die nicht gern
und nicht gut lesen, eher auf Informationstext-Lektüren beschränken, weil hier vieles visuell kommuniziert wird und
die Sätze eher kurz und einfach gehalten sind. Bei den Buben ist der Unterschied zwischen den beiden Extremgruppen etwas geringer ausgeprägt als bei den Mädchen.
Literaturhinweise
Suchan, B. & Wallner-Paschon, C. (2007). (Hrsg.). PIRLS
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Suchan, B., Wallner-Paschon, C., Stöttinger, E., Bergmüller, S. (2007). (Hrsg.). PIRLS 2006. Erste Ergebnisse. Graz:
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Suchan, B. & Wallner-Paschon, C. & Schreiner, C. (Hrsg.).
(in Druck). PIRLS 2006. Lesekompetenz am Ende der Volksschule. Österreichischer Expertenbericht. Graz: Leykam.

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